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2007/3 (Vol. 10)

  • Pages : 136
  • ISBN : 9782746221697
  • Éditeur : Lavoisier

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Introduction

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Il convient, en premier lieu, de dépasser l'ambiguïté du sens commun d? « usage » et de préciser les notions employées. En effet, d?un point de vue scientifique, nous sommes fondé à distinguer entre utilisations, usages et pratiques. « Utilisation » renvoie à la fois à une action ponctuelle et aux aspects manipulatoires quand « usages » s?entend en tant qu?usages sociaux (cf. Baron et Bruillard 1996), action communément observée dans un groupe. Pierre Moeglin définit les usages comme :

des utilisations inscrites dans le temps long de pratiques éducatives et sociales stabilisées (Lacroix et al. 1993, p.101). Le critère de la stabilité permet, en effet, de distinguer usages et utilisations. Celles-ci sont occasionnelles ou intermittentes. Les usages, quant à eux résultent des transformations que, collectivement plus souvent qu?individuellement, ils imposent aux cadres fixés par l'offre et les politiques[1][1] Cf. Moeglin, 2005, p. 160

« Pratiques », enfin, s?applique à des comportements habituels, à une expérience ou une habitude approfondie et stabilisée caractéristique d?une culture professionnelle. Dans ce qui suit, et afin d?alléger la rédaction, nous utiliserons cependant de manière assez indifférenciée « usages » et « pratiques » pédagogiques.

1 - Un contexte multi-formes

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Il faut d?abord prendre en compte le fait que les questions relatives aux TICE s?inscrivent d?emblée dans un contexte caractérisé par un discours de modernisation de l'école. Elles ont donc, par nature, une forte dimension prospective qui constitue en soi un problème du fait des limites inhérentes aux exercices de prévision.

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L?approche du changement développée traditionnellement depuis une trentaine d?années en France par le courant dit de la « technologie éducative » [2][2] Cf. Moeglin, 2005. a montré ses limites à travers l'échec patent de deux types de croyances pourtant encore largement répandues : le techno-déterminisme (l'idée qu?il suffirait de mettre à disposition des technologies pour provoquer mécaniquement un changement des pratiques) ou le finalisme (une vision assez simpliste de l'histoire des techniques fondée sur la conception selon laquelle un objet technique est conçu comme s?adaptant quasi-automatiquement et presque en temps réel à une demande sociale qui lui préexiste et à laquelle il répond en se contentant de satisfaire des pratiques sociales et culturelles n?attendant que lui pour s?exprimer et être satisfaites [3][3] Cf. Miège, 2004, p. 138.).

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Pourtant, les travaux de la sociologie des usages ont clairement montré qu?il n?existait pas d?extériorité de la technique à la société [4][4] Cf. Jouet, 2000, p. 499.

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L?usage n?est pas un objet naturel mais un construit social[5][5] Cf. Chambat, 1994, p. 253.

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Si le schéma causal du déterminisme doit être clairement réfuté, il serait cependant également erroné d?adhérer à un déterminisme social tout aussi réducteur tout comme de considérer que la médiation de la technique est neutre alors que, comme le note Josiane Jouet, « la matérialité de l'objet infiltre les pratiques ». Il s?agit, en fait, d?une double médiation, de la technique et du social. [6][6] Cf. Jouet, 2000, p. 496-497

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On pourrait aussi relever cette forme particulière d?illusion technologique qui fait croire que le nouvel outil ou dispositif miracle va rapidement remplacer l'existant quand en réalité il vient d?abord le compléter. Ces croyances, qui paradoxalement privilégient un modèle de diffusion progressif et continu de type « tâche d?huile » fondé sur la force de conviction des bonnes pratiques, s?appuient sur des discours mettant en exergue les vertus intrinsèques du changement censées s?imposer au nom d?une vision qui voudrait que le système exige son renouvellement. Une vision tendant à rapprocher l'école de la société pour mieux donner aux élèves les compétences présentées comme nécessaires au 21e siècle. [7][7] Cf. Chaptal, 2004b et 2006 ou Moeglin, 2005, p. 38

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Les porteurs de ces visions, souvent proches des milieux industriels, sont bien conscients que pareils discours seraient mal perçus s?ils ne s?appuyaient que sur des considérations économiques. Les compétences supposées nécessaires sont donc généralement dites de « haut niveau » (Higher order thinking skills) et mettent en avant des capacités à résoudre des problèmes, à travailler de manière collaborative, à apprendre à apprendre (une thématique que l'on retrouve à l'identique dans tous les pays développés et que la commission européenne reprend fortement à son compte). Fondées sur la responsabilisation de l'apprenant et sur l'hypothèse de son autonomie, elles rencontrent alors souvent les préoccupations d?autres avocats du changement que sont les tenants des pédagogies actives, donnant parfois corps à d?étranges alliances au nom de l'émergence souhaitée d?un nouveau modèle éducatif. [8][8] Cf. Moeglin, 1998.

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Ces différents niveaux de raisonnement, qui déterminent à leur tour de multiples logiques d?acteurs, s?interpénètrent et interfèrent constamment, ajoutant encore à la complexité de la question des pratiques. Sans compter les clivages plus classiques liés aux approches quantitatives ou qualitatives ou encore à la question de l'émergence d?une industrialisation de (ou dans) l'éducation [9][9] Cf. Moeglin, 1998 et 2005. Tous ces facteurs concourent à l'ambiguïté constitutive de cette question des pratiques.

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Comme l'analyse Chambat, trois conceptions différentes de l'usage, trois « optiques » peuvent être distinguées :

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  • « comme utilisation plus ou moins fonctionnelle et performante ;

  • comme expression plus ou moins distinctive du statut social ;

  • comme assujettissement plus ou moins accentué à des normes sociales »[10][10] Cf. Chambat, 1994, p. 252.

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Nous nous intéresserons, dans ce qui suit, essentiellement à la première « optique » en privilégiant trois axes de questionnement qui correspondent à des degrés de priorité variables pour chacune des trois grandes catégories d?acteurs de la communauté éducative (institutionnels, parents, enseignants) en nous centrant sur les usages en classe et en posant les questions suivantes :

  • est-ce utilisé (pertinence et rationalité des investissements) ?

  • pour quel résultat (efficacité) ?

  • comment (modèles pédagogiques) ?

A chaque fois nous nous efforcerons de faire apparaître des aspects trop souvent minorés mais qui nous paraissent importants quitte à nous situer à l'écart des discours convenus, notamment officiels, et à jouer parfois de manière provocatrice les avocats du diable.

2 - Les TIC sont-elles utilisées en classe ?

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Il s?agit là de la première question qui intéresse les institutionnels et, au premier chef, les collectivités territoriales soucieuses de ne pas avoir investi en pure perte l'argent public même si la très forte légitimité sociale d?investissements éducatifs a eu pour corollaire de permettre aux responsables de faire preuve d?une persévérante patience. Les motivations des collectivités peuvent être assez diverses : elles tournent autour de la modernisation du système éducatif avec le double souci d?améliorer sa performance (voir plus loin partie 3) et de doter les élèves des compétences nécessaires au 21e siècle. Ces motivations visent souvent également, au travers des actions éducatives, des objectifs de développement sociaux ou économiques plus généraux comme on l'a vu aux USA avec l'initiative de l'Etat du Maine en matière d?ordinateurs portables ou avec diverses opérations analogues qui l'ont imitée, comme en France dans les Landes. On retrouve à l'origine un discours de modernisation qui s?appuie en général sur des avis d?experts évoquant une nécessaire rénovation pédagogique, promouvant de nouvelles méthodes et des approches par projet (voir section 4).

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En France, et même si la situation évolue lentement, il est patent que l'utilisation des TICE en classe demeure faible (alors même que les enseignants en sont très utilisateurs pour la préparation de leurs cours) [11][11] Notons au passage que cette situation est loin d?être.... Certes, le discours officiel du Ministère insiste sur le déploiement des infrastructures (qu?il n?a pas financées mais qui se situent à un niveau légèrement supérieur à la moyenne européenne) et met volontiers en avant des usagers fantômes. Dans la brochure, par ailleurs fort bien faite, diffusée par un consortium d?industriels en novembre 2006 lors du salon Educatice [12][12] Cf. Manifeste?, 2006, p. 9, on reprend ainsi la fiction officielle selon laquelle « 300 000 élèves du secondaire utilisent déjà couramment un ENT», comme si un nombre de comptes ouverts signifiait quelque chose en termes d?usage.

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Pour se convaincre du contraire, c?est-à-dire du caractère encore limité des usages, il suffit de se donner la peine de lire les rapports des inspections générales qui relèvent, à chaque fois, cette caractéristique. [13][13] Ceci vaut pour l'enseignement général car l'enseignement... Il en est ainsi des rapports d?évaluation approfondie en 2004 des académies de Caen, Clermont et Toulouse, de Versailles en 2005, de Bordeaux en 2006 (rapports qui concernaient donc des académies aux profils très différents du point de vue des TICE). Le dernier consacré à Bordeaux est particulièrement clair quand il note :

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Le tableau est contrasté. On serait tenté de dire que les TICE sont les grandes absentes de ces pratiques pédagogiques ? Mais l'appropriation véritable de ces technologies par les enseignants, leur utilisation, leur utilité pédagogique, leur appropriation par les élèves restent le plus souvent au stade du voeu pieux.[14][14] Cf. IGEN-IGAENR, 2006b, Rapport ? n° 2006 ? 074, p....

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Il n?est pas inutile de faire ici appel aux sources pour mieux étayer le propos et montrer le décalage entre les discours officiels lénifiants des services chargés des TICE au Ministère d?une part, et les avis de l'institution chargée de l'évaluation dont les travaux s?appuient sur des visites de terrain, d?autre part. Ce décalage entre les positions institutionnelles constitue d?ailleurs, en soi, un paradoxe d?autant plus étonnant qu?il aura persisté sur de long mois, les rapports négatifs succédant aux rapports négatifs. On s?en tiendra cependant aux seuls rapports de l'année 2006 pour ne pas alourdir la démonstration tout en montrant son actualité. Pour ces mêmes raisons de place, nous ne présenterons pas ici les très classiques déclarations optimistes de la sous-direction chargée des TICE, fondées sur les potentialités des TICE et que l'on retrouve abondamment sur le site Educnet [15][15] www.educnet.education.fr ou dans le baromètre de la Délégation aux usages de l'Internet.

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Le rapport sur l'accompagnement à la scolarité note le décalage :

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Alors que 80 % des enseignants utilisent l'ordinateur et l'internet pour préparer leur travail, les utilisations en classe, quoique en vive progression, restent encore loin de ce niveau, quelle que soit la façon dont on les mesure.[16][16] Cf. IGEN-IGAENR 2006a, p. 27. On trouve la même observation...

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Celui sur l'enseignement des mathématiques au primaire, s?appuyant sur 120 visites de classes et dont le coordonnateur est Jean-Louis Durpaire, un Inspecteur général très au fait des TICE et de la documentation, est encore plus net :

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L?utilisation pédagogique des TICE est quasi-inexistante

Alors que les programmes stipulent : « L?enseignement des mathématiques doit intégrer et exploiter les possibilités apportées par les technologies de l'information et de la communication ? le recours à l'informatique pour l'enseignement des mathématiques relève de l'exceptionnel. Aucune séance n?a été observée dans un contexte où chaque élève serait devant un poste informatique. Les ordinateurs de fond de classe souvent présents sont vraiment peu utilisés pendant les temps dédiés aux mathématiques. ?[17][17] Cf. IGEN 2006a Rapport ? n° 2006 ? 034, p. 56

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Mais on retrouve d?autres constats similaires pour le secondaire dans d?autres disciplines a priori utilisatrices des dispositifs TICE. Le rapport annuel de synthèse relève également le faible recours aux ressources en ligne. Et, fort logiquement, l'exposé des motifs de l'audit de performance publique commandé par Bercy synthétise ainsi la situation :

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Malgré de réels efforts d?équipement (supportés en large partie par les collectivités locales), la France obtient un classement moyen dans les comparaisons internationales. Des disparités fortes existent entre les niveaux d?enseignement, avec notamment un retard préoccupant du primaire, et entre les régions. Surtout, les contenus et les usages pédagogiques ne seraient pas aux niveaux de qualité et d?exigence observés dans les pays qui obtiennent les meilleurs résultats.[18][18] Cf. audits 2006. Au moment où cet article était écrit,...

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On pourrait encore ajouter les notations critiques en ce qui concerne les TICE des autres audits de performance publique conjoints avec l'inspection générale des finances sur les grilles horaires au collège et au lycée. Ou encore l'étude européenne Mediappro réalisée en 2006 par le CLEMI pour la France, qui souligne que 65% des jeunes français de 12 à 17 ans (contre 43 % des Européens) déclarent ne jamais utiliser internet à l'école : « L?école, qui en 2000 favorisait les premières expériences, ne semble pas avoir réussi l'intégration d?Internet dans les pratiques scolaires » [19][19] Cf. Bevort et Bréda, 2006

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On peut aussi s?appuyer sur les quelques travaux de recherche qui se sont intéressés à cette question [20][20] Cf. notamment Baron et Bruillard 2002, Chaptal 2003b,.... Le rapport européen Benchmarking 2006 et son Country Brief : France viennent conforter ces analyses. Cette monographie constitue en particulier une intéressante synthèse, mais qui doit néanmoins être pondérée par deux facteurs : le fait qu?elle tend à globaliser les résultats français alors que l'on sait les différences existant entre le primaire et les deux cycles du secondaire ; l'ambiguïté de la personne interrogée définie comme le « head teacher », notion assez floue : selon le canevas d?entretien, il s?agissait de « la personne qui est la plus familière avec l'équipement informatique et l'accès Internet dans votre école ; ce peut être un directeur, un principal, un responsable de département ou un enseignant responsable de l'enseignement de l'informatique (IT) » [21][21] Cf. Benchmarking 2006, p. 449, un fait relevé sur son....

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Les données relatives aux usages traduisent un significatif décrochement. Seuls 66% des enseignants français déclarent avoir utilisé les TICE en classe dans les douze mois précédents. Autant dire que 34% ne les utilisent JAMAIS en classe, un pourcentage significativement plus élevé que la moyenne européenne. Seuls 3% disent les utiliser dans plus de la moitié de leurs cours. Pourtant, comme tous leurs homologues européens, ils sont, répétons-le, quasiment tous utilisateurs des TIC en dehors de la classe, notamment pour préparer leurs cours.

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Une des explications susceptible d?être avancée réside dans le fait qu?environ un tiers des enseignants du secondaire se disent non convaincus d?un bénéfice tiré du recours aux TICE (un pourcentage double de la moyenne européenne). Ils sont aussi nombreux à juger que la matière qu?ils enseignent ne s?y prête pas (ce qui est une autre façon de dire la même chose), quand bien même ils reconnaissent, comme leurs homologues européens là encore, les effets en matière de motivation des élèves. L?inspection générale confirme :

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Il reste que les réticences des enseignants, qui ne sont pas convaincus de l'effet positif de ces pratiques sur les élèves, sont visibles presque partout.[22][22] Cf. IGEN-IGAENR, 2006b, p. 94

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Cette non-perception par les enseignants de la valeur ajoutée des TICE semble bien constituer une caractéristique distinctive de la situation française. On peut y voir le résultat des carences de la politique suivie par le ministère au cours des dernières années et notamment celui de deux aspects complémentaires : la baisse drastique des moyens humains dédiés au soutien et à l'accompagnement des enseignants, d?une part ; la faiblesse de la mobilisation de l'appareil éducatif pour inciter ceux-ci à utiliser les TICE au-delà de l'instauration du C2i ou de la prescription assez formelle de leur usage dans les programmes, d?autre part. [23][23] Cf. Chaptal, 2005a et b ou 2006 Une analyse que semblent partager les auteurs de l'étude européenne quand ils écrivent :

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It appears that - in addition to ICT improvements ? further (policy) activities area required in the area of motivation for, and teacher training in, ICT use in French Schools.[24][24] Cf. Benchmarking, 2006, Country Brief, France, p.

31

D?ailleurs, le Ministère lui-même semble avoir pris conscience de cette carence, du moins au niveau de son analyse. Le rapport du groupe de travail consacré aux TICE note :

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De nombreux freins existent encore, ralentissant la généralisation souhaitée des TICE[25][25] Cf. Rapport? 2006, p. 5. Un document assez schizophrénique....

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Relevant les raisons qui expliquent le rôle assez en retrait des corps d?inspection, le rapport consacre ainsi un paragraphe à : « Une plus-value mal identifiée ; une adhésion encore limitée » et sous le titre Convaincre les enseignants, il précise

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De façon inégale selon les disciplines ou selon les niveaux d?enseignement, on constate aujourd?hui la persistance d?une interrogation forte sur la plus value apportée par les TIC. Même lorsqu?elles sont présentes dans les programmes et que leur prise en compte est fortement relayée par les corps d?inspection, les TICE continuent de susciter un questionnement quant à leur efficacité[26][26] Ibid., p. 14.

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Malgré cette précaution oratoire vis à vis des inspecteurs, le rapport n?hésite pourtant pas à revenir plus loin sur «Une inégale implication de l'encadrement et une insuffisante identification des enjeux », précisant

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Corps d?inspection et chefs d?établissement : un rôle déterminant inégalement assumé. L?implication de l'encadrement dans le développement des TIC doit être considérée comme un facteur clé.[27][27] Ibid., p. 16

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Même avoué à demi-mot, le constat semble donc clair.

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D?une manière générale, les choix pédagogiques des enseignants déterminent très directement les usages possibles des élèves en classe. Si l'on voulait reprendre la distinction faite en préambule entre utilisation, usage et pratique, on pourrait caractériser ainsi de manière schématique la situation actuelle : dans d?autres pays comme en Angleterre (cf. plus loin), les enseignants ont développé des usages des TICE en classe (et probablement des pratiques) même si la situation est encore, variable selon les disciplines et si ces usages semblent assez classiques avec une percée très significative du recours aux tableaux blancs interactifs [28][28] Davantage destinés à enrichir, fût-ce significativement,... ; en France, on en est encore au stade des utilisations en classe, au mieux d?usages individuels mais non sociaux, même si les enseignants ont des usages en vue de la préparation de leurs cours et les élèves des pratiques personnelles à l'extérieur de l'école. [29][29] Cf. Bévort et Bréda, 2006 ou également Puimatto 2005...

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Qu?en est-il alors de l'effet des TICE pour l'amélioration de la performance du système ?

3 - Quel impact sur la réussite scolaire ?

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Cette question des nouvelles pratiques émergentes soulève inévitablement celle de l'efficacité des TICE, une question généralement mal posée [30][30] Cf. Chaptal, 2003b. pour, très schématiquement, trois séries de raison :

  • une approche productiviste fondée sur les seules comparaisons mesurables ;

  • l'illusion de la possibilité d?isoler une variable unique, les TIC ;

  • le paradoxe consistant à évaluer l'efficacité supposée de la nouveauté par comparaison avec des indicateurs en cohérence avec les modèles traditionnels.

Cette question appelle automatiquement à son tour celle de l'évaluation. Or l'évaluation a elle-même connu dans tous les pays développés [31][31] Cf. par exemple Miller http://chronicle.com/weekly/v53/i05/05b02401.htm... un glissement interprétatif important relatif à son point d?impact. Originellement, il s?agissait d?évaluer des élèves, considérés comme seuls responsables de leurs résultats du fait de leur travail. Une approche cohérente avec une pédagogie transmissive, les outils privilégiés étant alors les tests ou examens standardisés. Désormais, de plus en plus, l'accent est mis sur la valeur ajoutée que chaque établissement peut apporter : c?est alors, non plus l'individu formé mais l'institution de formation qui est responsable et, par exemple, la politique NCLB [32][32] La loi No Child Left Behind signée en janvier 2002 mise en ?uvre aux USA par l'administration Bush insiste ainsi lourdement sur ces exigences de « accountability » en brandissant la menace d?un arsenal de sanctions. En France la DEP a développé une approche statistique assez semblable pour mettre en évidence la valeur ajoutée des lycées, mais dans une version très « soft » aux finalités très différentes, cherchant à éviter toute mise en concurrence des établissements, conformément à la culture française dominante.

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L?attente en matière d?efficacité est très fortement partagée par tous les acteurs de la communauté éducative et se situe au c?ur des argumentaires en faveur des technologies éducatives. Elle comporte également une double dimension : y-a-t-il des preuves d?un tel impact (question dont nous avons évoqué la fausse simplicité [33][33] Cf. Chaptal, 2003b.) Elle renvoie aussi au rôle des parents, question qui prend de plus en plus d?importance dans un système qui tend à mettre davantage l'accent sur la responsabilité individuelle. Un aspect qui sort, toutefois, du cadre de cet article.

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La recherche de la preuve s?appuie en général sur des méthodes comparatives. Aux Etats-Unis, la loi NCLB signée en 2002 par le président Bush, de même que la moins connue Education Sciences Reform Act de la même année, insistent ainsi de manière extraordinaire sur la nécessité de s?appuyer sur les résultats de SBR, Scientifically Based Research. La démarche quasi imposée, dite expérimentale, consiste à comparer les résultats aux tests d?un échantillon d?élèves témoin avec un échantillon cobaye utilisant un produit ou dispositif, échantillons constitués de préférence de manière aléatoire. Un mécanisme très formaliste dont nous avons précisément montré l'inanité et qui se révèle inapplicable, par exemple, dès lors qu?il s?agit d?initiatives de grande ampleur comme celle des Etats dotant tous leurs élèves d?ordinateurs portables. Pourrait-on, en effet, envisager sérieusement de constituer un Etat test où tous les ordinateurs seraient bannis ? Un dispositif au titre explicite, la What Works Clearinghouse[34][34] Cf. www.whatworks.ed.gov a été mis sur pied en septembre 2002 pour constituer, «a trusted source of scientific evidence of what works in education ». Avec le recul, il faut bien constater que la liste des études répondant aux critères méthodologiques rigoureux qui avaient été initialement fixés est si faible qu?elle illustre la faillite de cette approche [35][35] En septembre 2006, quatre ans et 23,4 millions de $....

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Certains en France ont cependant cru pourvoir annoncer des résultats positifs à partir d?études d?économistes [36][36] Cf. Inspection générale des Finances, IGAENR, IGEN,.... Mais pour qui veut bien lire attentivement ces études, ces conclusions sont d?une grande fragilité. Tel est notamment le cas pour une autre étude récente parfois citée [37][37] Cf. Machin et al., 2006 censée démontrer un impact positif des TICE sur les performances scolaires dans l'enseignement primaire britannique en anglais et en sciences (mais non en mathématiques). L?étude examine les résultats aux tests KS2 et relève une hausse de 2% entre 1999 et 2002 du taux d?élèves atteignant un niveau correct. Elle attribue ce résultat à un changement du mode de financement des écoles se traduisant par une hausse de l'investissement en direction des élèves, progressant de 5 300 ? à 19 100 ? par école. Il faut toutefois relever que cette analyse comporte des biais assez caractéristiques de ce type d?études d?économistes dont le moindre n?est pas de considérer que le seul paramètre variable à prendre en compte concerne les technologies, indépendamment de tout autre élément de contexte.

44

Une autre étude récente réalisée par European Schoolnet pour la Commission européenne, The ICT Impact Report, A review of studies of ICT impact on schools in Europe[38][38] Cf. Balanskat et al., 2006, vise aussi à mettre en évidence cet impact. Notons d?emblée que les auteurs, représentants du réseau européen regroupant tous les ministères de l'éducation, sont clairement juges et parties même si l'étude est intelligemment conduite. Dans ces conditions, il ne faut pas s?étonner de leurs conclusions positives. Deux remarques s?imposent toutefois. Cette analyse se veut abusivement européenne et ses auteurs le reconnaissent d?ailleurs. Elle se fonde en effet sur l'exploitation de 17 études dont 7 sont anglaises, 4 nordiques et 6 des synthèses européennes fortement marquées par les approches anglo-saxonnes [39][39] Cf. p. 18-19 et aussi les regrets à ce propos p. 60..... La diversité des situations est donc loin d?être prise en compte. D?ailleurs l'étude note que seules 5 des 17 études ont prétendu apporter une preuve concrète de l'impact des TICE [40][40] Cf. Balanskat et al., 2006 p.33. D?autre part, elle se livre à une lecture assez sélective et optimiste des excellentes études officielles britanniques. Il n?est donc pas inutile d?apporter ici quelques correctifs à partir de citations extraites de ces mêmes études.

45

Les politiques très dynamiques en matière de TICE mises en place en Angleterre par les gouvernements Blair font souvent considérer ce pays comme un leader en matière de technologies éducatives. L?étude comparative européenne publiée à l'automne 2006 confirme largement cette analyse en faisant du Royaume Uni un pays pilote en la matière :

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There are significant variations in the intensity of ICT use in schools across Europe. Highest rates are reached in the United Kingdom where 38% of those teachers using a computer in class use it in more than 50% of the lessons.[41][41] Cf. Benchmarking, p. 39

47

Il convient cependant de nuancer quelque peu ce jugement. Les documents officiels [42][42] Rapports réalisés pour le compte du Becta et de l'Ofsted,..., optimistes par nature, font certes bien état d?un déploiement important des infrastructures technologiques et notamment, récemment, des tableaux blancs interactifs et des accès haut débit, même si certaines inquiétudes se font jour quant à la capacité des établissements à soutenir l'effort financier dans la durée et à renouveler suffisamment fréquemment les matériels. Les rapports font également état des progrès incontestables des usages et de l'attitude des enseignants même si le rythme de progression s?avère plus lent qu?escompté. L?intégration des TICE semble ainsi plus facile dans le primaire que dans le secondaire où elle paraît se concentrer dans un nombre restreint de disciplines. Quant aux résultats, le récent rapport annuel du Becta note le caractère restreint de leur impact [43][43] Cf. Becta, 2006 p. 55. :

48

There is a growing but not unambiguous body of school evidence indicating that ICT has a positive impact on learner attainment and other outcomes. Though this impact has been picked up in recent studies, it is fairly small and is variable. The strongest school sector evidence to date relates to the motivational effects of learning and teaching using ICT

49

Le rapport annuel de l'Ofsted (Office for Standards in Education), l'organisme officiel chargé de l'évaluation et de l'inspection du système éducatif, tout en relevant l'amélioration générale des usages par les enseignants, note aussi certains aspects moins positifs. Pour le primaire :

50

There were, however, wide variations in the quality of pupils? ICT experience. Despite pupils? very good attitudes, behaviour and levels of engagement in ICT lessons, high achievement was found only in a minority of schools and higher-attaining pupils in particular were underachieving.

51

Et pour le secondaire :

52

However, there was still much variation in pupils? ICT experience and too many underachieved[44][44] Ofsted, 2006, p. 54 et 56..

53

Le rapport cite aussi une étude qui pointe les limites des pratiques actuelles :

54

However, in none of the schools in the sample could ICT be said to be embedded to the extent that it was an everyday aspect of pupils? learning? The project highlighted continuing inconsistencies within and between schools. In particular, there was wide variation in the extent to which ICT was embedded in the work of schools, although ICT as a tool for learning was expanding in all' ICT had started to affect teaching and learning in some subjects or classes, but pupils? use varied between subjects and year groups within the schools. In most schools, ICT had not yet become integral to teaching and learning or a driver for school improvement[45][45] Cf. Ofsted, 2005, p. 1 et 3..

55

Le Becta conclue son propre rapport annuel en relevant que :

56

Despite evident improvements in key areas, there is still fairly high variation in the adoption, deployment and use of technology.[46][46] Cf. Becta, 2006 p. 60.

57

Les progrès semblent donc réels mais lents (et, somme toute, pas si éloignés pour certains aspects de la situation française) et la situation infiniment plus riche, diverse et complexe que la vision un peu trop rapide souvent présentée en France d?un Royaume-Uni, Eldorado de l'éducation numérique. Une vision propagée notamment par des industriels intéressés au premier chef. Retenons enfin l'important corpus d?études et de travaux de recherche de qualité commandés par les responsables britanniques pour éclairer leurs décisions, une situation qui tranche spectaculairement avec la faiblesse française en ce domaine.

58

Cet objectif d?amélioration des performances est aussi très présent dans les initiatives dotant les élèves de portables. Une étude américaine [47][47] Cf. Fay, 2006. portant sur des étudiants de seconde année à l'université (un public mieux à même de faire preuve de la nécessaire autonomie que des élèves du secondaire) ne montre pourtant aucun progrès des résultats, mais confirme les effets pour la motivation et la flexibilité des apprentissages.

59

Cette vaine recherche d?une preuve de l'efficacité par comparaison avec les résultats découlant de méthodes traditionnelles renvoie à une longue tradition de recherches concluant, outre-Atlantique, à une NSD, No Significant Difference[48][48] Cf. Chaptal, 2003b.. Ou au jugement porté dans une étude américaine commanditée par Cisco [49][49] Cf. Lemke, 2006 p. 2. :

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Three decades after the first computer was introduced into school classrooms, educational technology remains surprisingly controversial. ?As the rate of penetration of the Internet rapidly increases in countries across the globe, and the investment in technological infrastructure in schools, teacher training, and software reaches into the billions, many are questioning its value.

The reality is that advocates have over-promised the ability of education to extract a learning return on technology investments in schools.

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On retrouve à nouveau, aux USA cette fois, cette mention de l'interrogation persistante chez les enseignants concernant la valeur ajoutée des TICE et le décalage entre les prédictions exagérément optimistes et la réalité. La situation française, toutes choses égales par ailleurs, n?apparaît donc pas si singulière.

4 - Une révolution pédagogique annoncée mais pas observée

62

Les prédictions optimistes ont très fréquemment insisté sur le rôle de catalyseur d?un changement pédagogique qu?étaient censées jouer ces technologies, établissant souvent un lien de causalité directe entre la mise à disposition de celles-ci et, d?une part, leur usage, d?autre part, le développement d?un nouveau « paradigme » pédagogique. Le modèle du changement ainsi envisagé est fondé sur le constructivisme ou plutôt une version de grande diffusion de cette approche qui fait, par ailleurs, l'objet de diverses variantes théoriques. Il y a, de la part des chercheurs, un très fort consensus concernant cette vulgate constructiviste qui constitue l'unique alternative au modèle dit « traditionnel ». [50][50] Sur les différentes variantes du constructivisme, sa... Cet intérêt très marqué des chercheurs, au demeurant fort logique car par fonction ceux-ci privilégient l'innovation, a toutefois eu un effet déformant de loupe qui n?a pas peu contribué à faire, aux Etats-Unis par exemple, de cette vulgate la pensée pédagogique unique.

63

Le choc du constructivisme avec l'organisation traditionnelle est, toutefois, toujours assez spectaculaire. En France, les premiers pas de l'opération des Landes dotant tous les élèves de 3ème et leurs enseignants d?ordinateurs portables en 2002 en fournissent une parfaite illustration. Inspirée de l'expérience semblable de l'Etat du Maine (elle-même directement marquée par l'influence de Seymour Papert, chantre du constructivisme) avec laquelle elle partage également des objectifs de développement économique local, cette opération connut lors de son démarrage des relations difficiles avec les instances académiques. Un rapport de l'inspection pédagogique régionale de mai 2003 [51][51] Nuancé, s?efforçant de porter un jugement aussi équilibré... illustre clairement les difficultés liées au télescopage de ces nouvelles approches pédagogiques avec la doctrine officielle :

64

Nous distinguerons dans le cadre de cette analyse deux modes d ?organisation des séances bien différents. Dans le premier cas, le professeur est le seul utilisateur de l'outil informatique, diffusant ses supports de travail par le biais d?un vidéo-projecteur ou d?un tableau interactif. Dans le second cas, l'ensemble des acteurs de la classe utilisent les ordinateurs portables?Le premier mode d?utilisation ne pose pas de problème spécifique?une avancée: les documents proposés à la classe sont plus riches.?

Le second mode soulève pour sa part quelques problèmes bien spécifiques. Pour certains types d?utilisation? il s?avère parfaitement justifié?.Par contre, lorsqu?il s?agit de séances construites sur la base de l'étude et de l'exploitation de ressources documentaires communes, l'utilisation par chaque élève d?un ordinateur portable ne semble guère apporter d?éléments complémentaires de compréhension mais nuit par contre gravement à la qualité de la communication au sein de la classe?de véritables « barrières d?écran ». ?

Ce mode d?utilisation pose également un problème d?écoute et d?attention de la part des élèves[52][52] Cf. http://www.landesinteractives.net/upload/pagesedito/enquete_mai03.pdf,....

65

En d?autres termes, dès lors que l'on se situe dans une optique de travail transmissive le dispositif conçu en fonction d?approches constructivistes perd son sens? Les notations sur la difficulté pour les enseignants de contrôler le travail simultané de leurs élèves sur leurs portables sont encore d?actualité puisqu?elles ont aussi été signalées par les chercheurs chargés du suivi de l'opération Ordina 13. [53][53] Cf. atelier aux 12e Rencontres de l'Orme, Marseille,... La conclusion reflète bien l'embarras de l'institution vis-à-vis de ces nouvelles pratiques qu?elle ne sait comment intégrer (une constante depuis les efforts de Célestin Freinet dès les années 1920-1930), au contraire de technologies rassurantes comme les tableaux interactifs ou les vidéo-projecteurs considérées comme renforçant l'impact du professeur :

66

Sur le plan pédagogique, de nombreuses pistes de travail ont été explorées. Certaines sont pertinentes et débouchent d?ores et déjà sur des pratiques de terrain fortement enrichies par l'apport de l'outil informatique. Citons plus particulièrement la possibilité offerte aux enseignants d?utiliser des outils de communication aussi performants que le vidéo-projecteur ou le tableau numérique ou la possibilité pour les élèves d?accéder à des ressources documentaires aussi riches que diversifiées. D?autres sont à aborder pour le moment avec plus de circonspection mais laissent présager pour l'avenir, une fois la réflexion suffisamment avancée, un large champ d?applications[54][54] Cf. http://www.landesinteractives.net/upload/pagesedito/enquete_mai03.pdf,....

67

Cette révolution pédagogique qu?ont annoncée de nombreux prophètes ne s?est nulle part produite et ne se produit pas. L?exemple britannique montre que la qualité des pratiques des TICE reste assez basique. Aux Etats-Unis, Education Week, l'hebdomadaire de la profession, résume dix ans d?inititatives en matière de technologies éducatives, dans l'édition du dixième anniversaire de son supplément annuel consacré au bilan des TICE, Technology Counts :

68

Anecdotal evidence and research suggest that teachers? integration of digital tools into instruction is sporadic. [55][55] Cf. Education Week, Technology Counts 2007, vol. 26,...

69

Quatre ans auparavant, une commission officielle avait été chargée de faire la synthèse des vingt années de recherche en vue de la préparation d?un plan TICE. La principale leçon tirée de ce travail d?analyse était déjà la suivante :

70

? evidence suggesting that technology in and of itself does little to drive fundamental improvements in teaching and learning. ? teachers continue to work incrementally to appropriate technology, building links step by step between their existing practices and the technological tools available to them. Technological innovations favored by the research community, intended to support inquiry, collaboration, or re-configured relationships among students and teachers continue to be used by only a tiny percentage of America?s teachers? These [incremental steps] are the real successes of technology in this country?s classrooms, and they are not trivial accomplishments[56][56] Cf. McMillan Culp et al., 2003 p. 22..

71

De son côté, Education Week note également ce décalage entre usages annoncés et pratiques réelles :

72

Educational technology yields ?small, but significant? gains in learning and in student engagement. The problem is that those modest gains fell short of advocates? promises.[57][57] Cf. Education Week, Technology Counts 2007, vol. 26,...

73

Ces progrès incrémentaux que l'on mésestime trop souvent, ces progrès (que l'on observe aussi en France [58][58] Cf. Chaptal et Pouts-Lajus, 2006. comme en Grande-Bretagne) ancrés sur les pratiques existantes et non sur des bouleversements de celles-ci illustrent un phénomène bien mis en évidence par la sociologie des usages qui a montré comment l'adoption des TIC s?articulait avec des pratiques et techniques antérieures. Et combien cette adoption était caractérisée par des phénomènes d?hybridation, par une « double composition : composition avec l'outil technique qu?il s?agit d?apprivoiser et composition avec les pratiques antérieures. » [59][59] Cf. Jouet, 2000, p. 501. On assiste dans ce cas à la constitution de « filières d?usages » (et aussi de « filières d?objets ») dans lesquelles la notion d?appropriation, et par conséquent, la marge d?initiative de l'usager [60][60] Cf. Perriault, 1989., devient primordiale. Certes, le phénomène tient en partie à ce que Bourdieu appelait « l'hystérésis de l'habitus », au fait que, ainsi que l'écrivait joliment Le Goff « Les hommes se servent des machines qu?ils inventent en gardant des mentalités d?avant ces machines », mais l'accent mis sur l'usager et non plus le consommateur, comme c?était le cas dans les premières versions du diffusionnisme de Rogers, traduit aussi la place centrale qu?occupe désormais l'usager comme acteur. [61][61] Cf. Chambat, 1994, p. 259, 262 et 264.

74

Ces filières d?usage peuvent s?inscrire dans une logique de bureautique professorale [62][62] Déjà évoquée dans Puimatto et Bibeau, 1995. ou dans des dispositifs « compatibles » comme, par exemple, les projets de l'Académie de Bordeaux en faveur de l'utilisation de balladeurs mp3 pour l'enseignement des langues. L?opération e-espagnol menée dans les collèges des Pyrénées Atlantiques à l'initiative du Conseil Général montre ainsi, après six mois d?utilisation réelle, de premiers résultats prometteurs. Ce dispositif simple permet aux enseignants d?évaluer plus systématiquement, plus précisément et de manière personnalisée les élèves à l'oral, trouvant aussi, grâce à ces mini-laboratoires personnels, de nouveaux équilibres entre apprentissage oral et écrit dans le cadre de la mise en ?uvre des nouveaux programmes tout en ouvrant la voie à l'exploration progressive de nouvelles possibilités.

75

Il faut souligner l'importance de ce processus d?appropriation progressif que les chercheurs de l'expérience ACOT (Apple Classroom Of Tomorrow) avaient jadis identifié comme comportant cinq étapes. [63][63] Cf. Sandholtz et al., 1997. Une analyse reprise dans... Ce processus met en évidence le rôle déterminant des changements d?attitude ou de philosophie éducative de la part des enseignants comparés aux divers aspects techniques ou logistiques [64][64] Cf. Ertmer, 1999, Harrari, 2001, Chaptal, 2003a.. La pédagogie constructiviste demeure certes l'horizon du changement mais le chemin est long.

76

Le temps important nécessaire pour que de telles évolutions s?opèrent met toutefois en porte à faux tous ceux (qu?ils soient spécialistes des TICE, fournisseurs de matériels ou de dispositifs, décideurs?) qui ont tenu des discours annonçant des changements rapides des modèles pédagogiques. Aussi a-t-on assisté aux Etats-Unis à une réorientation récente et radicale du discours légitimant. Comme le note en 2005 l'hebdomadaire de la profession dans son bilan annuel des TICE :

77

« The trend is a major philosophical shift in the White House concerning the role of technology in education. During the Clinton administration, federal leaders viewed technology as a way to open new educational horizons. Now, under the current administration and the demands of the education law championed by President Bush, the emphasis is on technology as a tool for analyzing achievement data[65][65] Cf. Education Week, Technology Counts 2005, Vol. 24,.... »

78

Un constat qui découle logiquement du troisième plan d?action TICE 2004 [66][66] Cf. Paige et al. 2004 visant à persuader les Etats d?investir dans des systèmes permettant de suivre les données relatives aux progrès des élèves afin de permettre d?individualiser l'enseignement, une approche en cohérence avec l'insistance du plan NCLB sur l'amélioration des résultats aux tests standardisés. Un discours qui a aussi l'avantage de détourner l'attention de l'absence de signes d?une évolution significative vers le constructivisme ou la systématisation de la pédagogie par projets [67][67] Qui demeure néanmoins le fait d?une minorité active... autrefois annoncée tout en légitimant de nouveaux investissements.

79

L?étude European Schoolnet note également l'absence des changements annoncés et attendus :

80

The overwhelming body of evidence shows that the majority of teachers have not yet embraced new pedagogical practices.[68][68] Cf. Balanskat et al., 2006 p. 44. En gras dans l'o...

81

Il est donc particulièrement important de ne pas confondre la pointe de l'innovation pédagogique avec la pratique majoritaire des enseignants. Par contre, on pourrait sans doute utilement s?intéresser à de nouvelles approches fondées sur trois fondamentaux de la culture enseignante : la volonté d?adapter, le désir de mutualisation et le besoin à la fois de perspectives et de soutien [69][69] Cf. Chaptal, 2003b..

82

Les deux premiers aspects peuvent aisément se conforter. Sesamath [70][70] Cf. www.sesamath.net en constitue un exemple frappant, capable de conjuguer à la fois une base d?exercices modifiables et paramétrables mutualisés et une traduction de cette intelligence collective sous la forme traditionnelle d?un manuel (co-édité avec Génération 5) dont le succès initial étonne, à la fois vendu et librement téléchargeable. Si web 2.0 ou web collaboratif sont des expressions à la mode, ces thèmes prennent aussi ici tout leur sens en résonnant pleinement avec ces aspects de la culture enseignante.

5 - Les ENT, un cas d?école ?

83

Nous avons été parmi les tout premiers à émettre des doutes dès 2004 quant à la politique de déploiement des ENT ou plus exactement quant au changement d?orientation intervenu au cours de l'année 2003 [71][71] Cf. Chaptal, 2004a, 2005a, b et c.. Si la démarche prospective initiale du schéma directeur des environnements de travail paraissait intéressante précisément parce qu?elle était tournée vers l'avenir et l'expérimentation, le basculement vers l'appel à projets lancé avec le concours de la Caisse des dépôts, débouchant, de manière à notre sens totalement prématurée, sur l'annonce spectaculaire de la généralisation de la démarche avant même que les expérimentations aient pu produire des résultats, laissait présager des dérives classiques du techno-déterminisme.

84

Là réside l'un des principaux points faibles de la démarche des ENT qui sont avant tout, selon l'expression judicieuse de Gérard Puimatto, des objets d?initiative publique et non éducative [72][72] Cf. Puimatto, 2006, p. 394. débouchant sur une :

85

diminution de la marge de man?uvre des acteurs et in fine d?une restriction des possibilités de démarches de détournement permettant l'appropriation[73][73] Ibid.

86

mettant ainsi hors jeu ces « utilisateurs actifs » que sont les pionniers. Légitimée par un discours expert mettent en avant des arguments techniques, cette logique très centralisatrice constitue incontestablement une régression vers une conception de l'utilisateur-consommateur comme l'envisageait Rogers et non comme un usager actif, au mépris aussi bien des leçons de la sociologie de l'appropriation que de la cohérence avec les discours modernistes tenus, par ailleurs, sur le web collaboratif. Ce faisant, le ministère se prive dangereusement du concours des « utilisateurs actifs » oubliant d?une part le rôle de leaders d?opinion que jouent les pionniers ; d?autre part, le fait que, selon l'expression fort juste de Larry Cuban, les enseignants sont les Gatekeeper [74][74] Cf. Cuban, 2001, p. 170, ceux dont l'engagement conditionne l'usage en classe par les élèves.

87

Comme l'analyse fort bien Puimatto :

88

La volonté de dépasser la logique d?innovation pour aller vers une généralisation conduit à proposer des éléments « clés en main », rompant de façon radicale avec les démarches de projets locaux et les dynamiques d?innovation des époques antérieures. ? Les espaces numériques d?éducation tendent à créer deux sphères d?acteurs : d?un côté, les acteurs des projets, associant l'institution éducative, les collectivités et les acteurs économiques ; de l'autre, les acteurs des usages.[75][75] Cf. Puimatto, 2006, p. 434.

89

Dans ces conditions, faut-il s?étonner si face à cette mise en porte à faux des enseignants relais naturels des innovations, divers représentants éminents de l'inspection générale ont déjà pris, dans des rapports officiels ou dans d?autres publications, une certaine distance vis-à-vis des ENT. Pour une fois, le rapport de synthèse 2006 délaisse même le traditionnel style feutré propre à l'institution :

90

Dans l'ensemble, les inspections générales constatent que la valeur ajoutée pédagogique que peuvent apporter les ENT n?est pas toujours perçue par les acteurs de terrain. ? Trop souvent, les usages qu?ils [les enseignants] en font se résument à un simple partage de ressources numériques qui aurait aussi bien pu se faire à partir d?un réseau local classique. Fréquemment aussi, le plein usage de l'ENT est perçu comme très lourd et ce d?autant plus que les avantages escomptés sont peu explicités et, de toute façon, peu mesurables. ?

Il convient donc d?être réaliste en ce qui concerne les avantages pédagogiques spécifiques des ENT constatés pour le moment, mais aussi de faire poursuivre les évolutions positives qui commencent à se faire sentir, dans ce qui reste encore une phase d?exploration et d?appropriation. Loin d?être l'outil intégrateur attendu entre les différentes modalités de l'accès au savoir et aux apprentissages, l'ENT reste un support technique parmi d?autres, utilisé en classe. Certes, il contribue à développer la présence des TIC dans l'enseignement, mais une part importante des objectifs visés reste du domaine du futur.[76][76] Cf. IGEN-IGAENR, 2006c, p. 155 et 156. Compte tenu...

91

En voulant ainsi procéder à marche forcée avec les ENT, le Ministère (avec le soutien de la Caisse des dépôts et consignations) a inscrit son action dans une perspective obéissant à une logique d?expertise, très différente des logiques antérieures visant l'enrôlement privilégié des acteurs de l'innovation, pour s?adresser désormais prioritairement aux individus ou aux familles, mettant ainsi en partie hors circuit l'établissement scolaire en tant que collectif de travail.

92

Cette nouvelle orientation soulève à son tour de nouvelles questions. En effet historiquement, le système éducatif français a été constitué de manière délibérée en mettant l'école à l'abri de l'intervention des autorités locales, publiques et religieuses, tout comme des parents. Il en a découlé une situation sans doute assez unique en Europe où les enseignants et les équipes éducatives se retrouvent aujourd?hui sans aucune aide face à la montée des questions des parents (traduisant une approche de plus en plus consumériste de l'éducation) comme le souligne le récent rapport de l'Inspection générale sur la place des parents à l'Ecole. Face à cette situation, les ENT sont souvent présentés comme une réponse technique à ces problèmes, en phase avec le développement de la e-administration, car permettant l'accès aux informations, les échanges et une communication directe. Un cabinet d?études cherchant à justifier les ENT grâce aux économies potentielles n?hésitera pas à écrire :

93

Une condition majeure pour la réalisation des gains est donc l'adoption de l'ENT par la cible Parents. Un élément clé en vue de la réalisation effective des gains est donc l'établissement et la mise en ?uvre de plans de communication efficaces et ciblés vers les parents ? impliquant l'ensemble des acteurs clés en Région pour la mise en ?uvre des projets ENT (Régions, autres collectivités, Rectorat, associations de parents d?élèves, ?).[77][77] Cf. synthèse de l'étude Accenture réalisée en 2006...

94

Cette orientation vers les parents et le développement des liens entre l'école et son environnement était aussi celle du gouvernement britannique dès les premières phases de ses plans TICE. Après huit années d?efforts et de financements substantiels, le rapport du Becta marque les limites des résultats obtenus :

95

This means that a significant number of schools do not have a combined network. ? Without this underpinning infrastructure in place it will not be possible to integrate the learning and data services that will enable learner data to flow through the system more effectively. ? The Becta Review 2005 found that less than 30 per cent of schools operated networks that were accessible beyond the school premises and that the provision was related to school size.[78][78] Cf. Becta, 2006, p. 13

96

Ou encore, s?agissant des dispositifs pilotes ICT Test Beds :

97

Attempts within ICT Test Bed schools to link MIS [Management Information Systems] and virtual learning environments to the home in two-way interaction were difficult (Somekh, Underwood et al., 2006). Integration of learning platforms with MIS remains a problem, making effective transfer of data, tracking and monitoring difficult. ?

While the evidence indicates that only a minority of schools do not use ICT for administrative purposes, its use seems to be restricted mainly to basic information handling and data entry, with little evidence of the expanded use that a personalised learning space and a national framework for assessment will require.[79][79] Ibid. p. 33

98

Des jugements pragmatiques et fondés sur une expérience appréciable qui font, a contrario, apparaître comme peu raisonnables les ambitieux discours hexagonaux sur les ENT qui ne peuvent se prévaloir ni de la constance d?une politique TICE équivalente ni de moyens comparables consacrés par le Ministère à son développement. Dans ces conditions, plus qu?une tentative organisée de saut technologique, les ENT apparaissent davantage comme une fuite en avant.

99

D?ailleurs, l'analyse de European Schoolnet semble le confirmer :

100

Studies looking at the use of Learning Management Systems (LMS) or Virtual learning environments (VLEs) do not give a positive picture in terms of their pedagogical use or as a knowledge sharing tool.[80][80] Cf. Balanskat et al., 2006, p. 38.

101

Les ENT apparaissent en effet comme un cadre d?usage défini d?en haut pour l'ensemble des acteurs d?une communauté éducative, l'utilisant comme environnement de travail, c?est à dire comme environnement par défaut. Un environnement susceptible de couvrir, comme le précise Puimatto, divers registres d?usages : espace personnel, espaces partagés et travail collaboratif, vie scolaire et ressources. Or les solutions proposées actuellement ne couvrent pas de manière équivalente toute la gamme des registres. De plus, les données européennes relatives à l'équipement et aux infrastructures qui situent la France un peu au dessus de la moyenne, relèvent aussi que le développement des réseaux informatiques internes ou des intranets reste en retrait (tout spécialement dans le primaire), ce qui constitue un handicap supplémentaire certain pour le déploiement des ENT.

102

Dans ce contexte de tentative d?innovation top-down, contraignante vis-à-vis des quelques usages et pionniers existants, il ne faut pas s?étonner que les expérimentations actuelles ne concernent que peu d?établissements, peu d?usagers, surtout enseignants et, de manière encore plus limitée, élèves. Encore faut-il ajouter, ce qui est probablement l'essentiel, que les ENT n?apportent aucune réponse à ce qui apparaît comme le principal obstacle en France à l'intégration des TICE par les enseignants : la claire conscience de leur valeur ajoutée éducative.

6 - Le paradoxe des usages

103

La multiplication de ces notations négatives doit-elle inciter au pessimisme quant à l'utilisation des TICE en classe ? Rien n?est moins sûr. Il suffit pour s?en convaincre de discuter avec les principaux acteurs, d?échanger avec les corps d?inspection qui visitent les établissements, de fréquenter les rencontres dédiées aux TICE : tous les observateurs s?accordent pour noter une croissance dans l'utilisation des TICE avec les élèves. Une croissance lente, peu spectaculaire, fondée pour l'essentiel sur l'enrichissement de pratiques antérieures mais qui laisse aussi voir, ici ou là, l'émergence d?un désir d?aller plus loin et de mieux intégrer ces technologies en testant, de manière certes prudente et progressive, de nouveaux contextes d?utilisation. Loin d?une vaine recherche de l'innovation majeure, il serait temps de reconnaître que les choses bougent, même si ce mouvement est encore modeste. D?autant plus que la culture enseignante est en pleine concordance avec les évolutions les plus récentes du web collaboratif. Même s?il convient d?aborder ces dernières avec la prudence de mise vis-à-vis de toute nouvelle mode, elles semblent, du fait de cette résonance, mériter l'attention des chercheurs.

104

La caractéristique distinctive des technologies éducatives actuelles réside dans le fait qu?il s?agit de technologies de maîtrise personnelle de l'information, et par conséquent d?outils qui rendent du contrôle à leurs utilisateurs par opposition à une situation antérieure, essentiellement fondée sur la consommation des ressources. De plus en plus, il devient possible d?offrir un enseignement individualisé et différencié et d?en diversifier et multiplier les formes d?accès. Qu?on l'appelle web 2.0, web collaboratif ou « social networking » pour sacrifier à la mode, l'orientation présente en direction des usagers, enseignants (et élèves) créant des contenus et les partageant avec leurs pairs, rejoint les attentes profondes des éducateurs. Le vieux rêve des pionniers des technologies éducatives est en passe de devenir réalité.

105

Il n?en est que plus paradoxal que les progrès incrémentaux et les efforts d?adaptation réalisés par les enseignants ne soient pas valorisés alors qu?ils sont réels et indiquent probablement l'importance d?une évolution encore modeste mais désormais engagée. Et que l'on substitue à ces avancées non négligeables un discours utopiste risqué, vantant comme vainement tant de fois par le passé, les mérites potentiels des technologies, un discours d?anticipation victime des mirages technologiques. Les vieilles lunes du techno-déterminisme et de la fuite en avant technologique à la poursuite éperdue de la nouveauté ont décidément la vie dure et marquent aussi, douloureusement, la faiblesse de la prise en compte des enseignements que peut apporter la recherche.

Remerciements

Cet article se fonde notamment sur les travaux menés au sein du projet PPRE développé dans le cadre du pôle de compétitivité Cap Digital avec le soutien financier de la région Ile de France. Pour des raisons de fidélité vis-à-vis des textes, nous avons fait le choix de ne pas traduire les citations en anglais.


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Notes

[1]

Cf. Moeglin, 2005, p. 160

[2]

Cf. Moeglin, 2005.

[3]

Cf. Miège, 2004, p. 138.

[4]

Cf. Jouet, 2000, p. 499

[5]

Cf. Chambat, 1994, p. 253

[6]

Cf. Jouet, 2000, p. 496-497

[7]

Cf. Chaptal, 2004b et 2006 ou Moeglin, 2005, p. 38.

[8]

Cf. Moeglin, 1998.

[9]

Cf. Moeglin, 1998 et 2005

[10]

Cf. Chambat, 1994, p. 252

[11]

Notons au passage que cette situation est loin d?être spécifique à la France. Un constat voisin s?applique aussi aux Etats-Unis, cf. plus loin.

[12]

Cf. Manifeste?, 2006, p. 9

[13]

Ceci vaut pour l'enseignement général car l'enseignement professionnel et technologique a naturellement intégré les TIC dans les disciplines où celles-ci constituent un outil de travail incontournable

[14]

Cf. IGEN-IGAENR, 2006b, Rapport ? n° 2006 ? 074, p. 94

[16]

Cf. IGEN-IGAENR 2006a, p. 27. On trouve la même observation pour le primaire dans IGEN 2006a, p. 56

[17]

Cf. IGEN 2006a Rapport ? n° 2006 ? 034, p. 56

[18]

Cf. audits 2006. Au moment où cet article était écrit, les résultats de cet audit n?étaient pas encore publiés. Ils le seront quelques semaines plus tard mettant notamment en évidence ce décrochement des usages analysé ici.

[19]

Cf. Bevort et Bréda, 2006

[20]

Cf. notamment Baron et Bruillard 2002, Chaptal 2003b, Harrari 2001 et 2002 pour le primaire.

[21]

Cf. Benchmarking 2006, p. 449, un fait relevé sur son blog par Georges-Louis Baron cf. http://blogs.univ-paris5.fr/glbaron/weblog/friends/

[22]

Cf. IGEN-IGAENR, 2006b, p. 94

[23]

Cf. Chaptal, 2005a et b ou 2006

[24]

Cf. Benchmarking, 2006, Country Brief, France, p. 3

[25]

Cf. Rapport? 2006, p. 5. Un document assez schizophrénique. La première moitié consacrée au diagnostic propose, après quelques formules optimistes de rigueur, un constat assez sévère de la situation. La seconde moitié, relative aux propositions, est d?une pauvreté assez étonnante.

[26]

Ibid., p. 14

[27]

Ibid., p. 16

[28]

Davantage destinés à enrichir, fût-ce significativement, des pédagogies classiques qu?à favoriser des approches qualitativement nouvelles ou l'approche par projets.

[29]

Cf. Bévort et Bréda, 2006 ou également Puimatto 2005 qui évoque l'exemple des pratiques documentaires des élèves que l'institution peine d?ailleurs à prendre en compte.

[30]

Cf. Chaptal, 2003b.

[31]

Cf. par exemple Miller http://chronicle.com/weekly/v53/i05/05b02401.htm pour le supérieur aux USA

[32]

La loi No Child Left Behind signée en janvier 2002

[33]

Cf. Chaptal, 2003b.

[35]

En septembre 2006, quatre ans et 23,4 millions de $ plus tard, seules 32 initiatives avaient passé le premier filtre relatif au sérieux suffisant des études justifiant un examen plus poussé. En définitive, seules 8 ont été jugées comme ayant des effets « positifs » ou « potentiellement positifs », cf. Education Week, 27 septembre 2006. A tel point que des critiques du dispositif l'ont surnommé ironiquement «Nothing Works ».

[36]

Cf. Inspection générale des Finances, IGAENR, IGEN, Mission d?audit de modernisation (2006), Rapport sur la grille horaire des enseignements au collège, p. 41 qui cite Are students ready?

[37]

Cf. Machin et al., 2006

[38]

Cf. Balanskat et al., 2006

[39]

Cf. p. 18-19 et aussi les regrets à ce propos p. 60. Il est vrai que l'un des critères de sélection des études analysées stipulait « Preferably available in English » ! Cf. p. 15

[40]

Cf. Balanskat et al., 2006 p.33

[41]

Cf. Benchmarking, p. 39

[42]

Rapports réalisés pour le compte du Becta et de l'Ofsted, notamment.

[43]

Cf. Becta, 2006 p. 55.

[44]

Ofsted, 2006, p. 54 et 56.

[45]

Cf. Ofsted, 2005, p. 1 et 3.

[46]

Cf. Becta, 2006 p. 60.

[47]

Cf. Fay, 2006.

[48]

Cf. Chaptal, 2003b.

[49]

Cf. Lemke, 2006 p. 2.

[50]

Sur les différentes variantes du constructivisme, sa vulgate et son caractère de pensée pédagogique unique aux Etats-Unis, cf. Chaptal 2003a

[51]

Nuancé, s?efforçant de porter un jugement aussi équilibré que possible, ce second rapport, qui constitue un document de qualité, faisait suite à un premier texte polémique et très négatif.

[53]

Cf. atelier aux 12e Rencontres de l'Orme, Marseille, 21 mars 2007.

[55]

Cf. Education Week, Technology Counts 2007, vol. 26, n° 30, p. 8-9, 29 mars 2007, http://www.edweek.org/ew/articles/2007/03/29/30intro.h26.html

[56]

Cf. McMillan Culp et al., 2003 p. 22.

[57]

Cf. Education Week, Technology Counts 2007, vol. 26, n° 30 30, p. 30, 29 mars 2007,

[58]

Cf. Chaptal et Pouts-Lajus, 2006.

[59]

Cf. Jouet, 2000, p. 501.

[60]

Cf. Perriault, 1989.

[61]

Cf. Chambat, 1994, p. 259, 262 et 264.

[62]

Déjà évoquée dans Puimatto et Bibeau, 1995.

[63]

Cf. Sandholtz et al., 1997. Une analyse reprise dans le récent Research: What It Says About 1 to 1 Learning 2005.

[64]

Cf. Ertmer, 1999, Harrari, 2001, Chaptal, 2003a.

[65]

Cf. Education Week, Technology Counts 2005, Vol. 24, n° 35, p. 8, 5 mai 2005.

[66]

Cf. Paige et al. 2004

[67]

Qui demeure néanmoins le fait d?une minorité active et qui donne lieu à des exemples remarquables sur le terrain.

[68]

Cf. Balanskat et al., 2006 p. 44. En gras dans l'original.

[69]

Cf. Chaptal, 2003b.

[71]

Cf. Chaptal, 2004a, 2005a, b et c.

[72]

Cf. Puimatto, 2006, p. 394.

[73]

Ibid.

[74]

Cf. Cuban, 2001, p. 170

[75]

Cf. Puimatto, 2006, p. 434.

[76]

Cf. IGEN-IGAENR, 2006c, p. 155 et 156. Compte tenu du délai de publication, cette analyse concerne les premières versions des ENT mais ses conclusions paraissent toujours d?actualité.

[77]

Cf. synthèse de l'étude Accenture réalisée en 2006 pour la CDC et l'ARF (Association des régions de France) sur les modèles économiques des ENT p. 5. Une étude qui fonde l'intérêt des ENT sur la comptabilisation des timbres susceptibles d?être économisés ! A croire que les ENT sont en phase terminale et que l'on a abdiqué toute ambition pédagogique les concernant. Précisons cependant, pour éviter toute fausse interprétation, que la situation des ENT dans le Supérieur est très différente et correspond à des usages simples (liés d?abord à l'identification des étudiants pour les accès Internet et intranet avec la mise à disposition notamment des polycopiés en.pdf) mais réels et appréciés.

[78]

Cf. Becta, 2006, p. 13

[79]

Ibid. p. 33

[80]

Cf. Balanskat et al., 2006, p. 38.

Résumé

Français

La question des pratiques pédagogiques des TICE est une question complexe qui peut - et doit - s?analyser selon de multiples approches. L?objet de ce texte n?est pas de les développer toutes mais de remettre en perspective les usages des TICE (technologies d?information et de communication pour l'enseignement) par les enseignants du scolaire en analysant des contradictions affectant les divers discours officiels et en mettant en évidence des paradoxes caractérisant cette question. Cet article sera également l'occasion de préciser l'état actuel de la situation française en l'éclairant par des considérations issues d?expériences étrangères, américaines ou britanniques, qui ne doivent cependant, en aucun cas, être prises pour modèle.

Mots-clés

  • usage
  • TICE
  • technologies d?information et de communication pour l'école
  • éducation numérique
  • technologies éducatives

English

The use of ICT for Education is an extremely complex issue that can - and should - be analyzed from different perspectives. This article does not intend to cover all of them but, instead, try to address only some of them by developing a high level view showing the contradictions that characterize different official statements and stressing some educational paradoxes. The article describes the French situation concerning ICT use in schools by comparing it to the US and British ones which provide useful insights, even if they can be considered by no means as a model.

Keywords

  • use of ICT in schools
  • digital education
  • educational technology
  • instructional technology

Plan de l'article

  1. Introduction
  2. 1 - Un contexte multi-formes
  3. 2 - Les TIC sont-elles utilisées en classe ?
  4. 3 - Quel impact sur la réussite scolaire ?
  5. 4 - Une révolution pédagogique annoncée mais pas observée
  6. 5 - Les ENT, un cas d?école ?
  7. 6 - Le paradoxe des usages

Pour citer cet article

Chaptal Alain, « Usages prescrits ou annoncés, usages observés. Réflexions sur les usages scolaires du numérique par les enseignants », Document numérique, 3/2007 (Vol. 10), p. 81-106.

URL : http://www.cairn.info/revue-document-numerique-2007-3-page-81.htm


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