Vous consultezDes ordinateurs à bonne distance

Dans le champ de l’éducation et de la formation, les technologies de l’information et de la communication apparaissent souvent, dans le discours de leurs promoteurs et des décideurs, comme des objets magiques, propres à régler, du simple fait de leur déploiement, tous les problèmes qui se posent depuis longtemps aux professionnels. Les uns prétendent avec sérieux que l’aspect ludique des logiciels d’enseignement réconciliera les élèves les plus en difficulté avec le savoir (Eimerl, 1993). D’autres insistent sur la formidable potentialité d’accès à tous les savoirs du monde et sur l’opportunité de travail collectif et d’apprentissage mutualisé qu’offrent les réseaux Internet (Lévy, 1997). Certains annoncent la nécessaire transformation du métier d’enseignant et l’inévitable modification de la posture de l’apprenant dans une perspective socio-constructiviste (Tardif, 1998).

2 Ces prophéties ne résistent que rarement à l’étude un peu sérieuse des usages des tic[1] [1] tic : Technologies d’information et de communication. ...
suite en éducation et des pratiques qu’en ont enseignants et apprenants. Elles réapparaissent pourtant avec chaque nouvelle technologie intellectuelle et sont articulées, comme toutes les technologies, sur le mythe de Prométhée – dépasser les dieux par la technique – mais également, et c’est une particularité des tic, sur le mythe de Pygmalion – fabriquer un être à l’image du moi idéal de son créateur – dont Philippe Breton (1995) a montré qu’il était un mythe fondateur de l’informatique. Ces prophéties indiquent sans doute un désir de maîtrise de la nature et aussi d’autrui. Elles témoignent, en même temps, de cette impossibilité qu’avait repérée Freud à exercer le métier d’enseignant, dans le sens où aucun éducateur n’est jamais certain par avance des effets de ce qu’il dit, produit, induit… dans cette relation intersubjective qu’est la relation éducative.

3 Ainsi les tic en éducation s’inscrivent-elles d’emblée sur une toile de fond paradoxale où se rejoignent maîtrise et impuissance.

4 Dans le domaine de l’apprentissage ou de l’e-formation, ce qui est mis en avant par les promoteurs ou les concepteurs des tic se rapporte souvent à l’affranchissement des barrières géographiques et temporelles : travailler, étudier où je veux, quand je veux, depuis la salle d’un établissement scolaire ou une médiathèque, dans les transports, de chez moi… et disposer, en permanence de toutes les ressources nécessaires pour apprendre.

5 Dans ce texte, je voudrais interroger cette transformation annoncée de l’espace et du temps. Mon propos s’appuie sur le travail de recherche que je mène, en sciences de l’éducation, depuis plus de dix ans, dans une perspective clinique d’orientation psychanalytique (Blanchard-Laville, Chaussecourte, Hatchuel, Pechberty, 2005) où je cherche à rendre intelligibles les vécus d’ordre psychique à l’œuvre chez les sujets apprenants ou enseignants, dans leur rapport aux tic, c’est-à-dire dans ce « processus partie prenante des processus de rapport au savoir et de construction identitaire, inscrit dans l’histoire personnelle, intime, familiale, sociale, professionnelle du sujet » (Rinaudo, 2001). Plus précisément, dans cet article, je m’appuierai sur les observations et les entretiens recueillis dans le cadre d’une recherche que je dirige sur l’opération de cartable électronique « Ordi 35 », mise en place par le conseil général d’Ille-et-Vilaine, depuis trois années.

6 Cette opération consiste, à l’instar de ce qui est proposé dans les départements des Landes et des Bouches-du-Rhône, à prêter un ordinateur portable à chaque élève des classes de troisième de tous les collèges du département, pour la durée de l’année scolaire. Ce prêt de douze mille ordinateurs s’accompagne de la création de cinquante emplois, essentiellement d’animateurs dans les établissements, et aussi d’une importante campagne de communication. Y est mise en avant la réduction de la fracture numérique qui est au cœur des projets de cartables numériques. L’expression même de « réduction de fracture » est intéressante car elle indique une volonté de rapprochement et l’établissement d’un lien, nouveau ou retrouvé, entre deux parties.

7 On peut considérer cette opération comme un véritable dispositif, au sens où l’entendait Foucault (1977), c’est-à-dire un véritable ensemble hétérogène de discours, d’aménagements réglementaires, de propositions philosophiques et morales, complexe et changeant au gré du jeu des acteurs. Mais sans oublier non plus que Foucault considère le dispositif comme un outil de contrôle et de domination. Ainsi peut-on entendre les discours de nombreux parents que nous recueillons dans nos entretiens. Si chacune des personnes rencontrées se situe d’emblée dans une opinion tranchée, favorable ou opposée à l’opération et, du coup, vante les mérites ou dénonce les effets négatifs qu’elle perçoit, les discours des uns et des autres se rejoignent assez souvent sur la perception qu’ont, partisans comme opposants, de l’intrusion de la sphère politique, en charge des affaires publiques, dans leur vie privée.

8 Les arguments avancés par les parents tiennent essentiellement en deux points. D’une part, le conseil général, par cette distribution d’ordinateurs portables, a suscité un besoin chez certains jeunes, particulièrement sensible au moment où ces derniers rendent leur machine. Du coup, bon nombre de parents disent se sentir pratiquement obligés d’acheter une machine pour leur enfant, à l’entrée en seconde, à un moment qu’ils considèrent important pour le devenir de leur enfant. Ils semblent avancer que la réussite scolaire, garante dans leur esprit de réussite sociale future pour leurs enfants, passe par la maîtrise de l’informatique – d’ailleurs ne cite-t-on pas souvent Bill Gates parmi les personnes les plus fortunées de la planète ? – même si parents, collégiens et professeurs reconnaissent que les ordinateurs portables sont finalement peu utilisés à des fins scolaires.

9 D’autre part, de nombreux parents s’élèvent contre la modification qu’a entraînée la possession d’un ordinateur portable par leur enfant dans la gestion du temps passé devant la machine et du contrôle des activités pratiquées. En effet, ils avancent qu’avant l’arrivée de « l’Ordi 35 », l’ordinateur familial, installé dans une pièce collective du logement, était nécessairement partagé entre les membres de la famille et que les parents pouvaient exercer un certain droit de regard sur les activités de leur enfant et sur les sites Internet sur lesquels il naviguait. Or, depuis que l’ordinateur portable est arrivé dans la chambre de leur enfant, protégé par un mot de passe que souvent ils ignorent, ils disent ne plus savoir combien de temps celui-ci passe à jouer ou à surfer sur Internet, ni jusqu’à quelle heure avancée de la nuit il dialogue sur le réseau, avec ses amis voire avec des inconnus.

10 Les adolescents décrits dans les discours des parents mettent la technologie au service d’un affranchissement de la loi parentale. Dépasser les interdits est certes un phénomène ordinaire de l’adolescence, et il est probable que cela prenne d’autres formes, dans la vie quotidienne des jeunes. Mais ce que semblent reprocher les parents au dispositif Ordi 35, c’est que cette modification du lien familial, sous couvert de réduction de fracture numérique, leur soit imposée. Ils semblent vivre le dispositif comme une aliénation, une limitation de leur marge de manœuvre au sein de l’univers familial, en quelque sorte une perte de leur espace de liberté : le dispositif modifie, malgré eux, ce qui était auparavant strictement d’ordre privé.

11 La question de l’espace et du temps est également repérable dans les pratiques des collégiens. Plutôt que d’insister sur le côté chronophage des technologies informatiques, ce qui a été fait maintes fois, je partirai d’une observation réalisée dans un collège d’un quartier populaire, à la permanence de l’animateur Ordi 35, où nous observons les usages libres, c’est-à-dire non prescrits par un enseignant, des ordinateurs portables. Un après-midi, deux jeunes sont présents dans la salle et communiquent par messagerie instantanée. Assez vite, ils en viennent à s’interpeller haut et fort dans la salle pour signifier à l’autre qu’ils ont envoyé ou reçu un message et même commenter celui-ci. Cette situation nous paraît intéressante pour plusieurs raisons. Tout d’abord, il nous faut souligner le côté exceptionnel de cette situation. Contrairement au téléchargement de jeux vidéo et de clips musicaux, ou au visionnage collectif de photographies ou de films, nous observons rarement des pratiques de communication par mél ou chat dans les collèges. Or, les recherches sur les usages des collégiens ou des lycéens montrent le rôle des technologies numériques dans leur autonomisation progressive et le processus de socialisation horizontale (Fluckiger, 2006). Cependant, presque tous les jeunes que nous rencontrons n’utilisent pas ce mode de communication au collège, parce que, nous disent-ils, ils n’en ont l’usage que lorsqu’ils se trouvent éloignés les uns des autres, après les cours, de retour au domicile familial. Les deux jeunes garçons observés ici sont sans doute peu familiarisés à l’utilisation de messageries électroniques. Dans une phase de découverte de cet outil de communication, ils en ont un usage moins stabilisé que les jeunes que nous observons dans d’autres collèges des quartiers plus favorisés ou que ceux qui ont accès à Internet, chez eux, par exemple.

12 En second lieu, on peut se demander si cette forme d’échanges en présence par l’intermédiaire d’outils de communication à distance n’est pas le symptôme d’une difficulté plus générale que rencontreraient ces jeunes pour prendre une quelconque distance. La réduction de la fracture numérique voulue par le politique produirait des usages de l’ordinateur portable différenciés inscrits dans l’écart entre les pratiques des jeunes qui s’avèrent capables, de par leurs expériences subjectives et sociales passées, de prendre de la distance vis-à-vis de l’immédiateté, et celles des adolescents pour qui la rentabilité doit être immédiate. En éducation, cette question de la distance n’est évidemment pas anodine, car sans espace, aucun savoir ne peut émerger. S’appuyant sur la théorisation de Winnicott, Nicole Mosconi montre que le savoir se déploie dans les aires potentielles et présente les qualités d’un objet transitionnel, « médiateur entre la réalité psychique personnelle et la réalité extérieure partagée » (Mosconi, 1996). Or, dans le collage, aucun espace potentiel, aucun savoir ne peut se développer.

13 Il ne s’agit aucunement, dans mon propos, de porter un jugement, ni même d’élaborer une théorisation sur le rapport au savoir des deux jeunes observés. Notre rencontre est bien trop fragmentaire et la connaissance que nous avons d’eux bien trop partielle pour avancer plus avant sur ces points. Mais je souhaite montrer que, dans la situation présente, ces deux jeunes se sont retrouvés, de par la mise en cause des repères spatio-temporels, dans une situation de régression de la psyché vers ses couches les plus archaïques, que Kaës décrit comme formes radicales du négatif (2003).

14 Les technologies de l’information et de la communication ne sont pas des outils neutres pour les sujets qui les utilisent. Ce n’est sans doute pas par hasard qu’elles interpellent, dans les quelques exemples que nous proposons ici, les questions du contrôle, chez les parents, et du rapport au savoir, chez les jeunes.

15 Les mythes collectifs du rapport à l’informatique peuvent s’interpréter comme des tentatives inconscientes de retour à un âge d’avant le partage, pour reprendre le mythe de Pygmalion, où les hommes étaient immortels, à l’égal des dieux. Les processus psychiques des sujets aux prises avec ces technologies numériques peuvent se comprendre comme des tentatives, là encore inconscientes, de retour à un état psychique archaïque où prédominent l’omnipotence et l’illusion que le corps de la mère est sous le contrôle magique du nouveau-né. La réduction des distances physiques et matérielles qu’apportent les possibilités des réseaux supprime le différé et court-circuite les espaces d’entre-deux. Ces vécus de réduction de l’espace prennent des formes multiples, collectives et subjectives. Ils peuvent s’analyser comme des résistances au travail de pensée et à l’élaboration psychique. L’immédiateté qu’ils provoquent nécessite, au moins pour les jeunes dont l’histoire subjective ne les a pas préparés suffisamment à affronter la frustration, pour reprendre le vocabulaire de Bion, que des adultes, parents, animateurs du dispositif, ou enseignants, accompagnent les usages des ordinateurs portables. Il est bien ici question d’adultes capables de supporter une posture d’adulte, d’offrir une possible médiation et d’accepter les projections négatives sans être détruits pour en faire émerger un espace transitionnel. C’est à cette condition que peut être mis au travail le négatif que renvoient les tic. En éducation et en formation, pour que les technologies de l’information et de la communication soient à bonne distance, il y a nécessité qu’elles soient accompagnées par des adultes qui se tiennent à bonne distance.

16 Il ressort de cette lecture les points suivants :

• l’article propose une réflexion intéressante, liée d’une part aux conséquences d’une injonction politique au travers d’un équipement généralisé des élèves de classe de troisième, d’autre part à la question de l’espace et du temps en lien avec l’utilisation de cet équipement ;
• il me semble que cette réflexion trouve sa place dans un questionnement qui va à contre-courant de la pensée dominante (ou de nos dominants) prêtant maintes qualités intrinsèques aux « toujours nouvelles technologies » dans le cadre d’une utilisation normale et naturelle ;
• le bouleversement socio-familial induit par l’avènement d’un ordinateur portable dans la maison est une réalité volontairement ignorée qui, pour les parents en difficulté, doit être source de souffrance.

Nous sommes en pleine transition dans nos rapports avec les tic, nous vivons une mutation dont nous ne sommes pas en mesure de percevoir les effets (que devait-il se passer au temps de Gutenberg ?). Il faudra certainement laisser passer quelques générations (d’individus, mais aussi d’ordinateurs) pour connaître une relation pacifiée dans ce domaine (ne pas s’y fier…).

17 En tout état de cause, il semble que cet article ouvre d’intéressantes pistes de réflexion.