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Enfance

2005/2 (Vol. 57)



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L’enfant acquiert normalement l’essentiel du système de sa langue maternelle entre 1 et 4 ans environ. S’appuyant sur un équipement neurobiologique approprié et sur le développement, au cours de la première année, d’un ensemble de capacités communicatives et cognitives pré-requises – par exemple, capacité attentionnelle, mémoire à court terme, imitation, catégorisation, perception et production des sons de langage, segmentation de la parole –, le processus de constitution du système linguistique qui commence au début de la deuxième année avec la production des premiers mots conventionnels est orchestré par la mise en place progressive des contraintes de base de la langue, dans les domaines fondamentaux que sont le lexique, la grammaire et la pragmatique. Ces progrès sont rendus possibles grâce aux interactions langagières avec les membres du milieu d’appartenance, tels les parents.

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L’outil que nous présentons ici, dénommé DLPF, est un instrument destiné à permettre une évaluation du développement du langage de production chez les enfants français entre le début de la deuxième année et la fin de la quatrième année. C’est un instrument d’évaluation indirecte – il s’agit d’un questionnaire à faire remplir par les parents – que nous avons souhaité rendre le plus complet possible, couvrant les principales acquisitions dans les trois dimensions lexicale, grammaticale et pragmatique.

1 / ENJEUX ET CONTEXTE

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L’état des besoins. — Il existe en France peu d’instruments fiables, maniables et exhaustifs en matière d’évaluation du langage à ses premières étapes. Comme cela apparaît à l’examen du catalogue établi par Rondal (1997), un certain nombre de batteries de tests sont disponibles pour évaluer le développement des enfants à partir de 3 ou 4 ans jusqu’à 7 ou 8 ans : par exemple, le Test de vocabulaire actif et passif (TVAP) de Deltour et Hupkens (1980), la batterie d’évaluation psycholinguistique (BEPL) de Chevrie-Muller, Simon, Le Normand et Fournier (1988), le test 0-52 (Khomsi, 1987), auxquels on peut ajouter maintenant le test ECOSSE (Lecocq, 1996) et le test ELO (Khomsi, 2001). Pour les étapes très précoces, on dispose aussi, depuis peu, de l’adaptation du CDI faite par S. Kern (2003), qui fournit un outil d’évaluation indirecte – questionnaire aux parents – du langage des enfants entre 8 et 30 mois (voir ci-après la présentation du CDI). On peut relever que les rares autres questionnaires aux adultes, parents ou enseignants (Chevrie-Muller, Simon, Dufouil et Goujard, 1993) sont souvent caractérisés par leur manque d’exhaustivité, n’autorisant que des évaluations parcellaires.

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Il n’existait donc pas en France d’instrument susceptible de donner une vue d’ensemble relativement complète et unifiée de la période de « constitution du système linguistique », qui va du début de la production jusqu’au moment où, vers 3 ans et demi ou 4 ans, le langage commence à fonctionner comme un système de communication symbolique structuré et efficace, période qui est l’époque charnière du début de la scolarisation à l’école maternelle.

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Le besoin d’un tel outil se fait pourtant sentir, exprimé par des publics variés : les chercheurs en psychologie du développement qui souhaitent disposer de connaissances générales sur le niveau de langage de leurs sujets ; les professionnels de la petite enfance intervenant dans des structures de type crèches ou halte garderies et les instituteurs du premier cycle (petite et moyenne section d’école maternelle), qui sont également susceptibles d’être intéressés par de tels repères (Boissinot, 1999 ; Safra, Hébrard, Thévenet, 1999) ; enfin, les thérapeutes, cliniciens et orthophonistes travaillant avec des enfants au développement atypique et qui peuvent avoir besoin de préciser la nature des troubles de langage des enfants qu’ils suivent (Chevrie-Muller, 1996).

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Le projet. — Nous avons engagé l’élaboration d’un tel instrument dans le cadre d’un projet financé par le Programme du ministère de la Recherche « École et Sciences cognitives 2001 : Apprentissages des langues : dysfonctionnements et remédiations ». Ce travail est le fruit de la collaboration de trois équipes provenant de différents horizons disciplinaires. Les deux équipes principalement impliquées sont une équipe de psychologie cognitive (F. Labrell, F. Lemétayer) spécialisée dans le développement cognitif de la petite enfance, en particulier les interactions parents-enfants, et une équipe de psycholinguistique développementale (D. Bassano, C. Champaud, P. Bonnet), spécialisée dans les débuts de l’acquisition du langage et comportant un méthodologue expert dans le traitement des grandes enquêtes. À ces deux équipes s’est adjointe une équipe de didacticiens du français langue maternelle (S. Plane).

2 / PRINCIPES GÉNÉRAUX ET CARACTÉRISTIQUES DU DLPF

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Un questionnaire standardisé destiné aux parents. — Le DLPF est un questionnaire standardisé et fermé destiné à être rempli par les parents. Il met donc en œuvre une méthode indirecte de recueil des données dite « méthode des rapports parentaux ». Cette méthode a été systématisée et popularisée par le CDI américain, dont le DLPF est, dans son principe, largement inspiré. Le CDI (MacArthur Communicative Development Inventories ; cf. Fenson, Dale, Reznick, Thal, Bates, Hartung, Pethick & Reilly, 1993 ; Fenson, Dale, Reznick, Bates, Thal & Pethick, 1994) est maintenant un instrument bien connu ; nous rappellerons pour mémoire qu’il est constitué de deux questionnaires distincts : le CDI : Infants [4]   « Bébé qui ne parle pas encore », en anglais. [4] , dit aussi Words and Gestures, qui concerne les enfants âgés de 8 à 16 mois, et le CDI : Toddlers [5]   « Bambin » en anglais. [5] , dit Words and Sentences, qui concerne les enfants âgés de 16 à 30 mois. Dans le CDI : Infants sont examinées la gestuelle symbolique et communicative et la compréhension et production de mots, classés en diverses catégories sémantiques, et dans le CDI : Toddlers la production de mots et l’émergence de la grammaire. Le CDI a été traduit et adapté à de nombreuses langues, par exemple l’italien, l’espagnol, l’hébreu, le japonais, le suédois, le français-québécois (pour une revue voir Trudeau, Frank & Poulin-Dubois 1999), et récemment le français (Kern, 2003).

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La popularité du CDI montre assez bien l’intérêt de la méthode de recueil des rapports parentaux. Lorsque le questionnaire est pertinemment construit, il est à même de constituer un outil doté de divers avantages. Les auteurs du CDI américain ont insisté sur la validité et la fiabilité de leur instrument. Comme cela a été noté (Dale, 1991), les parents, qui connaissent bien leur enfant, sont de bons informateurs, et les données ainsi recueillies peuvent être plus représentatives que celles d’une observation réalisée dans un cadre formel et/ou expérimental. Dans la mesure où ce sont les parents qui fournissent les données, la taille des échantillons d’enfants observés peut être maximisée – l’échantillon anglophone américain de référence comportait plus de 1 800 enfants –, ce qui donne la possibilité d’une approche normative. Il convient cependant d’être conscient des limites de la méthode, principalement liées à son caractère indirect (cf. Kail & Bassano, 2000). Au contraire de l’étude de la production naturelle, les recueils de cette nature ne donnent pas accès au langage réel en contexte, et ils ne peuvent apporter certains types d’informations, tels que, par exemple, la fréquence ou le contexte d’emploi d’un mot ou d’une structure. Le recueil des données passe par le crible de la perception des parents, qui ont une attention ou une sensibilité variable selon les types d’aptitudes envisagées et selon les types de mots (meilleure sensibilité aux noms qu’aux verbes ou aux mots grammaticaux, par exemple). À cela s’ajoute que, même si les consignes sont exprimées le plus clairement possible, les parents ne sont pas tous à même de remplir le questionnaire. Ainsi, la méthode du questionnaire aux parents doit être prise pour ce qu’elle est, et c’est à ce titre que nous l’avons adoptée pour le DLPF : adéquatement conduite, elle fournit un bon outil pour l’établissement d’indicateurs généraux du développement normal et pour le repérage des retards et troubles de langage chez des enfants atypiques.

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Un outil centré sur la production et couvrant une large période du développement. — Étant conçu pour répondre à certains besoins spécifiques – permettre une évaluation la plus complète possible du langage de l’enfant jeune en période immédiatement préscolaire et en tout début de scolarité – le DLPF présente par rapport au CDI certaines caractéristiques propres. Une première caractéristique concerne l’intervalle d’âge considéré. Le DLPF, centré sur les capacités de production de l’enfant, couvre une période du développement « décalée » en âge vers le haut par rapport au CDI : du début d’une production de mots quelque peu conséquente (qu’on peut situer aux alentours de 16 mois) jusqu’à l’établissement d’un système de communication fonctionnel (aux alentours de 42 mois). C’est pourquoi nous avons établi quatre versions distinctes adaptées à l’âge des enfants : la version 1 jusqu’à 24 mois, la version 2 de 24 à 30 mois, la version 3 de 30 à 36 mois, et la version 4 de 36 à 42 mois et au-delà. L’inventaire ciblé au fur et à mesure de ces quatre versions est cumulatif : d’une version à l’autre, des items sont ajoutés, mais aucun item n’est enlevé. Ce choix méthodologique est destiné à assurer un principe de continuité entre les quatre versions.

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Un outil couvrant un large empan thématique : lexique, grammaire, pragmatique. — Une autre caractéristique importante du DLPF concerne son empan thématique. Nous avons voulu permettre l’évaluation de trois dimensions principales de la capacité langagière émergente : le lexique (ou vocabulaire), la grammaire et la pragmatique. Le DLPF, dans chacune de ses versions, est ainsi constitué de trois parties : la première est intitulée « Vocabulaire : mots employés par les enfants », la deuxième « Phrases et grammaire », et la troisième « Communication et utilisation du langage ». La partie « Vocabulaire » est la moins originale, encore que nous ayons introduit dans la présentation une nomenclature différente de celle du CDI. La partie « Phrases et grammaire » existe généralement dans les adaptations du CDI, mais sa teneur dépend des adaptateurs ; nous avons essayé de la rendre la plus complète possible par rapport à ce qu’on sait du développement grammatical précoce en français. La partie « Communication et utilisation du langage » est originale : elle n’a pas de correspondant dans le CDI d’origine, et nous ne lui avons trouvé de correspondant dans aucun des tests que nous avons examinés.

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Un outil s’appuyant sur les données et études de production naturelle. — Pour construire nos listes d’items dans les trois dimensions impliquées – lexique, grammaire, pragmatique – et dans les quatre étapes développementales distinguées, nous nous sommes fondamentalement appuyés sur les données de production naturelle précoce que nous avions à notre disposition en assez grande quantité. Pour la partie « Vocabulaire » en particulier, nous avons dépouillé et recensé les mots produits dans la base « Corpus français de productions langagières précoces » constituée par D. Bassano et son équipe. Cette base comprend des corpus longitudinaux, en l’occurrence celui de Benjamin (de 21 à 48 mois, recueilli par Bassano et Weissenborn) et celui de Pauline (de 14 à 36 mois, recueilli par Maillochon), et des corpus transversaux ou mixtes recueillis à 20, 30, 39 et 48 mois, à raison de 20 enfants par groupe d’âge. Nous avons également dépouillé les corpus français longitudinaux fournis par le CHILDES (MacWhinney, 2000), en l’occurrence celui de Philippe (recueilli par Suppes et Léveillé) et celui de Grégoire (recueilli par Champaud).

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Nous nous sommes aussi appuyés sur les résultats des études menées sur les compétences cognitives et langagières des jeunes enfants francophones, notamment les études sur les capacités précoces de catégorisation, et, plus directement, les études sur le développement langagier précoce en production naturelle. Parmi ces dernières, les études menées par notre équipe de psycholinguistique sur les processus de structuration du lexique en termes de classes de mots (Bassano 1998 ; 2000 a ; Bassano, Maillochon & Eme, 1998 ; Bassano, Eme & Champaud, 2004) nous ont directement inspiré la nomenclature de la partie « Vocabulaire ». La partie « Phrases et grammaire » s’est appuyée sur les études portant sur divers aspects du développement morphosyntaxique précoce (Bassano, 1999 ; 2000 b ; Bassano, Maillochon, Klampfer & Dressler, 2001 a et b ; Bassano, Laaha, Maillochon, & Dressler, 2004 ; Le Normand, 1996 ; Parisse & Le Normand, 2000 ; Veneziano, 1998 ; Veneziano & Sinclair, 2000). Il existe peu de travaux sur le développement des compétences pragmatiques, conversationnelles et discursives, concernant la période ciblée (voir cependant Bassano & Maillochon, 1995 ; Veneziano, 2000), mais des études plus générales ont pu nous fournir des éléments de réflexion (Bernicot, 2000 ; Hickmann, 2000).

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L’élaboration du questionnaire implique, en même temps que la construction des listes d’items, celle des consignes à donner aux parents et la définition du type de réponses demandées. Nous avons en ces matières mis à profit les indications données par les concepteurs du CDI (Dale, Fenson & Thal, 1993), mais aussi les enseignements tirés des travaux réalisés par les psychologues de l’équipe sur les comportements parentaux en relation avec le développement cognitif dans la petite enfance (Labrell, 1996 ; Labrell, Deleau & Juhel, 2000 ; Labrell & Lemétayer, 1999 ; Labrell, Pêcheux & Lemétayer, 2002). Nous avons opté pour des consignes assez longues et précises ouvrant chacune des trois parties, de façon à faire comprendre les objectifs du questionnaire et motiver au mieux notre demande. Des exemples ont été fournis dans les consignes, et d’autres régulièrement mis à disposition au cours du test. Les questions qui « contextualisent » le parent en situation étant réputées permettre une meilleure remémoration des capacités de l’enfant, nous avons le plus possible adopté une procédure de mise en situation des questions, en particulier dans la troisième partie « Communication et utilisation du langage ». Dans l’ensemble des trois parties, deux principales formes de réponse sont demandées au parent : cocher dans la liste les items produits par l’enfant (toute la partie « Vocabulaire » et certaines sections de la partie « Phrases et Grammaire » obéissent à ce principe) ; cocher la case correspondant à la production de l’enfant parmi les trois propositions « jamais », « quelquefois », « souvent » (certaines sections de la partie « Phrases et Grammaire » et toute la partie « Communication et utilisation du langage »).

3 / DESCRIPTION DÉTAILLÉE DU DLPF

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Chaque questionnaire [6]   Voir ci-joint le questionnaire présenté dans les versions 1... [6] commence par une page de garde où sont demandées des informations très générales sur l’enfant (nom, date de naissance, âge), et se termine par une fiche familiale où sont demandées des informations de type socio-économique (frères et sœurs, langue parlée à la maison, mode de garde de l’enfant, formation et profession des parents). Entre ces deux pages sont proposées successivement les trois parties « Vocabulaire », « Phrases et grammaire » et « Communication et utilisation du langage ». Le temps demandé pour remplir l’ensemble du questionnaire s’avérant assez long, même dans sa version la plus simple (plus d’une heure en moyenne), nous recommandons aux parents de ménager une pause – au maximum d’une journée – entre la première partie et les deux suivantes. Nous recommandons aussi qu’une seule personne, le père ou la mère, remplisse le questionnaire.

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Première partie : « Vocabulaire : mots employés par les enfants ». — La première partie, qui vise à documenter le développement de la production lexicale, propose un inventaire des mots susceptibles d’être produits par les enfants. Elle s’ouvre sur une consigne générale indiquant au parent qu’il doit cocher au fur et à mesure de la liste les mots utilisés par son enfant (diverses précisions sont données, par exemple que les approximations phonologiques sont admises).

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La liste de mots est organisée en une série de classes composées de mots de différentes nature (dans chaque classe les mots sont présentés par ordre alphabétique). Ces classes, au nombre de 22 pour les versions 1 et 2, et 23 pour les versions 3 et 4, sont répertoriées dans le tableau 1, qui indique en outre le nombre d’items proposés dans chaque classe pour chacune des versions. Conformément à nos études de production naturelle (Bassano 1998 ; Bassano et al., 1998 ; 2004), ces différentes classes de mots peuvent être regroupées en quatre macro-catégories : les éléments para-lexicaux, les noms, les prédicats et les mots grammaticaux. Le nombre total de mots inventoriés est de 581 pour la version 1 ; 932 pour la version 2 ; 1 233 pour la version 3 ; et 1 488 pour la version 4. Pour mémoire, on peut rappeler que le CDI Toddlers (équivalent DLPF : version 2) comporte 680 mots.

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Comme le montrent les indications précédentes et celles données dans le tableau 1, il y a d’assez grandes différences quantitatives d’une version à l’autre. Sauf pour la classe « Onomatopées, interjections et bruits d’animaux » qui reste stable, le nombre d’items inventorié augmente au fur et à mesure des versions pour toutes les classes – et conséquemment pour chacune des quatre macro-catégories –, dans des proportions variables. Cependant, la représentation de chacune des macro-catégories reste relati-

Tableau 1
TABLEAU 1. — Classes et catégories de mots : fréquence (en nombre d’items) dans les 4 versions (1 : de 18 à 24 mois ; 2 : de 24 à 30 mois ; 3 : de 30 à 36 mois ; 4 : de 36 à 42 mois et plus)
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vement stable au travers des quatre versions. Les éléments para-lexicaux, qui représentent la catégorie minoritaire dans les quatre versions, forment 9 % de l’ensemble des mots de la version 1, 6 % de la version 2, 5 % de la version 3 et 4,5 % de la version 4 : leur proportion tend donc à diminuer légèrement au fur et à mesure des versions. Les noms, qui représentent la catégorie majoritaire dans les quatre versions, forment 55,5 % de l’ensemble des mots de la version 1, 53 % de la version 2, 54 % de la version 3 et 55 % de la version 4, de sorte que, malgré une légère tendance à la diminution entre la version 1 et la version 2, leur proportion reste globalement stable. Les prédicats forment 21 % de l’ensemble des mots de la version 1, 24 % de la version 2, 26 % de la version 3 et 27 % de la version 4 : leur proportion tend donc à augmenter légèrement au fur et à mesure des versions. Enfin, les mots grammaticaux forment 14 % de l’ensemble des mots de la version 1, 17 % de la version 2, 15 % de la version 3 et 13,5 % de la version 4, de sorte que, malgré une légère tendance à l’augmentation entre la version 1 et la version 2, leur proportion reste globalement stable.

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Deuxième partie : « Phrases et grammaire ». — Visant à documenter le développement de la morphologie et de la structuration syntaxique, la deuxième partie propose un inventaire des formes et structures grammaticales susceptibles d’être produites par l’enfant. Elle s’ouvre sur une consigne générale, précisée et spécifiée au fur et à mesure de l’avancée dans les sections.

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L’inventaire propose trois sections successives, concernant respectivement la production des formes grammaticales, la production des phrases ou combinaisons de mots, et la production des structures complexes. Le tableau 2 détaille le répertoire de ces trois sections, en indiquant le nombre d’items proposé dans chaque rubrique. Le nombre total d’items pour la partie « Phrases et grammaire » est de 66 pour la version 1, 91 pour la version 2, 110 pour la version 3, et 118 pour la version 4.

Tableau 2
TABLEAU 2. — Formes et structures grammaticales : nombre d’items proposés par rubrique dans chacune des 4 versions
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La section « Formes grammaticales » s’intéresse à la production des morphèmes grammaticaux : pour les noms, marquage du genre et du nombre porté par l’article (masculin, féminin, pluriel) ; pour les verbes, marquage du temps et éventuellement de la personne porté par les formes verbales (formes du présent, de l’impératif, du participe passé seul, du passé composé, de l’infinitif seul, de l’infinitif avec auxiliaire ou futur proche, de l’imparfait, etc.) ; pour les adjectifs, marquage du genre (masculin, féminin). Des rubriques complémentaires documentent la production de certaines formes particulières de noms (pluriel comme « chevaux »), de certaines formes particulières de verbes (formes irrégulières comme « est », « vont »), ainsi que la production d’erreurs sur les formes particulières des verbes (par exemple « assir » pour « asseoir », « couré » pour « couru »), erreurs qui renseignent sur les phénomènes de sur-généralisation dans le processus d’acquisition grammaticale. À l’exception de la rubrique sur les formes particulières de verbes où il est demandé au parent de cocher les formes utilisées, les autres rubriques de cette section demandent une réponse en « jamais » / « quelquefois » / « souvent ».

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La section « Phrases » est une rubrique de transition où il est demandé si l’enfant a commencé à combiner des mots (réponse en « pas encore » / « quelquefois » / « souvent »). La section « Complexité » comporte deux rubriques, où la réponse consiste chaque fois à cocher la phrase produite. La première rubrique, à l’instar du CDI, propose une série de couples de phrases où la deuxième phrase présente une construction plus complexe ou plus appropriée que la première (par exemple « poupée / la poupée », « est là, le ballon / il est là, le ballon », « regarde la voiture de moi / regarde ma voiture »). Sont examinés ainsi l’emploi du déterminant, de l’auxiliaire, du pronom sujet, des prépositions, du pronom objet, des structures possessives, la construction interrogative et diverses constructions subordonnées (complétives, relatives, infinitives). La deuxième rubrique propose une série de phrases complexes, chacune comportant un mot de liaison qui établit une relation plus ou moins élaborée entre deux propositions (par exemple « bébé dort parce qu’il est fatigué », « quand il fait beau on va se promener », « j’ouvre la porte pour que le chat rentre »). Ces termes étaient déjà présents dans la liste des mots grammaticaux de la partie « Vocabulaire », mais ils sont ici utilisés en situation dans des phrases réelles.

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Comme l’indique le tableau 2, les variations les plus importantes selon les versions concernent, pour cette partie, l’inventaire proposé pour les formes verbales, celui proposé pour les formes particulières des verbes, et celui proposé pour les phrases complexes.

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Troisième partie : « Communication et utilisation du langage ». — La troisième partie, totalement originale par rapport au CDI aussi bien que par rapport à d’autres tests de langage, vise à documenter le développement de la compétence pragmatique émergente sous divers aspects. Elle propose un inventaire des premières habiletés dans la sphère de la communication, au plan conversationnel et discursif : participation aux échanges langagiers et aux conversations, formulation des messages en fonction des intentions de communication, enchaînement et organisation des phrases en messages plus complexes. S’ouvrant sur une consigne générale particulièrement explicative et argumentée, elle a deux caractéristiques principales. D’une part, elle reste inchangée d’une version à l’autre (ce choix a été fait pour lui garder son unité, mais il est clair qu’une petite partie seulement est pertinente pour les enfants les plus jeunes). D’autre part, afin de concrétiser le questionnement et le rendre plus agréable, il y est fait un usage systématique de la procédure de mise en situation des questions. Cette procédure repose sur la présentation d’une série de situations de communication auxquelles sont associées diverses possibilités d’intervention de l’enfant ; pour chacun des items, le parent est invité à cocher l’une des cases « jamais » / « quelquefois » / « souvent ».

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L’inventaire propose trois sections successives, concernant respectivement la participation aux échanges langagiers, l’utilisation du langage à travers l’expression des actes de parole, et l’organisation discursive des messages. Le tableau 3 détaille le répertoire de ces trois sections, en indiquant le nombre d’items proposés pour chacune des rubriques qui composent ces sections. Le nombre total d’items à cocher pour l’ensemble de la partie « Communication et utilisation du langage » est de 53.

Tableau 3
TABLEAU 3. — Communication : nombre d’items proposés par rubrique (identique pour les 4 versions)
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La section « Échanges langagiers » propose des situations et items associés qui permettent d’appréhender successivement : le degré d’intelligibilité de la parole de l’enfant ; le degré d’attention et de réaction aux interventions d’autrui ; le degré d’adaptation à la situation de communication (par exemple, par la répétition ou la modification d’une phrase à laquelle le parent ne prête pas attention) ; la capacité à répondre à une demande formulée de façon plus ou moins complexe ; la capacité à jouer le jeu dans les tours de parole (initiative, écoute, maintien de l’échange) ; la capacité à maintenir et enrichir le thème de l’échange.

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La section « Utilisation du langage » s’intéresse à l’expression des actes de parole. Sont inventoriées : la réalisation de la modalité expressive, avec la manifestation des émotions (par exemple, l’expression d’une petite douleur) ; la réalisation de la modalité injonctive, avec l’expression des requêtes (par exemple, une demande d’objet) ; la réalisation de la modalité interrogative, avec la demande d’information (par exemple, questions sur l’identité des choses ou des personnes, sur le lieu, le moment ou la cause des événements) ; la réalisation de la modalité déclarative, avec des assertions simples (dénominations, descriptions d’un objet) et des assertions plus complexes (par exemple, explication concernant un événement).

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Enfin, la section « Organisation des messages » s’intéresse à quelques aspects simples de l’organisation discursive : capacité à faire référence aux personnes impliquées dans une situation de communication (usage du prénom, emploi des pronoms de 1re, 2e et 3e personnes) ; capacité à faire référence au temps (utilisation des temps verbaux pour situer les événements) ; capacité à enchaîner des phrases pour faire des petits récits ; et, pour finir, utilisation de procédés discursifs tels qu’emploi des articles définis/indéfinis, des pronoms anaphoriques et des procédures de thématisation.

4 / VALIDATION DU DLPF : QUELQUES RÉSULTATS CONCERNANT LES PERFORMANCES À 24 ET 30 MOIS

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Objectifs de l’étude de validation. — Avant d’aboutir au questionnaire tel que nous venons de le décrire, une version préliminaire a été testée auprès d’un petit échantillon de parents sélectionnés en fonction de l’âge de leur enfant : c’est ce qu’on appelle la validation.

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L’étude de validation du DLPF a été effectuée auprès de 30 parents d’enfants de 24 mois et 30 parents d’enfants de 30 mois pour les deux parties dont le contenu devait varier avec l’âge des enfants : le vocabulaire et la grammaire. Les parents ont rempli le questionnaire dans sa version centrale (la version 2, la première construite) en présence d’un expérimentateur de l’équipe. Cette étude nous a permis de recueillir des résultats préliminaires indicatifs des performances des enfants à 24 et 30 mois. Nous présentons ici ces résultats afin de donner au lecteur quelques points de repères avant la publication des résultats complets de l’étude de normalisation (pour une analyse du développement lexical à partir de l’étude de validation, voir aussi Labrell, Bassano, Champaud, Lemétayer, Chemlal, Bonnet, 2001 ; Labrell, Bassano, Champaud, Bonnet, Lemétayer, 2004).

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Conformément à ses objectifs, cette enquête préalable a aussi permis un ajustement des consignes et des contenus pour aboutir à la forme finale du questionnaire. Au plan des consignes, la présence d’un expérimentateur qui pouvait directement recueillir les réactions et commentaires des parents a permis de modifier certaines formulations pour les rendre plus compréhensibles ou plus précises. Au plan des contenus, l’analyse des résultats a permis de légers ajustements des listes de la version 2 : nous avons supprimé les items trop peu fréquemment cochés (par moins de 5 % des parents des enfants de 30 mois), et ajouté quelques items mentionnés dans la ligne « autres mots » prévue à cet effet dans le questionnaire sous sa forme initiale et destinée à disparaître de la forme finale (ont été ajoutés les items mentionnés par au moins 5 % des parents). Les résultats de l’étude de validation nous ont aussi fourni une base pour la construction de la version 1 du questionnaire, qui a comporté les items cochés par 95 % des parents des enfants de 24 mois.

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Le vocabulaire à 24 et 30 mois. — L’indication de la taille globale du vocabulaire d’un enfant est donnée par le nombre total des mots cochés par les parents. Avec cette mesure, le nombre moyen de mots produits par les enfants de notre échantillon à 24 mois est de 193 (écart type : 123) et à 30 mois de 521 (écart type : 194), ce qui dénote une augmentation considérable de la taille moyenne du vocabulaire entre les deux âges (t(58) = 7,83, p < 0.001)). La variabilité interindividuelle est importante dans les deux groupes d’âge. À 24 mois, les trois sujets les moins productifs de l’échantillon de 30 (1er décile) ne possèdent pas plus de 47 mots, tandis que les trois sujets les plus productifs (9e décile) en possèdent plus de 390 (le minimum est 19 et le maximum 477). À 30 mois, les trois sujets les moins productifs possèdent moins de 242 mots et les plus productifs plus de 760 mots (le minimum est 141 et le maximum 894). Bien que la comparaison garçons/filles donne un très léger avantage de taille du vocabulaire aux filles, la différence n’est significative ni à 24 ni à 30 mois (à 24 mois : moy. garçons = 180 et moy. filles = 205 ; à 30 mois : moy. garçons = 516 et moy. filles = 529).

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L’analyse de la composition du lexique à 24 et 30 mois est donnée au tableau 4 pour chacune des 22 classes de mots et des quatre macro-catégories. Entre 24 et 30 mois, le nombre moyen de mots produits dans chacune des macro-catégories augmente significativement, passant de 25 à 40 pour les items para-lexicaux (t(58) = 5,8 ; p < 0,001)), de 114 à 293 pour les noms (t(58) = 8,1 ; p < 0,001)), de 34 à 123 pour les prédicats (t(58) = 7,5 ; p < 0,001)), et de 20 à 65 pour les mots grammaticaux (t(58) = 6,1 ; p < 0,001)). Les variations entre enfants dans chacune des catégories sont importantes aux deux âges.

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La distribution des classes et macro-catégories en proportion du total des mots donne une idée de la place prise par chacun des types de mots dans le vocabulaire des enfants des deux groupes d’âge. Les distributions des quatre macro-catégories sont globalement assez similaires aux deux

Tableau 4
TABLEAU 4. — Distribution des classes et catégories de mots à 24 et 30 mois : nombre moyen, écart type (pourcentage du total)
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âges. Formant 59 % du vocabulaire à 24 mois et 56 % à 30 mois, les noms prédominent largement aux deux âges, bien que leur part globale diminue très légèrement (non significativement). Les noms sont aussi la catégorie la plus hétérogène : sur les 13 classes distinguées, huit suivent la tendance générale de diminution en proportion, et cette diminution est significative pour les noms de personnes, véhicules, références au corps et sentiments (t(58) = 4,27 ; 2,06 ; 3,13 et 2,64 ; p < 0,001)). Ces types de noms seraient donc les plus représentatifs du langage des enfants de 24 mois. En revanche, les proportions de noms désignant des objets de la maison, des pièces et meubles, des objets abstraits, des éléments naturels et des lieux tendent à augmenter, toutes de manière significative (t(58) = 2,72 ; 2,53 ; 3,98 ; p < 0.01 ; et t(58) = 6,34 ; 5,99 ; p < 0,001)). La part grandissante prise par ces autres types de noms manifeste qu’ils sont d’acquisition plus tardive, et plus représentatifs du langage des enfants de 30 mois que des plus jeunes.

36

La proportion d’items para-lexicaux, peu importante aux deux âges, diminue sensiblement, passant de 14 % à 7 % (t(58) = 5,14 ; p < 0.001)). On notera que, si la proportion d’items para-lexicaux produits à 24 mois est relativement faible, elle est cependant plus élevée que la « proportion de base » correspondant à la place donnée à ces items dans le questionnaire (6 %), ce qui dénote l’importance de leur rôle chez les enfants les plus jeunes. En revanche, la proportion de prédicats augmente significativement, passant de 18 % à 24 % (t(58) = 5,02 ; p < 0,001)). À 30 mois, elle atteint ainsi la « proportion de base » qui leur est allouée dans le questionnaire (24 %). Enfin, la proportion de mots grammaticaux, passant de 11 % à 13 %, augmente légèrement (mais non significativement). Ainsi, malgré la similarité des distributions à 24 et 30 mois, certaines transformations sensibles apparaissent dans la composition du vocabulaire entre ces deux âges : en particulier une diminution de la proportion d’items para-lexicaux et une augmentation de la proportion de prédicats.

37

La grammaire à 24 et à 30 mois : morphologie, combinaisons de mots, complexité syntaxique. — De quelles connaissances morphologiques les enfants de 24 et 30 mois sont-ils crédités par leurs parents ? Le tableau 5 fournit une synthèse de la production des variations morphologiques régulières concernant les noms, les adjectifs et les verbes. Pour chacune de ces compétences est indiqué le nombre de sujets mentionnés comme capables de produire la ou les formes en question sous les deux modalités « quelquefois » et « souvent » ; en outre, est ajoutée une colonne « oui », somme des deux précédentes, qui totalise les sujets utilisant peu ou prou la forme. C’est ce dernier critère qui nous fournira l’indice qu’il existe ou non chez les enfants une certaine « connaissance » de la forme étudiée.

38

En ce qui concerne les noms, la variation en genre et nombre de l’article apparaît déjà bien produite à 24 mois, au moins au singulier, avec 60 % des enfants qui utilisent l’article masculin singulier, 50 % l’article féminin singulier, et 27 % l’article pluriel. À 30 mois, les performances ont nettement progressé, mais la hiérarchie de fréquence masculin singulier (97 %), féminin singulier (90 %), pluriel (67 %) reste conservée. Les performances concernant la variation de genre de l’adjectif sont moins élevées que celles qui concernent l’article, et en plus nette progression entre les deux âges (23 % à 24 mois et 70 % à 30 mois). Il est vrai que le critère adopté pour l’adjectif (utiliser la forme masculine et féminine d’un adjectif) est plus contraignant que pour le nom.

39

En ce qui concerne les verbes, les performances d’utilisation des formes temporelles varient beaucoup d’une forme à l’autre. À 24 mois, presque tous les enfants (90 %) utilisent l’impératif à la 2e personne du singulier, et plus de la moitié (53 %) l’indicatif présent aux personnes du singulier. En revanche, aucun enfant n’utilise les formes du pluriel au présent, ni ne produit de verbes à l’imparfait ou au futur. Le participe passé, précédé ou non

Tableau 5
TABLEAU 5. — Production des variations morphologiques concernant les noms, les adjectifs et les verbes à 24 et 30 mois : pour chaque forme, nombre (et pourcentage) de sujets correspondant au critère de production « quelquefois », « souvent », et « oui (quelquefois ou souvent) »
40

d’un auxiliaire, est produit peu ou prou par 80 % des enfants, mais seulement 36 % utilisent quelquefois (23 %) ou souvent (13 %) un auxiliaire devant le participe passé, produisant ainsi un passé composé en bonne et due forme. De façon analogue, l’infinitif est produit peu ou prou par 70 % des enfants, mais seulement 23 % le font précéder quelquefois (13 %) ou souvent (10 %) d’un auxiliaire ou d’un verbe modal, comme cela est requis. Toutes ces performances progressent entre 24 et 30 mois. À 30 mois, tous les enfants utilisent l’impératif à la 2e personne du singulier, et presque tous (83 %) l’indicatif présent aux personnes du singulier. Quelques-uns y ajoutent les formes du pluriel, selon la hiérarchie de fréquence 3e personne (30 %), 2e (10 %), et 1re (7 %), ainsi que, très rarement, des formes d’imparfait (7 %) et de futur (3 %). Le participe passé est utilisé par 90 % d’entre eux, et 87 % le font précéder de l’auxiliaire, produisant des passés composés quelquefois (30 %) ou souvent (57 %). Pratiquement tous (97 %) produisent l’infinitif, et 84 % l’utilisent comme cela est requis avec un auxiliaire ou un modal quelquefois (27 %) ou souvent (57 %). Ces résultats montrent bien la précocité du présent et de l’impératif au singulier et l’antériorité du singulier sur le pluriel, ainsi que la précocité des formes du participe passé et de l’infinitif, produites plus fréquemment seules à 24 mois, avant que leur utilisation dans des constructions composées complètes (passé composé, futur proche, constructions modales) ne se soit généralisée, comme c’est le cas à 30 mois.

41

En outre, 25 formes verbales irrégulières de plus ou moins grande fréquence, étaient proposées dans le questionnaire. Les enfants produisent en moyenne deux de ces formes à 24 mois, et dix à 30 mois. Pour préciser l’échelle des performances, nous avons calculé que 37 % des enfants à 24 mois et 6 % à 30 mois ne produisent aucune des 25 formes ; 20 % des enfants à 30 mois produisent entre 16 et 25 formes, score qui n’est atteint par aucun à 24 mois. Les formes irrégulières les plus fréquentes à 24 mois sont les 3e personnes du singulier des verbes avoir (a), aller (va), être (est), pouvoir (peut), ainsi que la 1re personne du singulier du verbe vouloir (veux). À 30 mois, les 3e personnes du singulier sont devenues beaucoup plus fréquentes, mais les 1re personnes du singulier sont autant ou plus produites que celles-ci, de sorte que le décalage de fréquence entre 1re et 3e personne s’est comblé. Les 3e personnes du pluriel ont commencé à apparaître pour les auxiliaires (sont, ont, vont), mais pas pour les modaux (fréquence toujours nulle pour peuvent, veulent ou savent). Parmi les formes d’infinitif, les verbes mettre, tenir et s’asseoir sont mentionnés à 24 mois, et s’asseoir, mettre et prendre sont les plus fréquents à 30 mois. Les participes passés mis et pris sont aussi ou plus fréquents que les infinitifs correspondants mettre et prendre à 24 mois, et plus fréquents à 30 mois. Ces analyses confirment, pour les verbes irréguliers, l’antériorité des formes du singulier par rapport à celles du pluriel ; elles indiquent, pour ces verbes où plus de formes sont distinguées à l’oral que pour les verbes réguliers, une antériorité de la 3e personne du singulier sur la 1re, et du participe passé sur l’infinitif.

42

Outre les formes de verbes irréguliers correctes, le questionnaire proposait huit formes erronées, dont on sait qu’elles peuvent être produites par les enfants à certaines étapes du développement (par exemple,* couré pour couru, *rier pour rire, *sontaient pour étaient). La production de ces formes erronées traduit généralement un progrès dans le développement du langage, dans la mesure où elle manifeste l’application d’une règle de formation morphologique, et elle renseigne sur la nature des règles prévalentes pour l’enfant. On trouve un total de 20 formes erronées cochées pour les 30 enfants de 24 mois (soit une moyenne de 0,07 par enfant), et de 40 pour les 30 enfants de 30 mois (moyenne de 0,13). Les formes erronées sont donc peu fréquentes, mais elles doublent entre 24 et 30 mois, ce qui va dans le sens de l’idée qu’elles dénotent un progrès dans le développement grammatical.

43

À la question « Votre enfant a-t-il commencé à combiner des mots ? », les parents des enfants de 24 mois répondent « quelquefois » pour 40 % et « souvent » pour 47 %, tandis que les parents des enfants de 30 mois répondent « quelquefois » pour 17 % et « souvent » pour 80 %. Le critère de réalisation de combinaison de mots est donc très élevé dès 24 mois (87 %) et presque au plafond à 30 mois (97 %).

44

Enfin, pour évaluer le niveau de complexité syntaxique des phrases produites par les enfants, nous avons analysé les réponses à chacune des paires de phrases plus ou moins complexes et coté 1 les paires dont la phrase la plus complexe était cochée (par exemple la paire « est là, le ballon / il est là, le ballon » est cotée 1 si la deuxième phrase est cochée). Chaque enfant obtient ainsi un score de complexité calculé en divisant le nombre de points par le nombre de paires de phrases proposées (38 dans le questionnaire initial, réduite à 32 dans la version finale). Le score moyen obtenu selon ce principe est de 0,15 à 24 mois (écart type : 0,16 ; 1er décile : 0,00 ; 9e décile : 0,45), et de 0,51 à 30 mois (écart type : 0,28 ; 1er décile : 0,03 ; 9e décile : 0,92). Les performances progressent donc très fortement entre 24 et 30 mois, sans que pour autant le niveau moyen soit considérablement élevé à 30 mois. Cependant, la variabilité interindividuelle est importante aux deux âges.

5 / CONCLUSIONS ET PERSPECTIVES

45

Nous avons dans cet article fourni une présentation générale du DLPF qui apparaît ainsi comme un outil complet inventoriant, par la voie d’un questionnaire aux parents, le développement du langage de production des enfants francophones entre le milieu de la deuxième année et la fin de la quatrième année. L’inventaire porte sur trois dimensions fondamentales du langage, présentées en résonance les unes avec les autres : le lexique (vocabulaire), la grammaire (morphologie et syntaxe) et la pragmatique (communication et organisation discursive). L’intégration de ces trois dimensions – avec, notamment, l’introduction de la dimension pragmatique – devrait rendre l’instrument particulièrement pertinent pour examiner les troubles de langage chez certaines populations atypiques, par exemple les enfants atteints d’autisme. Nous avons également donné dans cet article les résultats de l’étude préliminaire de validation menée à 24 et 30 mois pour le vocabulaire et la grammaire.

46

Nous avons souhaité mettre en même temps et dès aujourd’hui cet instrument à la disposition de la communauté francophone sous ses versions 1 et 2, destinées à examiner le langage des enfants jusqu’à 2 ans, et entre 2 ans et 2 ans et demi respectivement.

47

Nous prévoyons de publier très prochainement les versions 3 et 4 (2 ans et demi à 3 ans et au-delà de 3 ans), accompagnées de l’étude de normalisation. L’étude de normalisation du DLPF porte sur le questionnaire sous sa forme définitive – dans ses quatre versions et avec ses trois parties « Vocabulaire », « Phrases et grammaire », « Communication et utilisation du langage ». Elle concerne une population d’enfants suffisamment étendue et répartie sur une période de développement suffisamment longue (de 18 à 42 mois, avec un nombre minimal de 20 enfants par mois d’âge chronologique) pour établir un étalonnage de l’instrument.

48

Par la suite, la mise au point d’une version « allégée » de l’instrument, réalisée sur la base des résultats de l’étude normative, sera envisagée, notamment pour offrir aux professionnels de la petite enfance, un outil nécessairement moins complet mais plus maniable.

49

ANNEXES

Tableau 6

PREMIÈRE PARTIE VOCABULAIRE : MOTS EMPLOYÉS PAR LES ENFANTS

50

Nous nous intéressons ici aux mots que produit votre enfant. Lisez la liste et cochez au fur et à mesure les mots qu’il utilise (⌧). Nous voulons faire l’inventaire des mots utilisés par de nombreux enfants d’âges différents. Ne vous inquiétez pas si votre enfant n’en connaît encore que quelques-uns.

51

• Si votre enfant utilise une prononciation différente pour un mot, par exemple, « vaval » pour « cheval » ou « tato » pour « gâteau », ce mot est accepté.

52

• Dans les quelques cas où deux formes d’un même mot sont présentées (comme « boum / badaboum », « cheval / dada »), soulignez la forme utilisée (exemple : « boum / badaboum »).

53

• Certains mots sont accompagnés d’un exemple entre crochets (comme « place [c’est ma place] ») pour vous aider à repérer la manière dont votre enfant peut utiliser ce mot.

Tableau 7
Tableau 8

DEUXIÈME PARTIE : PHRASES ET GRAMMAIRE

54

Les enfants apprennent petit à petit la grammaire : ils emploient les mots sous des formes différentes, et ils combinent ces mots en faisant des phrases de plus en plus complexes. Nous faisons l’inventaire des formes et structures utilisées par de nombreux enfants d’âges différents. Ne vous inquiétez pas si votre enfant n’en connaît encore que quelques-unes.

55

A. FORMES GRAMMATICALES

56

Vous trouverez ci-après des exemples de formes grammaticales. Cochez la case correspondant à la production de votre enfant (jamais, quelquefois, souvent). Choisissez obligatoirement pour chaque ligne l’une des cases proposées.

Tableau 9
Tableau 10
Tableau 11
57

B.PHRASES

Tableau 12
58

Si vous avez répondu « pas encore », vous pouvez arrêter ici. Si vous avez répondu « quelquefois » ou « souvent », merci de remplir la section suivante.

59

C.COMPLEXITÉ

Tableau 13
Tableau 14
60

C.COMPLEXITÉ (suite)

Tableau 15

TROISIÈME PARTIE : COMMUNICATION ET UTILISATION DU LANGAGE

61

Le langage est d’abord un moyen de communication. L’enfant doit utiliser les mots, les formes linguistiques et les phrases de manière adéquate pour être compris par les personnes qui l’entourent. Il apprend à participer aux échanges et à prendre sa place dans la conversation. Il apprend à formuler de façon appropriée différents types de messages, par exemple pour exprimer un désir, demander un objet, poser une question, donner un avis. Il apprend à organiser et enchaîner des phrases en fonction de la situation et du contexte.

62

Nous nous intéressons ici à la manière dont les enfants utilisent le langage pour communiquer. Vous trouverez ci-après des exemples de situations de communication dans lesquelles votre enfant peut intervenir. Pour chacune des situations, cochez la fréquence (jamais, quelquefois, souvent) de chaque proposition. Là encore, l’enquête concerne de nombreux enfants d’âge différents, plus avancés ou moins avancés que le vôtre.

63

A.ÉCHANGES LANGAGIERS

Tableau 16
64

B.UTILISATION DU LANGAGE

Tableau 17
65

C.ORGANISATION DES MESSAGES

Tableau 18
Tableau 19
66

C.ORGANISATION DES MESSAGES (suite)

Tableau 20

PREMIÈRE PARTIE VOCABULAIRE : MOTS EMPLOYÉS PAR LES ENFANTS

Tableau 21
67

Nous nous intéressons ici aux mots que produit votre enfant. Lisez la liste et cochez au fur et à mesure les mots qu’il utilise. Nous voulons faire l’inventaire des mots utilisés par de nombreux enfants d’âges différents. Ne vous inquiétez pas si votre enfant n’en connaît encore que quelques-uns.

68

• Si votre enfant utilise une prononciation différente pour un mot, par exemple, « vaval » pour « cheval » ou « tato » pour « gâteau », ce mot est accepté.

69

• Dans les quelques cas où deux formes d’un même mot sont présentées (comme « boum / badaboum », « cheval / dada »), soulignez la forme utilisée (exemple : « boum / badaboum »).

70

• Certains mots sont accompagnés d’un exemple entre crochets (comme « place [c’est ma place] ») pour vous aider à repérer la manière dont votre enfant peut utiliser ce mot.

Tableau 22
Tableau 23
Tableau 24

DEUXIÈME PARTIE : PHRASES ET GRAMMAIRE

71

Les enfants apprennent petit à petit la grammaire : ils emploient les mots sous des formes différentes, et ils combinent ces mots en faisant des phrases de plus en plus complexes. Nous faisons l’inventaire des formes et structures utilisées par de nombreux enfants d’âges différents. Ne vous inquiétez pas si votre enfant n’en connaît encore que quelques-unes.

72

A.FORMES GRAMMATICALES

73

Vous trouverez ci-après des exemples de formes grammaticales. Cochez la case correspondant à la production de votre enfant (jamais, quelquefois, souvent). Choisissez obligatoirement pour chaque ligne l’une des cases proposées.

Tableau 25
74

B.PHRASES

Tableau 26
75

Si vous avez répondu « pas encore », vous pouvez arrêter ici. Si vous avez répondu « quelquefois » ou « souvent », merci de remplir la section suivante.

76

C.COMPLEXITÉ

Tableau 27

TROISIÈME PARTIE : COMMUNICATION ET UTILISATION DU LANGAGE

77

Le langage est d’abord un moyen de communication. L’enfant doit utiliser les mots, les formes linguistiques et les phrases de manière adéquate pour être compris par les personnes qui l’entourent. Il apprend à participer aux échanges et à prendre sa place dans la conversation. Il apprend à formuler de façon appropriée différents types de messages, par exemple pour exprimer un désir, demander un objet, poser une question, donner un avis. Il apprend à organiser et enchaîner des phrases en fonction de la situation et du contexte.

78

Nous nous intéressons ici à la manière dont les enfants utilisent le langage pour communiquer. Vous trouverez ci-après des exemples de situations de communication dans lesquelles votre enfant peut intervenir. Pour chacune des situations, cochez la fréquence (jamais, quelquefois, souvent) de chaque proposition. Là encore, l’enquête concerne de nombreux enfants d’âge différents, plus avancés ou moins avancés que le vôtre.

79

A.ÉCHANGES LANGAGIERS

Tableau 28
80

B.UTILISATION DU LANGAGE

Tableau 29
81

C.ORGANISATION DES MESSAGES

Tableau 30

RÉFÉRENCES

  • Bassano, D. (1998). L’élaboration du lexique précoce chez l’enfant français : structure et variabilité. Enfance, 4, 123-153.
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  • Bassano, D., Maillochon, I., Klampfer, S. & Dressler, U. (2001 b). L’acquisition de la morphologie verbale en français et en allemand autrichien. II / L’épreuve des faits. Enfance, 2, 2001, 117-148.
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  • Chevrie-Muller, C., Simon, A. M., Dufouil, C. & Goujard, J. (1993). Dépistage précoce des troubles de développement du langage à 3 ans et demi : validation de la méthode ? ANAE, 5, 82-91.
  • Chevrie-Muller, C., Simon, A. M., Le Normand, M.-T., & Fournier (1988). Manuel de la Batterie d’évaluation psycholinguistique (enfants de 3 à 4 ans), BEPL. Paris : Éditions du Centre de psychologie appliquée.
  • Dale, P. S. (1991). The validity of a parent report measure of vocabulary and syntax at 24 months. Journal of Speech and Hearing Research, 34, 565-671.
  • Dale, P. S., Fenson, L., & Thal, D. (1993). Some Suggestions for the Adaptation of the MacArthur Communication Development Inventories to Additional Languages. Document de travail.
  • Deltour, J.-J., & Hupkens, D. (1980). Test de vocabulaire actif et passif pour enfants de 3 à 5 ans. Liège/Braine-le-Château : Éditions de l’Application de techniques modernes.
  • Fenson, L., Dale, P., Reznick, J. S., Thal, D., Bates, E., Hartung, J. P., Pethick, S. J. & Reilly, J. S. (1993). The MacArthur Communicative Inventories : User’s Guide and Technical Manual. San Diego : Singular Publishing Group.
  • Fenson, L., Dale, P., Reznick, J. S., Bates, E., Thal, D. et Pethick, S. J. (1994). Variability in early communicative development. Monographs of the Society for Research in Child Development, 59 (5), 1-173.
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  • Kail, M. et Bassano, D. (2000). Méthodes d’investigation et démarches heuristiques. In M. Kail & M. Fayol (éd.), L’acquisition du langage, vol. 1, Le langage en émergence (pp. 29-60). Paris : PUF.
  • Kern, S. (2003). Le compte rendu parental au service de l’évaluation de la production lexicale des enfants français entre 16 et 30 mois. Glossa, no 85, septembre, 48-61.
  • Khomsi, A. (1987). Épreuve d’évaluation des stratégies de compréhension en situation orale 0-52. Paris : Éditions du Centre de psychologie appliquée.
  • Khomsi, A. (1987). ELO : évaluation du langage oral. Paris : Éditions du Centre de psychologie appliquée.
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  • Labrell, F., Bassano, D., Champaud, C., Lemétayer, F., Chemlal, S., & Bonnet, P. (2001). Une comparaison entre production spontanée et rapports parentaux : le lexique de production à 30 mois. Colloque ELA 2001 Early lexicon acquisition : Normal and pathological development, Lyon, 5-8 décembre 2001.
  • Labrell, F., Bassano, D., Champaud, C., Bonnet, P. & Lemétayer, F. (2004). L’évaluation du développement lexical entre 1 et 4 ans : présentation du DLPF. Éditions littéraires et linguistiques de l’Université de Grenoble (sous presse).
  • Labrell, F. & Le Métayer, F. (1999). Enrichir la notion d’interaction de tutelle : contributions de recherches empiriques sur les résolutions de problèmes avec de jeunes enfants déficients et sur les interventions d’aides paternelles. Archives de Psychologie, vol. 67, no 262-263, 275-192.
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  • Labrell, F., Pêcheux, M.-G. & LeMétayer, F. (2002). Effets des interventions parentales et de l’âge sur la mémorisation de noms d’objets en période préscolaire. Cahiers de psychologie cognitive, 21 (1), 91-111.
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  • Le Normand, M. T. (1996). Modèles psycholinguistiques du développement du langage. In C. Chevrie-Muller & J. Narbona (éd.), Le langage de l’enfant. Aspects normaux et pathologiques (pp. 27-42). Paris : Masson.
  • MacWhinney, B. (2000). The CHILDES Project : Tools for Analyzing Talk. Mahwah, NJ : Lawrence Erlbaum.
  • Parisse, C. & Le Normand, M.-T. (2000). How children build their morphosyntax : The case of French. Journal of Child Language, 27 (2), 267-292.
  • Rondal, J. A. (1997). L’évaluation du langage. Bruxelles : Mardaga.
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  • Trudeau, N., Frank, I. & Poulin-Dubois, D. (1999). Une adaptation en français québécois du MacArthur Communicative Development Inventory. Journal of Speech Langage Pathology and Audiology, 23, 61-73.
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  • Veneziano, E. (2000). Interaction, conversation et acquisition du langage dans les trois premières années. In M. Kail & M. Fayol (éd.), L’acquisition du langage, vol. 1, Le langage en émergence (pp. 231-266). Paris : PUF.
  • Veneziano & Sinclair (2000). The changing status of « filler syllables » on the way to grammatical morphemes. Journal of Child Language, 27 (3), 461-500.

Notes

[1]

Laboratoire Cognition et Développement, CNRS, Université Paris V, 71, av. Édouard-Vaillant F-92774 Boulogne-Billancourt Cedex. e-mail : bassano@ psycho. univ-paris5. fr

[2]

Laboratoire Langage et Cognition, CNRS, Université de Poitiers.

[3]

Université de Metz.

[4]

« Bébé qui ne parle pas encore », en anglais.

[5]

« Bambin » en anglais.

[6]

Voir ci-joint le questionnaire présenté dans les versions 1 et 2 respectivement.

Résumé

Français

Nous présentons ici un instrument, dénommé DLPF, qui est destiné à permettre une évaluation du développement du langage de production chez les enfants français entre le début de la deuxième année et la fin de la quatrième année. C’est un instrument d’évaluation indirecte – il s’agit d’un questionnaire à faire remplir par les parents – que nous avons souhaité rendre le plus complet possible, couvrant les principales acquisitions dans les trois dimensions lexicale, grammaticale et pragmatique. Des extraits des annexes complètent la présentation. La version complète de ces annexes est disponible directement auprès des auteurs.

Mots cles

  • Langage de production
  • The understanding of coincidence in children age 3 through 7 Développement
  • Lexique
  • Grammaire
  • Pragmatique

English

SUMMARY This article presents a tool, called DLPF, designed so as to allow an evaluation of the development of productive language in French children from the beginning of the second year of life to the end of the fourth year. DLPF consists in an indirect evaluation based on parents’ answers to a questionnaire investigating the main acquisitions in three domains : lexical, grammatical, and pragmatic aspects. Elements of the questionnaires are given as examples. Request for the exhaustive versions of the questionnaire for children aged 1 to 2 and 2 to 3 have to be sent directly to the authors.

Mots cles

  • Language
  • Development
  • Lexical
  • Grammatical
  • Pragmatics

Plan de l'article

  1. 1 / ENJEUX ET CONTEXTE
  2. 2 / PRINCIPES GÉNÉRAUX ET CARACTÉRISTIQUES DU DLPF
  3. 3 / DESCRIPTION DÉTAILLÉE DU DLPF
  4. 4 / VALIDATION DU DLPF : QUELQUES RÉSULTATS CONCERNANT LES PERFORMANCES À 24 ET 30 MOIS
  5. 5 / CONCLUSIONS ET PERSPECTIVES
    1. PREMIÈRE PARTIE VOCABULAIRE : MOTS EMPLOYÉS PAR LES ENFANTS
    2. DEUXIÈME PARTIE : PHRASES ET GRAMMAIRE
    3. TROISIÈME PARTIE : COMMUNICATION ET UTILISATION DU LANGAGE
    4. PREMIÈRE PARTIE VOCABULAIRE : MOTS EMPLOYÉS PAR LES ENFANTS
    5. DEUXIÈME PARTIE : PHRASES ET GRAMMAIRE
    6. TROISIÈME PARTIE : COMMUNICATION ET UTILISATION DU LANGAGE

Pour citer cet article

Bassano Dominique et al., « Le DLPF : un nouvel outil pour l'évaluation du développement du langage de production en français », Enfance 2/ 2005 (Vol. 57), p. 171-208
URL : www.cairn.info/revue-enfance-2005-2-page-171.htm.
DOI : 10.3917/enf.572.0171


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