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Revue de psychothérapie psychanalytique de groupe

2003/2 (no 41)

  • Pages : 208
  • ISBN : 274920268X
  • DOI : 10.3917/rppg.041.0151
  • Éditeur : ERES


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Il s’agit de rendre compte d’une expérience menée pendant trois ans d’un atelier conte dans un hôpital de jour pour enfants de 2 à 12 ans, enfants autistes, psychotiques, dysharmoniques, accueillis à temps partiel.

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Les soignants sont confrontés au chaos, à la confusion, à la dislocation des psychotiques et à l’apparente absence de vie psychique des autistes, ce qui est invalidant pour notre propre capacité à penser. Il est courant d’entendre dire que la psychose empêche les soignants de penser.

Pourquoi la création d’un atelier conte ?

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L’atelier conte est un outil d’intercommunication dont l’un des buts est d’essayer de communiquer avec les enfants autistes et psychotiques. Il va leur permettre de mieux vivre leurs angoisses, de sortir de l’errance, de la confusion ; il offre un espace et un temps structurant et repérable dans leur fixité.

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Le psychotique nous vide, donc il faut introduire un médiateur, quelque chose à faire ensemble, à jouer ensemble, quelque chose d’autre que le quotidien. Il s’agit d’offrir un espace transitionnel.

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Les ateliers thérapeutiques sont élaborés en septembre lors des bilans ; ils sont discutés (indication, médiateur, composition) en réunion par tous les membres de l’équipe.

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Nous utilisons différentes fonctions repérées du conte ou de l’atelier conte à des fins ou pour leurs effets thérapeutiques avec ces enfants psychotiques désorganisés.

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L’aménagement du cadre est indispensable, il permettra de faire « bonne contenance » aux productions archaïques non pensées et non pensables sans cet outil conte. L’archaïsme du conte a pour fonction de penser l’impensable chez l’enfant : « Le conte permet d’établir un lien entre représentation de choses encore mal articulées et représentation de mots gérés par le sens commun » (Kaës, 1996).

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« Ainsi dans les ateliers conte, on voit passer les enfants de l’identification projective destructive à l’identification projective secourable puis à l’intériorisation de traces réutilisables en d’autres lieux » (Lafforgue, 1995). La fonction organisatrice du conte permet à l’enfant d’utiliser ailleurs les séquences qui ont été bonnes à penser face à des conflits internes révélés par l’atelier.

Qu’est-ce que le cadre ?

Le cadre théorique

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Il permet les hypothèses et le repérage de processus psychiques :

  • la fonction contenante de Bion ;

  • le travail de détoxication des éléments β en éléments α décrits dans la rêverie maternelle de Bion ;

  • la détoxication des angoisses prédatrices (F. Tustin et G. Haag) ;

  • le moi peau (D. Anzieu).

Nous nous inspirons de P. Lafforgue et de ses travaux sur les contes et les ateliers contes.

Le cadre de l’atelier

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  • Temps, lieu, règles ;

  • l’observation et l’observateur ;

  • la régulation immédiate ;

  • la régulation plus large en réunion de synthèse pour chaque enfant ou le groupe conte ;

  • une supervision par un analyste extérieur.

La spécification thérapeutique de l’atelier tient à la régulation et à la supervision. Ce n’est pas le médiateur qui fait le lien thérapeutique mais c’est la capacité à penser des soignants.

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L’atelier est un « appareil à penser les pensées ». Pour cela il faut créer avec les enfants des outils qu’ils utiliseront pour construire un monde intérieur avec des liens suffisamment solides et expérimentés dans le cadre pour pouvoir les recycler ailleurs.

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Un atelier est donc thérapeutique à un premier niveau par sa technicité et son cadre et à un second niveau fondamental par son articulation avec les productions des autres ateliers. Le travail institutionnel consiste à lire en harmonie les productions « bizarres » pour qu’elles puissent prendre sens dans l’espace psychique institutionnel.

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En hôpital de jour, le conte s’intègre en complémentarité avec d’autres techniques de soins. En effet, les systèmes de communication mis en œuvre à l’intérieur de l’atelier conte entre les actants du conte, l’imaginaire de l’enfant, la dynamique du groupe, la régulation ne deviennent thérapeutiques que si les articulations, les étayages, les fonctions contenantes sont portés et gérés en complémentarité par tous. L’atelier doit compter sur un soutien dans l’environnement institutionnel.

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Le soignant observateur collecte les associations, les émotions liées au conte entendu, joué, dessiné dans le cadre de l’atelier conte puis il y a un travail d’élaboration de la collecte des associations des enfants et des adultes en atelier.

L’atelier conte (Christine Silve)

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Je voudrais là parler du dessin, temps de création. Ce moment de trace est très important, il nous permettra en régulation lors des synthèses avec l’équipe de décrypter les chaînes associatives sous-jacentes et d’utiliser l’expérience du groupe et le contenu latent du conte pour faire des liaisons. Le dessin est à considérer comme une projection associative (l’adulte n’interprète pas, il annote seulement).

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On peut suivre la synchronie et la diachronie de la production individuelle, les conflits, les difficultés de chaque enfant dans l’écoute, le jeu, le groupe et les traces conservées. Cette méthode permet de voir se construire les représentations conscientes et inconscientes associées au fur et à mesure qu’elles sont intériorisées.

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C’est donc un remarquable « outil séméiologique » de suivi d’un enfant dont Pierre Lafforgue dit qu’il peut être utilisé à la manière d’un test projectif. Ces traces sont intéressantes à travailler dans la durée d’une année en mettant à plat la production croisée et chronologique de chaque enfant, c’est-à-dire observation à l’écoute et à la prise de rôle ainsi que le dessin.

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Avec les enfants psychotiques, il peut y avoir des associations apparemment incohérentes. Mais, face au vide et à la déliaison, on peut ainsi (sans se déprimer) proposer un début de « bricolage associatif » pour essayer, à partir de choses en soi isolées, d’avancer vers une lecture de précurseurs possibles pour les formes symboliques (maison, etc.). Pierre Lafforgue insiste : « Il ne faut pas interpréter le contenu latent d’un dessin dans l’atelier pour ne pas tarir le déploiement associatif et créatif. »

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Dans la régulation entre soignants le matériel est travaillé, pensé, associé, analysé, interprété. L’activité de pensée des soignants offre un contenant qui permet aux enfants de jouer à projeter librement leur imaginaire dans le dessin. L’interprétation serait vécue comme maîtrise. Il s’agit de ne pas réduire la dérive associative mais bien de l’accueillir pour les enfants qui construisent une « rêverie sur les conflits et les solutions proposées pour le conte qu’ils entendent ».

La place de l’atelier conte dans le soin

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C’est une étape intermédiaire entre les ateliers régressifs à médiations corporelles (pataugeoire, groupe sensori-moteur) qui essayent de trier les confusions de zones de l’espace symbolique corporel. L’atelier conte se situe diachroniquement après ces ateliers et avant les groupes de psychodrame ou les psychothérapies individuelles.

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Au début, Pierre Lafforgue dit que le conteur devra perfuser, nourrir l’enfant psychotique, qui n’attend rien du narrateur. Il n’y a pas de pacte narratif. Le conteur devra porter dans le regard son auditoire. Donc, au début on assiste à un véritable partage par le regard avec un écoulement sonore liquidien en continuité. Il s’agit de boire les bonnes paroles du conteur, c’est toute la dimension régressive, maternante, nourricière de la voix du conteur.

Indications d’un atelier conte pour les enfants psychotiques, ou autistes plus avancés

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Pour F. Tustin, « le premier besoin de l’enfant psychotique, le plus urgent, est de sentir que la violence explosive qui est en lui et qui menace de faire tout éclater, peut être contenue et endiguée à l’intérieur d’un cadre assez solide pour le supporter ».

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L’atelier conte permet de travailler avec les enfants les archaïsmes destructeurs qui les traversent ainsi qu’un début d’accrochage et d’intériorisation des symboles. À partir de là, les enfants acquièrent la capacité à penser ce qui jusqu’alors ne pouvait l’être. L’atelier conte fournit donc un contenant symbolique et organisateur qui permet d’initier le passage de la représentation de chose à la représentation de mot, de l’agir à la pensée.

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Dans l’atelier conte, il y a alors pour l’enfant la possibilité de productions inconscientes n’ayant pas d’effet sur le réel, et le passage d’une identification projective destructrice à une identification projective secourable, et une organisation de la vie pulsionnelle en fantasme.

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Pour P. Lafforgue, « le conte est pris comme un récit qui illustre l’organisation possible des pulsions orales de dévoration et de destruction chez les enfants psychotiques ».

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Le conte merveilleux est un récit construit selon une succession régulière de fonctions en partant d’un méfait ou d’un manque, en passant par des fonctions intermédiaires pour aboutir à un dénouement. Chaque fonction découle de la précédente.

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D’une errance de pensée sans lien, ils vont passer à des amarrages dans le cadre et dans le récit, des repérages et accrochages aux « invariants » consacrés par l’usage. Ils vont vouloir intérioriser le vouloir faire propre à la quête du héros, le récit devient sens, c’est une des dimensions organisatrices de ces ateliers.

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Nous utilisons la fonction contenante de l’atelier conte, la fonction organisatrice du conte et la signification dans ces mêmes ateliers. S’ajoute à ces fonctions la fonction médiatrice du conte dans la vie psychique.

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Il y a analogie entre le préconscient et le conte par les fonctions de liaison et de transformation. Selon René Kaës, le recours privilégié au conte est un moyen de travail psychique privilégié en situation de groupe avec des enfants dont le préconscient est déficient.

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Cette médiation est assurée en vertu des qualités structurales internes du conte et en vertu de son utilisation qui vise à rétablir des processus de liaison intrapsychologique là où ils sont défaillants en s’appuyant sur les liens intersubjectifs spécialement dans les liens du groupe.

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Le conte se caractérise par sa possibilité de figurer (haut degré de figurabilité du conte populaire), de mettre en scène, de contenir, de représenter sur un mode ludique les structures de liaison intrapsychique et les structures du lien intersubjectif.

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La récitation du conte fonctionne comme un réservoir de prédispositions signifiantes, un mot accroche une image qui en réveille une autre, qui ouvre une voix non catastrophique au retour du refoulé. Le conte permet à l’enfant d’attendre que ça revienne sous une forme qui soit acceptable pour le moi.

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Le conte, par le langage et la forme, met à la disposition du sens, des signifiants déjà là, déjà dits.

L’atelier Conte (Corinne Margaillan)

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J’ai choisi de mettre en place cet atelier d’abord de par l’attrait que j’ai pour le conte et le plaisir que j’ai à l’utiliser de différentes façons, plaisir qui est un moteur important de mon travail.

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Les autres raisons qui m’ont portée vers ce médiateur sont d’ordre plus techniques. En effet, le conte me semble être un objet médiateur idéal en ce sens qu’il présente une analogie importante avec les fonctions du préconscient. À l’hôpital de jour, les enfants que nous accueillons présentent des défaillances graves du préconscient.

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En allant vite, on peut dire que le conte offre des contenants de pensées aux angoisses flottantes, c’est-à-dire toutes les angoisses que l’individu ne peut pas se représenter et qui lui donnent un sentiment d’anéantissement, de morcellement qui l’assaillent et qui l’amènent à une mort psychique pour s’en protéger.

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Le fait de travailler en groupe est aussi un élément essentiel, car le groupe définit une enveloppe limitante qui permet d’aménager un lieu de pensée, une aire de symbolisation en même temps qu’il fournit un étayage aux fonctions pare-excitation défaillantes. Tout cela permet d’avancer en traitant le conflit source de vie.

Comment se passe l’atelier

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Il se déroule :

  • une fois par semaine le mardi de 14 h 30 à 15 h 15, quarante-cinq minutes avec les enfants plus trente minutes d’échange entre les adultes ;

  • dans une pièce qui n’est pas spécifique mais qui est transformée pour l’occasion avec des espaces symbolisés à l’aide d’un matériel qui, lui, est spécifique ;

  • les soignants ou accompagnants sont au nombre de trois avec des rôles différenciés : un conteur et un accompagnant ; je mène la séance ;

  • l’unique règle est de ne pas se faire mal.

La séance se déroule ainsi :

  • les enfants arrivent quand la pièce est transformée, ils s’installent sur des chaises face à la scène qui est matérialisée par un tapis sur le sol et des rideaux autour ;

  • je consacre quelques minutes pour la prise de contact : nommer les absents s’il y en a et faire le lien avec la séance précédente ;

  • puis, c’est le temps du récit : la conteuse sur l’espace scène conte ;

  • quand le récit est terminé, c’est le moment du jeu dont la première étape est le choix des rôles ; suivant que la discussion est possible ou pas entre les enfants, soit nous les accompagnons dans leurs échanges, soit nous décidons. Il arrive que plusieurs enfants choisissent un même rôle, ce que nous pouvons accepter ou pas suivant les séances. Nous pouvons intervenir pour une meilleure répartition des rôles. Ce moment est essentiel car il a à voir avec le conflit ; nous laissons donc les enfants explorer ce que cela fait qu’il y ait trois chasseurs et pas de Chaperon rouge ni de loup, ou trois loups… Cela peut être une façon d’éviter le conflit, alors on peut les amener à explorer des rôles qu’ils évitent ;

  • quand le choix est fait, suivant les moments, nous avons utilisé des costumes ou pas ; les costumes sont des chasubles et se montrent particulièrement aidant pour des enfants dépourvus de symbolisation. Dans un premier temps de notre expérience, les costumes semblaient rassurants aussi pour les adultes figurant les personnages du conte, point de repère qu’il semblait nécessaire de garder pour minimiser ce sentiment que l’on pouvait avoir de tomber dans le chaos. L’intérêt pour les enfants semble être du côté d’un rituel d’entrée dans le jeu de rôles qui aide à distinguer ces différents rôles et à faire semblant en se glissant dans une enveloppe matérielle et ainsi à peut-être plus facilement en sortir. En effet, revenir aux relations dans le groupe sans la médiation du jeu, ne plus être le personnage qu’on vient de « jouer », est un exercice complexe et difficile pour les enfants ;

  • là aussi, le rituel de sortie de l’espace scène, de quitter son costume et de parler de ce qu’on a ressenti aide l’enfant à se « retrouver », en parlant du plaisir qu’il a pris à jouer ce chasseur qui tire sur le loup ou la colère qu’il a eue quand ce loup qu’il jouait a été tué par le chasseur. Bien sûr les enfants expriment rarement de façon aussi claire ce qu’ils ont ressenti et c’est pour moi le moment de leur rendre ce qu’il m’a semblé lire sur leur physionomie, dans leurs gestes, leur voix, de leurs éprouvés. On sort ainsi de l’histoire, et ce sont Victor, Manon, Gilles… qui retournent s’asseoir à leurs places ;

  • pour achever l’idée que le jeu est terminé et poursuivre le chemin et le travail de différenciation entre la réalité et l’imaginaire, mais aussi sur ce que chaque enfant garde pour soi de ce qu’il vient de vivre avec les autres, je propose aux enfants de dessiner. Ils dessinent ce qu’ils veulent sur ce qu’ils gardent de la séance, ce qui les a marqués, ce qui est important pour eux.

Le dessin est individuel et reste comme une trace du vécu de chaque enfant, probablement en lien avec le travail intrapsychique effectué au fil des séances. Puis c’est le temps de la conclusion et du rendez-vous à la prochaine séance.

Précision sur les rôles différents des soignants

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La conteuse est là pour tendre à réaliser ce que P. Lafforgue appelle le pacte narratif : faire naître le désir de découvrir une histoire, d’entrer dans le monde du merveilleux. Pénétrer dans cette aire transitionnelle définie par le conte, c’est s’aventurer dans le domaine du conflit en toute sécurité et l’explorer. On pourrait dire qu’il s’agit d’aider le sujet à naître. Réaliser ce pacte narratif n’est pas facile avec ces enfants, car il n’y a pas ce désir, cet attrait spontané comme chez les autres enfants ; on s’appuie donc sur plusieurs choses pour tenter de le réaliser :

  • le regard : la conteuse adresse son récit à tous les enfants et à chacun ; elle fait ce chemin vers chacun d’eux en « portant » ses mots jusqu’à eux et en s’aidant du regard qu’elle leur adresse ;

  • l’enveloppe sonore que le conte permet de réaliser est aussi très importante : la musique des mots, le rythme du récit permettent de se laisser porter ;

  • la structure du conte : « On attrape le fil et le conte se déroule seul », disait une conteuse. Le conte porte la conteuse qui porte les auditeurs !

Les deux autres adultes, moi qui mène la séance et l’autre qui accompagne, entendons les enfants dans leurs manifestations, mettons des mots sur leurs « agirs », jouons à greffer du sens où c’est vide de représentations, de pensées. Le conte déjà leur offre des contenants de pensées, reste à faire le lien avec ce qui se joue dans l’histoire entre les différents personnages.

[Exemple 1]

Manon joue la grand-mère malade dans son lit qui attend que le loup vienne la manger. Elle est couchée sur le tapis en face de nous, les jambes repliées, et se touche le sexe. Je dis : « Oh ! cette pauvre grand-mère, elle a l’air bien mal en point, il faut dire qu’elle est malade ; elle est seule dans sa maison au milieu de la forêt, elle a sûrement très peur de ce qu’il va lui arriver ! »

[Exemple 2]

Maxime joue un loup terrifié blotti dans un coin face au loup sauvage joué par Victor. Je dis : « Comme il a peur ce loup, c’est un loup aussi, il est fort et sauvage aussi ; il pourrait avancer, il pourrait grogner aussi. » Maxime tente d’avancer timidement d’abord et comme il voit Victor reculer, les rapports changent.

Évolution de Manon sur une année dans l’atelier conte

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Toute l’année 2001-2002, nous avons travaillé sur le conte du Petit Chaperon rouge, c’est-à-dire vingt-huit séances. Le groupe d’enfants est constitué de cinq enfants : Manon et quatre garçons.

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Les cinq premières séances sont marquées tout d’abord par sa difficulté à écouter le conte (elle s’agite, gratte ses chaussures, se tire les cheveux ou touche beaucoup Gilles toujours à côté d’elle). Elle veut jouer mais ne peut ni choisir de rôle, encore moins le tenir. Les autres souvent lui attribuent un rôle et la portent dans le jeu avec notre aide : ils la placent et lui signifient quand c’est bien le moment de faire quoi ou de dire quoi. Le moment où elle exprime le plus de difficultés, c’est le dessin : elle veut dessiner le Chaperon rouge mais ne supporte pas de ne pas y arriver. Céline, l’infirmière, la soutient verbalement après s’être placée à côté d’elle, ce qui lui permet de réussir après avoir crié, pleuré et manifesté une grande frustration.

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Les séances d’après, elle progresse en demandant l’aide et le soutien de l’adulte et en montrant qu’elle supporte mieux la frustration de ne pas arriver même si elle pleure beaucoup. Son évolution se poursuit dans ce domaine de façon satisfaisante : à la quatorzième séance, elle fait un dessin qui ne lui convient pas. Elle pleurniche et dit deux fois : « J’en ai marre », et elle pourra recommencer à côté un dessin qui la satisfait. Elle n’est plus en danger d’être détruite par sa frustration ; le soutien apporté par l’adulte semble opérer en la rassurant et en contenant ses angoisses et lui permet d’évoquer un ressenti.

Défaillance du cadre et ses conséquences

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Entre la quatrième et la treizième séance, trois événements imprévus vont perturber de façon importante le vécu du groupe : le premier est l’absence de notre conteuse qui va rester en arrêt de travail pendant huit séances. À la sixième séance, nous déplorons le départ brutal et non préparé d’un des enfants qui sort de l’hôpital de jour, perte d’autant plus difficile qu’on ne peut y mettre de mots qu’alors qu’elle est déjà survenue.

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À cette séance-là, Manon demande à jouer la maman « fatiguée » ; c’est elle qui appose ce qualificatif et dans ce rôle semble se liquéfier par terre, allongée sans plus aucune tenue, elle ne peut rien dire : émergence d’une possibilité de qualifier son ressenti par rapport au cadre qui ne tient plus et qui ne peut l’aider à garder contenance.

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Le troisième événement est l’arrivée d’un nouvel enfant qui entre dans le groupe à la treizième séance après que notre conteuse est revenue trois séances auparavant. À chaque séance, j’ai parlé de l’absence, donnant des nouvelles aux enfants et faisant le lien avec ce que j’imaginais de leurs ressentis (angoisse, frustration, colère, tristesse…).

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À la douzième séance (deux séances après le retour de Céline la conteuse), Manon réclame le groupe avant qu’il ait lieu, ce qui est nouveau. Au début de la séance, elle demande à parler pour nous dire que Céline est là, qu’elle nous raconte le conte et qu’elle veut jouer la maman qui travaille. Je suis stupéfaite des ressources de Manon qui nous montre combien elle est présente à ce qui se joue : c’est comme si elle nous montrait combien elle est rassurée de retrouver le cadre, le cadre qui tient, qui la tient, qui tient son désir d’être là, d’écouter le récit et de jouer une maman qui tient également puisque cette fois-ci elle travaille.

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Dans les séances qui suivent, les enfants commencent à participer au récit : Manon est une des premières à se laisser aller au « Gram » de dévoration du loup vers la dix-huitième séance. Cette participation ne cesse de s’amplifier jusqu’à la fin, à la fois sur le plan verbal et sur le plan physique : Manon se touche les différentes parties du corps énumérées par le Chaperon rouge dans le lit avec le loup en synchronie avec le récit, les autres enfants se touchent beaucoup.

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La grande difficulté de Manon à différencier le rôle du loup de celui du Chaperon rouge va perdurer longtemps, cependant elle choisit souvent ces rôles et met à mal la patience de ses camarades qui pourtant la soutiendront avec nous à toutes les séances (Manon ne perçoit pas qui pose les questions, qui fait les réponses).

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À la dix-neuvième séance, elle s’en montre consciente alors qu’elle joue le rôle du Chaperon rouge. Elle dira : « Je sais pas parler. » Gilles lui répond : « Mais si tu sais parler ! » (il la prend par la main et lui souffle). Gilles se montre là capable d’un holding très important pour Manon.

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À la vingt-troisième séance, Manon joue au Chaperon rouge qui se laisse aller à ses pulsions orales contre la grand-mère. Elle a énormément progressé dans le jeu, arrivant à utiliser ses propres mots qui conservent le sens mais ne sont pas ceux du texte. Elle dessinera ce jour-là un chaperon noir qui a toutes les caractéristiques d’un loup.

51

Quand Manon joue la grand-mère, elle ne met plus la main à son sexe comme elle le faisait au début, l’angoisse s’estompe, elle a pris forme, elle a trouvé un contenant, elle n’est plus destructrice.


Références bibliographiques

  • Anzieu, D. 1995. Le moi peau, Paris, Dunod.
  • Bettelheim, B. 1976. Psychanalyse des contes de fées, Robert Laffont.
  • Grinberg, L. ; Sord, De Bianchepie, 1996. Nouvelle introduction à la pensée de Bion, Cesura Lyon Éditions.
  • Kaës, R. et al., 1996. « Contes et divans ». Médiation du conte dans la vie psychique, Dunod.
  • Lafforgue, P. 1995, « Petit Poucet deviendra grand ». Le travail du conte, Mollat Éditeur.

Notes

[*]

Christine Silve, pédopsychiatre.

[**]

Corinne Margaillan, psychologue.

Résumé

Français

À l’hôpital de jour, nous accueillons des enfants autistes et psychotiques à qui nous proposons différents ateliers. Nous travaillons entre autres avec la médiation conte au sein d’un atelier qui sera pour ces enfants un « appareil à penser les pensées. » Face à la confusion, à la dislocation, au morcellement, au vide, l’atelier propose un espace et un temps structurant. L’atelier devient thérapeutique parce qu’il est reconnu et porté par l’institution. C’est parce qu’il existe un espace psychique institutionnel qui permet de faire du lien entre les différentes productions de l’enfant que ses productions « bizarres » peuvent prendre sens. Pour illustrer ce genre d’expérience nous exposons le travail de l’année au sein de l’atelier conte et plus particulièrement l’évolution de Manon au sein de ce groupe.

Español

Atelier-Cuento en un Hospital de Día para niñosEn el Hospital de Día, recibimos niños autistas y psicóticos y les proponemos varios talleres. Trabajamos con la mediación cuento, dentro de un taller que será para estos niños un « aparato para pensar los pensamientos ». Frente a la confusión, la dislocación, la fragmentación, n, el vacío ; el taller propone un espacio y un tiempo estructurante. El taller deviene terapéutico porque es reconocido y portado por la institución. Es porque existe un espacio psíquico institucional que permite establecer un vínculo entre la diferentes producciones del niño, que sus realizaciones « extrañas » pueden tomar sentido. Para ilustrar ete tipo de experiencia exponemos el trabajo anual en el taller cuento y particularmente la evolución de un niño, Manon, dentro del grupo.

Plan de l'article

  1. Pourquoi la création d’un atelier conte ?
  2. Qu’est-ce que le cadre ?
    1. Le cadre théorique
    2. Le cadre de l’atelier
  3. L’atelier conte (Christine Silve)
  4. La place de l’atelier conte dans le soin
  5. Indications d’un atelier conte pour les enfants psychotiques, ou autistes plus avancés
  6. L’atelier Conte (Corinne Margaillan)
  7. Comment se passe l’atelier
  8. Précision sur les rôles différents des soignants
  9. Évolution de Manon sur une année dans l’atelier conte
  10. Défaillance du cadre et ses conséquences

Pour citer cet article

Silve Christine, Margaillan Corinne, « Atelier Conte en hôpital de jour pour enfants », Revue de psychothérapie psychanalytique de groupe 2/ 2003 (no 41), p. 151-160
URL : www.cairn.info/revue-de-psychotherapie-psychanalytique-de-groupe-2003-2-page-151.htm.
DOI : 10.3917/rppg.041.0151

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