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2009/4 (Vol. 21)


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Un vif débat sur l’importance de la mixité sociale, tant au niveau géographique qu’au sein de l’école, agite l’opinion : le système scolaire offre-t-il les mêmes chances aux élèves dans un quartier pauvre que dans un quartier riche ? Si l’on pense que la mixité sociale à l’école est bénéfique pour la société, ou en d’autres termes que la ségrégation sociale entre écoles lui est préjudiciable, alors la question est de savoir comment augmenter la mixité sociale compte tenu du système existant. Comment adapter les systèmes d’affectation des élèves dans les écoles pour augmenter la mixité ? Le chapitre suivant [1]  Fack et Grenet, « Peut-on augmenter la mixité sociale... [1] propose des réponses concrètes à cette question. Mais la première question est de savoir si la mixité sociale à l’école est effectivement bénéfique pour la société. Il s’agit de comprendre à quel point le type de population fréquentant une école influence la trajectoire des enfants. Est-il plus bénéfique pour eux d’avoir pour camarades des élèves du même milieu social ou, au contraire, des élèves de milieux sociaux hétérogènes ?

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Peu d’études répondent aujourd’hui à cette question de fond car le sujet est très complexe. Certes, de nombreuses études mettent en évidence l’importance de la ségrégation scolaire par des études quantitatives ou qualitatives (voir par exemple Dubet et al., 2001 ; Merle, 2012). Mais elles ne nous disent pas si les écarts de réussite entre élèves de collèges de quartiers plus ou moins favorisés socialement résultent de la ségrégation elle-même. En effet, pour répondre à cette question, il ne suffit pas de comparer des élèves évoluant dans un contexte socialement défavorable à d’autres élèves évoluant dans un contexte plus favorable.

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Si un enfant grandit dans tel ou tel contexte social, ce n’est pas un hasard : c’est que ses parents sont eux-mêmes du même milieu social que leurs voisins, ou bien qu’ils ont choisi pour une raison particulière de vivre dans un environnement différent de leur propre milieu social. Par définition, ces enfants sont donc très différents au départ, et comparer leurs trajectoires reviendrait simplement à comparer les trajectoires d’enfants de milieux sociaux différents. Or, ce qu’on cherche à savoir ici, c’est à quel point le contexte de son école et du voisinage dans lequel il grandit influence son devenir, et non à quel point les caractéristiques de sa propre famille l’influencent.

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D’autre part, et plus généralement, savoir si les caractéristiques d’un groupe influencent ou non le comportement des individus constituant ce groupe pose un autre problème majeur puisque les groupes eux-mêmes sont par définition influencés par les individus. Analyser sans autre forme de précaution les réponses des individus aux comportements des groupes, c’est au bout du compte s’exposer à analyser la réponse des individus à leur propre comportement. Problème tautologique que Manski (1993) a proposé d’appeler le problème de « réflexion ».

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Pour apporter une réponse parfaite à notre problème, il faudrait donc pouvoir observer la trajectoire d’un enfant grandissant dans un contexte donné, et observer la trajectoire du même enfant s’il avait grandi dans un contexte différent. Ce qui est bien sûr impossible ! Pour contourner cette difficulté, les travaux les plus convaincants utilisent des expériences naturelles, c’est-à-dire des expériences historiques au cours desquelles une part de hasard est entrée dans la constitution du groupe avec lequel l’enfant évolue ou dans la constitution de la population de son école en termes de caractéristiques socio-économiques ou de résultats scolaires dans notre cas précis. Certaines études mesurent donc l’ampleur de ces effets de contexte en exploitant des variations naturelles de la composition sociale des écoles ou du voisinage au cours du temps. Elles nous renseignent par exemple sur l’impact d’une variation de la composition sociale d’une école sur la réussite scolaire des élèves : un élève réussira-t-il mieux à l’école si la proportion d’élèves de familles aisées dans l’école augmente ?

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Mais ces études suffisent-elles ? Augmenter à ce jour la mixité sociale à l’école au niveau national aurait plusieurs effets simultanés. D’un côté, les élèves des quartiers pauvres se retrouveraient avec des camarades d’un milieu social plus favorisé. Mais d’un autre côté les élèves des quartiers riches se retrouveraient avec des camarades d’un milieu social plus défavorisé. Pour savoir si l’effet global de la politique sera positif ou négatif, il faut donc analyser plusieurs éléments, qui peuvent grossièrement se résumer en trois points. Premièrement : à quel point les pairs de chaque enfant changeront avec la mise en œuvre de la politique ? Deuxièmement : quel sera l’effet de cette modification du contexte scolaire pour un enfant d’un milieu social favorisé ? Et troisièmement : quel sera l’effet de cette modification du contexte scolaire pour un enfant d’un milieu social défavorisé ? Ces questions peuvent être perçues comme très empiriques car elles dépendent énormément de la manière dont la politique sera mise en œuvre.

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Pour répondre à notre question, les études d’un grand intérêt sont donc celles qui analysent directement l’impact de politiques scolaires ou de logement ayant globalement augmenté ou diminué la mixité sociale à l’école. Il faut noter que ces études nous renseignent à la fois sur l’impact global de la politique et sur un autre point fondamental de la compréhension de l’impact de la mixité sociale à l’école : les effets de contexte sont-ils symétriques ? Si l’effet d’avoir plus de camarades favorisés est bénéfique pour un enfant défavorisé, est-ce au contraire préjudiciable pour un enfant favorisé d’avoir plus de camarades défavorisés ?

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Un dernier type d’études peut également apporter une pierre à notre édifice. Dans la majorité des pays développés, il reste toujours vrai que le milieu social de la famille d’un enfant est très corrélé à son niveau scolaire. Avoir pour camarades de classe des élèves de milieu favorisé signifie également avoir des camarades meilleurs scolairement. C’est un des mécanismes par lequel la mixité sociale influence la réussite scolaire des enfants, et l’on ne peut parler de mixité sociale sans parler de mixité selon le niveau scolaire. Les études analysant l’impact de politiques scolaires basées sur la sélection des élèves selon leur niveau scolaire peuvent donc apporter des éléments essentiels à la réflexion sur l’impact de la mixité sociale à l’école.

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Avant de présenter les conclusions de la littérature économique internationale sur le sujet, il est important de noter qu’en France, comme dans la majorité des pays du monde, les enfants vont en général dans l’école la plus proche de leur domicile. Un camarade de classe est donc également très souvent un voisin que l’enfant fréquente dans ses activités extra-scolaires ou à la garderie, ou encore dont les parents sont des amis des siens, etc. Il est par conséquent très difficile de différencier l’effet pour des enfants de se fréquenter à l’école de celui de se fréquenter en tant que voisins. On trouvera donc certaines études raisonnant au niveau de l’école et d’autres au niveau du quartier de résidence.

L’impact de l’environnement social à l’école sur les résultats scolaires

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L’étude rigoureuse la plus récente sur le sujet a été menée par deux chercheurs de la London School of Economics, Gibbons et Telhaj (2012). Dans cet article, ils exploitent une base de données anglaise qui permet de suivre le parcours des élèves anglais de 7 à 14 ans. Ils s’intéressent aux variations temporelles des caractéristiques socio-économiques des élèves de 6e dans les collèges anglais (qui ont environ 12 ans à ce moment). La méthode qu’ils utilisent consiste à montrer qu’une partie au moins de ces variations est aléatoire et à utiliser ces variations aléatoires pour mesurer l’effet causal de la mixité sociale.

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Ils concluent que la composition sociale de la population du collège à l’entrée en 6e affecte les résultats scolaires à 14 ans, bien que cet effet soit faible. Ils montrent que ces effets de pairs proviennent à la fois des caractéristiques contenues dans l’information disponible sur le milieu social de la famille et de la réussite scolaire des pairs à 7 ans. En particulier, le fait d’avoir plus de pairs appartenant à des familles aux bas revenus ou dont l’Anglais n’est pas la langue maternelle influence faiblement, mais significativement et négativement les résultats scolaires à 14 ans. Au contraire, ils montrent que le fait d’avoir plus de pairs anglais, ou plus de pairs masculins ou jeunes ne semble pas avoir d’impact.

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De manière plus générale, la littérature internationale a montré que, dans les pays développés, la composition sociale d’une école a des effets assez faibles sur les résultats scolaires des élèves.

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À ce jour, en France, aucune étude n’a permis d’évaluer rigoureusement l’impact de la composition sociale des élèves d’une école sur les résultats scolaires des enfants. Une des principales raisons à cela est le manque de données adaptées, soit parce qu’elles existent mais sont difficilement exploitables, soit parce qu’elles n’existent pas. L’étude la plus proche de notre sujet qui a été menée en France s’intéresse à l’importance de la mixité selon le niveau scolaire sur le devenir des enfants. Dans cet article, Goux et Maurin (2007) montrent que la réussite scolaire d’un enfant dépend de manière significative de celle de ses très proches voisins.

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Comme nous l’avons vu plus haut, d’une part les proches voisins sont également très souvent des camarades d’école, et d’autre part le niveau scolaire est très corrélé avec le milieu social. Les résultats de cette étude font donc écho à ceux de Gibbons et Telhaj montrant que la réussite scolaire des camarades d’école à 7 ans influe sur la trajectoire future des enfants. Ils représentent un premier pas dans l’avancée vers plus de connaissances sur l’impact de la composition sociale des élèves d’une école. Mais des études plus ciblées sur le milieu scolaire sont absolument nécessaires pour conclure sur le cas français.

Les résultats scolaires, oui, mais qu’en va-t-il du reste ?

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Lorsque l’on s’interroge sur l’impact de telle ou telle politique scolaire sur les trajectoires des élèves, le premier critère qui vient à l’esprit est souvent celui des résultats scolaires. À ce jour, de nombreuses études se limitent d’ailleurs à ce seul critère, parfois par choix, mais le plus souvent par défaut d’autres informations disponibles. Or la réussite scolaire est une bien maigre information pour juger de l’efficacité d’une politique car la dimension scolaire ne décrit qu’une infime partie de la trajectoire d’un élève. Qu’en est-il des autres critères que sont le comportement, le bien-être ou la sociabilité ? Pour bien juger de l’importance de ces différents critères autrement que par nos croyances personnelles, il est important de noter que la littérature internationale a démontré que ces autres éléments descriptifs de la situation d’un enfant avaient des conséquences très importantes sur le futur des enfants (par exemple sur leur salaire futur).

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Une des enquêtes multidimensionnelles les plus intéressantes sur les trajectoires des enfants est l’enquête américaine Add Health sur le comportement des adolescents en termes de santé et sur leur devenir à l’entrée dans l’âge adulte. Dans cette enquête il est par exemple demandé à chaque adolescent combien d’heures par semaine il regarde la télévision, s’il s’est battu pendant l’année, s’il lui est arrivé de se conduire de manière incorrecte ou agressive dans un lieu public pendant l’année, s’il a été exclu temporairement de son établissement, s’il a souvent eu des problèmes avec les enseignants, ou enfin s’il fume des cigarettes ou du cannabis et s’il lui arrive souvent de se saouler.

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Cette enquête interroge également les adolescents sur leur perception de l’école : à quel point ont-ils l’impression que les enseignants se soucient de leur bien-être, est-ce qu’ils trouvent que les enseignants les traitent avec équité, est-ce qu’ils se sentent en sécurité à l’école ou encore est-ce qu’ils se sentent proches d’autres élèves de l’école ? Bien sûr, cette enquête recueille également des informations sur la réussite scolaire des adolescents, leurs souhaits pour le supérieur, et des informations socio-économiques comme par exemple le diplôme de la mère ou l’origine ethnique de l’adolescent. Quelques années plus tard, on les interroge enfin sur leur situation après le lycée.

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Une telle enquête permet donc d’évaluer l’impact de la mixité sociale à l’école sur de nombreuses dimensions. Dans une étude utilisant ces données, Bifulco et al. (2009) s’intéressent à l’impact de la mixité sociale au lycée sur le comportement des adolescents après le lycée. Ils montrent ainsi qu’une augmentation du pourcentage de camarades de classe dont la mère a un diplôme du supérieur au lycée diminue la probabilité d’arrêter le lycée avant la fin, augmente la probabilité de faire des études supérieures et diminue la probabilité de fumer du cannabis après le lycée.

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De manière plus générale, la littérature montre que, si la composition sociale d’une école a des effets négligeables sur les résultats scolaires des élèves, elle a par ailleurs des effets potentiellement importants sur leur comportement en termes d’attitude vis-à-vis de l’école, de santé ou de conduite antisociale. À ma connaissance, aucune base de données concernant des enfants et contenant à la fois ce type d’information et des indications sur l’école fréquentée n’existe en France, ce qui explique l’absence d’étude sur ce point.

Quel impact des politiques existantes ?

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Comme nous l’avons vu, pour mieux comprendre le lien entre mixité sociale à l’école et trajectoires des élèves, la recherche s’est également s’intéressée à l’effet de politiques ayant augmenté la mixité sociale géographique et scolaire, que cela ait été ou non le but premier de la politique. Plusieurs politiques de ce type ont été mises en œuvre aux États-Unis. L’une, appelée Moving to opportunity, consiste à offrir à des familles de quartiers très pauvres, par un système de loterie, une opportunité financière pour déménager dans un quartier plus riche. Une autre consiste à détruire les logements sociaux insalubres et à reloger les habitants dans de meilleurs logements. Une dernière enfin consiste à transporter tous les jours en bus (système de busing) des élèves de quartiers pauvres dans des écoles de quartiers plus riches : le programme Metropolitan council for educational opportunity (Metco). En théorie, ces politiques auraient pu induire des variations beaucoup plus radicales du niveau de mixité que ce qui est observé dans le cadre des variations naturelles dont nous parlions plus haut. Elles auraient donc pu produire des effets assez différents et potentiellement plus forts sur les trajectoires des élèves.

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Mais les analyses ont montré que les deux premières politiques citées n’ont en réalité pas eu d’effet significatif sur le type d’école fréquentée par les enfants des familles touchées par des politiques. Après avoir déménagé, les enfants se retrouvent dans des écoles dont la population sociale est similaire à celle de leur quartier d’origine. Ces politiques ne peuvent donc pas nous aider à évaluer l’impact d’un changement de milieu scolaire social sur les enfants. La dernière en revanche a bien permis aux enfants de fréquenter une école au milieu social plus élevé, mais les données ne permettent pas d’évaluer l’impact que cela a eu sur eux. Il a toutefois été possible à Angrist et Lang (2004) de montrer que la présence de ces nouveaux enfants d’un milieu social défavorisé n’avait pas affecté négativement les résultats scolaires des enfants qui fréquentaient déjà cette école. Il faut préciser que le programme Metco avait pour but premier de diminuer la ségrégation ethnique à l’école, et non la ségrégation sociale. Mais aux États-Unis, la couleur de peau reste à ce jour très corrélée au milieu social, on peut donc estimer que les résultats sont très proches de ce qui aurait pu être observé pour une politique basée sur l’origine sociale. Ce résultat est très important car les opposants à ce type de politique affirment souvent qu’en essayant d’améliorer la situation des plus pauvres, on en vient dans le même temps à détériorer celle des plus riches. Non, cela ne semble pas être le cas.

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Des politiques similaires ont-elles été mises en œuvre en France ? Une politique de grande envergure visant à augmenter la mixité sociale dans les quartiers difficiles a été mise en œuvre ces dernières années : le Plan national de rénovation urbaine (PNRU). Ce plan consistait à détruire les HLM insalubres des quartiers difficiles pour en reconstruire de meilleurs, et à réhabiliter ces quartiers en espérant qu’une population plus favorisée (ou plutôt moins défavorisée) pourrait revenir les peupler. Aujourd’hui, de nombreux acteurs politiques s’interrogent sur les conséquences de cette politique, mais les reconstructions et réhabilitations se terminent à peine dans beaucoup d’endroits. Il va falloir attendre quelques années avant d’analyser l’impact de ce plan sur le niveau de mixité sociale dans les quartiers. Des expériences de busing ont également été expérimentées en France dans les communes de Bergerac (Dordogne), d’Oullins (Rhône) ou de Courcouronnes (Essonne) par exemple. Mais ces expériences locales ont été de petite envergure et il semble que les données manquent pour pouvoir produire une analyse rigoureuse de leur impact.

Que sait-on sur l’impact de la ségrégation selon le niveau scolaire ?

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Avoir pour camarades de classe des élèves de milieu favorisé signifie également avoir des camarades meilleurs scolairement. Dans notre réflexion sur l’impact de la mixité sociale à l’école, il est donc intéressant d’analyser l’impact de politiques scolaires basées sur la sélection des élèves selon leur niveau scolaire.

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Théoriquement, rien ne permet de conclure quant aux éventuels préjudices ou bénéfices de la ségrégation selon le niveau scolaire. S’il est plus facile d’enseigner à une classe homogène, alors plus de ségrégation entre écoles (ce qui induit une plus grande homogénéité à l’intérieur de chaque école) peut mener à une amélioration globale des résultats scolaires. Mais si au contraire les élèves les moins bons bénéficient beaucoup du fait d’avoir de très bons élèves dans leur classe sans leur porter eux-mêmes préjudice, alors on observerait plutôt l’effet inverse. Il est également possible que le rang d’un élève dans une classe soit un élément déterminant de sa réussite. Un élève moyen dans une classe de bons élèves pourrait être le dernier de la classe, alors qu’il serait potentiellement le premier dans une classe d’élèves aux faibles résultats scolaires : au final cet élève aurait-il de meilleurs résultats dans une classe d’un niveau élevé ou dans une classe d’un niveau bas ? La question de savoir quel effet l’emporte est purement empirique.

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Peu d’études à ce jour nous renseignent sur l’effet propre d’être dans une classe ou dans un établissement plus au moins homogène en termes de niveau scolaire. La raison principale est qu’il est très difficile de trouver un point de comparaison pertinent. Pour savoir si le fait d’organiser les élèves par « classes de niveaux » dans les collèges a un effet positif sur la réussite des enfants, il faudrait pouvoir comparer des établissements qui pratiquent cette méthode à des établissements qui ne la pratiquent pas. Plus que ça, il faudrait également que ces établissements ne diffèrent que par ce seul critère, ce qui est presque impossible à observer naturellement. De même, pour savoir si le fait de créer des « collèges de niveaux » aurait un effet positif sur la réussite des enfants, il faudrait pouvoir comparer des zones dans lesquelles une telle sélection a lieu à des zones similaires en tout point, mais dans lesquelles aucune sélection n’est mise en œuvre. Or ces dispositifs ont rarement été expérimentés et, quand ils l’ont été, d’autres dispositifs étaient mis en œuvre dans le même temps, ce qui empêche a posteriori d’attribuer les effets observés exclusivement à l’un ou l’autre des deux dispositifs.

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Une expérience naturelle unique permet toutefois de nous renseigner, dans le cadre d’une politique de « collèges de niveaux », sur l’effet de sélectionner plus ou moins d’élèves dans des collèges de haut ou de bas niveau. En Irlande du Nord, dans le secondaire, les élèves sont répartis entre un petit ensemble d’écoles d’élites, représentant environ un tiers des élèves, et un ensemble beaucoup plus large d’écoles classiques à partir des résultats obtenus au test national ayant lieu à la fin de l’école primaire. En 1989, il a été soudainement imposé aux écoles d’élite d’accepter un plus grand nombre d’élèves. De manière intéressante, nous montrons (avec Maurin et McNally, 2012) que les élèves des écoles d’élite ne semblent pas avoir été affectés négativement par le fait de fréquenter des écoles plus hétérogènes, c’est-à-dire fréquentées par des pairs moins bons. De plus, les élèves qui ont été sélectionnés pour intégrer une école d’élite uniquement grâce à la réforme (les élèves « à la marge ») semblent réussir aussi bien que leurs camarades ayant eu de meilleurs résultats au test d’entrée lorsqu’ils bénéficient de ce meilleur contexte. Pour ce qui concerne les élèves restés en filière « classique », il est en revanche difficile de conclure. Au total, augmenter la taille de la filière d’élite semble donc avoir un effet global positif sur la réussite des élèves. Un résultat qui fait écho à ce qui avait été montré par Angrist et Lang (2004) dans le cadre du programme Metco : les meilleurs élèves (ou les élèves des familles les plus favorisées) ne semblent pas être impactés négativement par la présence de moins bons élèves (ou d’élèves de familles défavorisées).

Conclusion

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Mixité ou ségrégation : quelle école bénéficie le plus aux élèves ? La littérature internationale nous apporte une réponse partielle : avoir plus de camarades d’un milieu favorisé a un effet plutôt faible sur les résultats scolaires des élèves, mais améliore nettement leur comportement en termes d’attitude vis-à-vis de l’école, de santé et de conduite antisociale. Ces effets de court ou moyen termes pourraient se traduire en effets de long terme encore plus importants. Autre information importante : ces effets ne semblent pas être symétriques. Si les élèves du bas de la distribution, scolairement ou socialement, bénéficient de la présence d’élèves du haut de la distribution, ces derniers ne semblent en revanche pas être affectés négativement par la présence d’élèves du bas de la distribution.

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Mais à ce jour, les politiques imaginées et mises en œuvre, principalement aux États-Unis, n’ont pas réussi à modifier le contexte social des écoles fréquentées par les enfants des familles touchées. Ces premiers échecs sont des informations précieuses pour l’avenir et la conception de nouvelles politiques. Il semble en effet qu’il soit illusoire, au moins à court terme, de penser modifier la mixité sociale à l’école via des politiques de logement. Au contraire, il semble que les politiques touchant directement à la manière dont les élèves sont répartis entre écoles ou entre classes puissent avoir des effets importants. Des politiques scolaires concrètes et drastiques sont donc nécessaires et devraient être aujourd’hui pensées et expérimentées en France si le gouvernement souhaite améliorer la situation de l’école. Plus de mixité sociale ou plus de ségrégation selon le niveau scolaire : la réponse se fait attendre. Expérimentons !


Bibliographie

  • Angrist J., Lang K. (2004), « Does School Integration Generate Peer Effects? Evidence from Boston’s Metco Program », The American Economic Review, Vol.94, No. 5.
  • Bifulco R., Fletcher J. et Ross S. (2009), « The Effect of Classmate on Individual Outcomes: Evidence from the Add Health », Working papers 2009-15, University of Connecticut.
  • Dubet F., Duru-Bellat M. et Vérétout A. (2010), Les sociétés et leur école. Emprise du diplôme et cohésion sociale, Paris, Seuil, 212 p.
  • Gibbons S. et Telhaj S. (2012), « Peer Effects: Evidence from Secondary School Transition in England », IZA Discussion Papers 6455, Institute for the Study of Labor (IZA).
  • Goux D. et Maurin E. (2007), « Close Neighbours matter: Neighbourhood Effects on Early Performance at School », Economic Journal, 117 (0ctober), 1-24.
  • Guyon N., Maurin E. et McNally S. (2012), « The Effect of Tracking Students by Ability into Different Schools: a Natural Experiment », The Journal of Human Resources, 47 (3), p. 684-721.
  • Manski C. (1993), « The Mixing Problem in Program Evaluation », NBER Technical Working Papers 0148, National Bureau of Economic Research.
  • Merle P. (2012), La ségrégation scolaire, La Découverte, collection Repères n°596.

Notes

[1]

Fack et Grenet, « Peut-on augmenter la mixité sociale à l’école ? », ce numéro.

Plan de l'article

  1. L’impact de l’environnement social à l’école sur les résultats scolaires
  2. Les résultats scolaires, oui, mais qu’en va-t-il du reste ?
  3. Quel impact des politiques existantes ?
  4. Que sait-on sur l’impact de la ségrégation selon le niveau scolaire ?
  5. Conclusion

Pour citer cet article

Dusmesnil Hélène, Saliba Serre Bérengère, Régi Jean-Claude, Leopold Yves, Verger Pierre, « Épuisement professionnel chez les médecins généralistes de ville : prévalence et déterminants », Santé Publique 4/2009 (Vol. 21) , p. 355-364
URL : www.cairn.info/revue-sante-publique-2009-4-page-355.htm.


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