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Thérapie Familiale

2001/1 (Vol. 22)


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Le noyau ne va-t-il pas bientôt apparaître ?

(il met l’oignon en pièces)

Rien à faire ! Jusqu’au point le plus profond Tout n’est que couches – seulement de plus en plus petites La nature est pleine d’esprit !

Henrik Ibsen (1867) Per Gynt, 5e acte

Comment le monde change-t-il ?

L’influence d’un autre monde

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On peut supposer que depuis les temps les plus anciens, l’homme s’est questionné sur sa place dans le monde et les raisons des changements de comportement. L’histoire nous fait découvrir différentes explications qui ont pour un temps tranquillisé nos ancêtres. La règle d’or de ces vérités de caractère mythique est d’expliquer l’incompréhensible de ce monde en le mettant en parallèle avec un autre monde, lui mieux ordonné, mais secret. Le rapport entre ces deux mondes est présenté de façons diverses, mais le rapport de symétrie fait que l’autre monde justifie le premier sans avoir à se légitimer lui-même.

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Dans le mythe Platonicien, c’est le monde parfait des idées qui fait réplique au monde imparfait des ombres auquel appartiennent les mortels. Dans l’antiquité, c’est le monde des dieux, guère plus harmonieux, à vrai dire, que celui des hommes. Il apporte cependant une réponse aux mystères des comportements humains. Les hommes sont utilisés par les dieux comme pions dans leurs querelles et leurs rivalités. Puis viennent les grandes religions monothéïques, Judaisme, Christianisme, Islam, où c’est la perfection du monde divin qui est la référence absolue. L’humain trouve sa légitimité dans son choix de s’en rapprocher ou de s’en écarter.

3

Ainsi, la difficulté de trouver l’origine d’un projet prenant racine dans ce monde est contournée par un subterfuge logique créant un rapport avec un projet dans un autre monde que l’on n’a pas à expliquer car il se trouve lui par définition hors d’atteinte de notre compréhension.

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L’anxiété humaine se trouve ainsi maintes fois calmée par l’adhésion à un mythe.

L’explication causaliste

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Au cours des deux, trois dernières centaines d’années, ce qui ne représente guère que quelques minutes dans la journée de l’histoire humaine, un développement prodigieux des sciences a rendu moins attrayant le fait de remplacer un mystère par un autre mystère encore plus impénétrable.

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Prenant confiance dans le progrès de la connaissance dans tous les domaines, mathématique, physique, chimie, cosmologie, physiologie, les hommes ont été mordus du désir d’ancrer à la seule terre le projet humain dont nous faisons partie. Copernic détrône la terre comme centre du monde. Elle n’est qu’une planète de moindre dimension tournant autour d’une étoile banale dans une galaxie parmi tant d’autres. Darwin nous donne pour cousins les bactéries, les poissons et les singes. Ils sont les précurseurs de cette volonté de ramener dans ce monde notre capacité de comprendre.

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Cette confiance dans la logique qu’on a nommée Cartésienne se laisse concevoir. Elle s’est brillamment illustrée dans bien des domaines. En ce qui concerne la matière inerte, la nature n’a plus guère de mystère pour nous, qu’il s’agisse de l’échantillon minéral trouvé devant notre porte ou d’une étoile existant à une distance de plusieurs années-lumière. Même la nature vivante, tant qu’on reste proche du niveau cellulaire, a révélé nombreux de ses secrets comme en témoignent les avancées dans le décryptage du génome.

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Cependant la science occidentale, triomphalement certaine d’elle-même lorsque ses moyens étaient encore modestes, devient de plus en plus incertaine de son avenir au fur et à mesure que les connaissances progressent. Paradoxalement, le progrès des techniques et la possibilité toujours accrue de contrôle des hypothèses lui font découvrir que, loin de la sécurité espérée qu’apporterait une convergence vers une loi causale universelle, la nature se révèle soumise à de multiples facteurs causaux irréductibles.

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En physique classique, au niveau des grandes masses, c’est la force de gravité qui domine, tandis qu’au niveau de l’atome, ce sont trois autres forces, atomique forte, atomique faible et électromagnétique qui sont les reines. Au niveau subatomique, toutes ces lois perdent leur valeur et s’inclinent devant les calculs de probabilité de la physique quantique. Cela est naturellement encore plus vrai en ce qui concerne l’organisation du vivant. Si nous avons quelque compréhension des premiers stades du développement embryonnaire et du fonctionnement des neurones du cortex, il semble que l’idée d’un schéma causal simple expliquant comment les cellules se différencient et s’adaptent réciproquement pour former un organisme vivant ou comment les milliards de neurones du cerveau collaborent pour créer un théorème ou une symphonie doit purement et simplement être abandonnée, jugement que partagent aujourd’hui même les scientifiques les plus positivistes.

Un nouvel abord du vivant – la modélisation de la complexité

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L’acceptation de la coexistence de plusieurs types de causalité interagissant dans la réalisation de ce qui parait pour l’observateur être un projet commun s’est montrée une piste fructueuse dans les différents domaines de la science. Elles se sont par là-même rapprochées et peuvent s’enrichir mutuellement dans une recherche commune qui serait la modélisation du complexe. Comment une structure complexe peut-elle évoluer en réorganisant spontanément son organisation ?

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Des apports intéressants ont été faits par des physiciens. Il se montre que certains systèmes physiques placés dans des conditions particulières peuvent fonctionner comme des systèmes complexes, c’est-à-dire s’organiser spontanément selon des modalités non prévisibles, réaliser donc une auto-organisation singulière. Dans l’expérience princeps de Belossov et Jabotinski, on introduit dans une solution trois différentes sortes d’éléments chimiques marqués chacun par un colorant différent. Tant que le taux d’injection est faible, les couleurs, comme on pouvait s’y attendre, restent mélangées en une couleur uniforme. Cependant quand le taux d’injection atteint une certaine valeur critique, le mélange fait apparaître des structures spatiales consistant en ondes concentriques colorées s’organisant autour de différents points nodaux. Le système porté hors de l’équilibre peut créer, en passant par des bifurcations d’états, des phases d’auto-organisation hautement structurées. Si on continue à augmenter les taux d’injection, on atteint un nouveau seuil où le système retourne au chaos (Prigogine, Stengers, 1988. Trinh, 1998).

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Cette expérience montre que même un mélange chimique, s’il est porté hors de l’équilibre, est en état de créer de l’ordre à partir du désordre. Il s’auto-organise pour réaliser ce qui peut nous sembler être un « projet ». Ilya Prigogine s’est appuyé sur ce genre d’expériences pour construire sa théorie des systèmes dissipatifs, systèmes complexes changeant d’auto-organisation au travers de bifurcations d’états. Il existerait donc un monde plus complexe derrière celui que nous manipulons, monde qui se manifeste à nous de façon subtile. Il nous faudra revoir nos approches si nous voulons comprendre ses lois.

Le système humain – la fragile harmonie du non-équilibre

De la solution chimique à la famille

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Il peut sembler risqué d’établir des liens entre une expérience montrant une émergence de complexité dans un milieu chimique et les lois qui pourraient régir la complexité au sein d’organismes humains. La découverte de nouvelles lois de la nature à partir du rapprochement d’expériences faites dans des domaines fort différents est pourtant plus une règle qu’une exception dans l’histoire du développement des sciences.

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Si nous suivons la réflexion d’Ylia Prigogine, il existe une analogie entre la solution soumise à l’injection par pompage d’éléments chimiques et une famille. Toutes deux sont des systèmes ouverts échangeant de l’énergie et de l’information avec le milieu. Il y a aussi des différences considérables. Le système vivant est constamment hors de l’équilibre, la solution chimique ne sort qu’exceptionnellement de l’équilibre que représente un état chaotique. Les possibilités d’autoorganisation des systèmes humains sont innombrables, celles des systèmes chimiques fort limitées. C’est d’ailleurs la complexité, disons, élémentaire des systèmes chimiques hors de l’équilibre qui fait tout l’intérêt de leur étude.

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Il est donc légitime de considérer une famille ou tout autre système humain comme un système ouvert, constamment hors de l’équilibre, répondant aux signaux émergeant de sa propre structure et du milieu ambiant par des réorganisations adaptatives intermittentes de son organisation cognitive.

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Les bifurcations ne se font en effet pas ici d’une figure géométrique colorée à une autre, mais d’une représentation du monde, filtre de toutes les sensations et de tous les comportements, à une autre. Chaque construction du monde dure le temps où elle permet une adaptation intelligente, puis, au travers de la crise qui se produit lorsqu’elle ne peut plus assurer cette fonction, se produit une bifurcation d’où émerge une nouvelle construction du monde. Cette modélisation est en tous points compatible avec le schéma de transformation des théories scientifiques proposé par Kuhn ainsi qu’avec les nouvelles théories évolutionnistes (Kuhn, 1983. Le Moigne, 1994).

L’apport des neurosciences

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Ce modèle est également cohérent avec les dernières données des neurosciences et en particulier les études approfondies du rôle du cortex préfrontal chez l’homme (Damasio, 1995). Il semblerait exister principalement dans cette zone des connexions neurales stabilisées, support de représentations d’expériences fondamentales en tant que positives ou négatives.

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La perception d’un nouvel événement comprendra inconsciemment sa comparaison à tout un fichier d’événements significatifs représentatif de notre histoire. Par les analogies qu’elles présentent, quelques-unes de ces expériences anciennes seront activées, accompagnées de leurs connotations agréables ou désagréables, et détermineront de façon importante et sans que nous en ayons aucune conscience notre jugement sur l’événement. En d’autres termes, tout nouvel événement doit s’inscrire dans notre construction préexistante du monde, ce que j’ai ailleurs appelé notre « absolu cognitif », ensemble cohérent de « récits structurants », pour prendre sens (Caillé, Rey, 1998. Caillé,1999).

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En l’absence de ce projet incessant de construction du monde, nous pourrions percevoir normalement les événements, les analyser logiquement et cependant ne pas discerner comment ils s’intègrent à notre vie par la place qu’ils prennent dans la construction du monde que nous priviliégions. C’est ce qui se passe, selon Damasio, chez les malades atteints de lésions préfrontales. Ils font preuve d’un comportement asocial en dépit de l’absence de tout déficit clinique, neurologique et intellectuel.

La gymnastique créative de l’esprit

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Résumons les faits.

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D’un point de vue cognitif, le cerveau humain n’est jamais vierge. Il se constitue au cours des expériences de vie, de l’état de nourrisson à celui d’adulte, sous l’influence du milieu familial et du milieu social, une banque de données localisée dans des connexions neuronales stabilisées. Il existe donc en nous un lexique cognitif à forte charge émotionnelle, les informations étant stockées avec un degré variable de charge, soit attractive, soit répulsive.

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Chaque individu doit pour se sentir appartenir au monde ordonner ce lexique en un « récit structurant » qui lui donne une identité en tant que personne, tout comme il ne peut se passer d’élaborer des « récits structurants » concernant son couple, sa famille, son milieu social (Caillé, 1999). Ces « récits » ne sont rien d’autre qu’une organisation cohérente des données jusque là stockées dans le cortex préfrontal, une « éco-auto-organisation » selon la terminologie d’Edgar Morin (Morin, 1990).

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Chaque individu crée ainsi en s’auto-organisant un crible cognitif au travers duquel il pourra déchiffrer le monde et orienter son comportement par des choix. A ce stade, surgisse deux difficultés.

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La première est que pour que le crible fonctionne adéquatement, une cohérence interne entre ces récits structurants est nécessaire. Ils ne doivent pas se contredire les uns les autres et ainsi entraver l’adaptation sociale. C’est cet abandon de la cohérence du monde construit qui nous met mal à l’aise dans le discours psychotique.

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La deuxième difficulté est que pour être efficaces dans le rapport avec l’autre, ces récits structurants doivent être acceptables par l’environnement et au moins partiellement confirmés par ceux qui se trouvent directement concernés. La perception que j’ai de mon couple doit avoir d’amples concordances avec la perception qu’en a mon conjoint, autrement notre vie commune sera bien difficile. Ce qui implique également qu’on ne peut réaménager cette perception sans que l’autre participe, d’une façon ou d’une autre, à cette ré-organisation de la relation. Les mécanismes et les avatars de ces ré-organisations structurales et cognitives ont été abondamment décrits au niveau familial dans de nombreuses études sur les cycles de vie.

La métaphore de l’oignon cognitif

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Pour les besoins de la clinique et de l’enseignement, il est utile de construire un schéma relativement simple de l’auto-organisation qui permet au système humain de se donner un projet et éventuellement de modifier ce projet en se ré-auto-organisant.

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Le héros Per Gynt dans la pièce d’Henrik Ibsen (voir la citation introductrice) tente un tel effort de schématisation quand, dans la scène où la faim le force à consommer des oignons sauvages, il compare les constructions du monde qui ont guidé les différentes étapes de sa vie, empereur, chercheur d’or, marin, prophète, aux couches de l’oignon qu’il tient en main. Dans cette perspective historique, un récit structurant succède à l’autre comme chaque couche en recouvre une autre, tous aussi véridiques et aussi illusoires, sans qu’on puisse jamais découvrir le noyau que représenterait un monde logiquement vrai, incontestable, non construit.

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Confrontés à la difficulté de modéliser la complexité, cette métaphore nous est apparue lumineuse par son illustration, tant de la stabilité fonctionnelle de la cognition du fait de la cohérence interne des récits structurants, que de sa malléabilité. Le modèle de « l’oignon cognitif » que nous avons déjà utilisé dans plusieurs écrits en est une adaptation (Caillé 1994,1996,1999). Voir schéma 1 : l’oignon de la cognition.

Schéma 1:  - L’oignon de la cognition. Sur le côté droit les différentes strates d’absolus cognitifs du Schéma 1:
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L’oignon cognitif n’est pas la présentation diachronique de toutes les versions successives d’un même niveau de récit structurant comme dans le texte d’Ibsen, mais la saisie synchronique, dans l’ici et maintenant, de tous les niveaux de récits structurants devant co-exister dans le cerveau d’un individu pour qu’il se sente participer au monde (niveaux du moi, du couple, de la famille, de l’entourage, etc.)

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Nous avons par ailleurs déjà vu que le récit structurant n’a de valeurs adaptatives, ne peut servir un projet que s’il est communicable et partageable avec d’autres. En inscrivant le nombre de participants nécessaires à la construction de chaque niveau de récit structurant (aspect de co-construction), nous introduisons cette troisième dimension dans la coupe de l’oignon cognitif. Sauf dans des cas pathologiques, tout acte cognitif, comme nous le savons tous, fait indirectement référence à tout un réseau relationnel. On pense avec ou contre son milieu familial, social, professionnel, etc. Par là même on donne aussi une authenticité aux constructions que sont ces milieux.

Evolution de la systémique – du contournement de la boîte noire à la danse épistémique

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Mais comment changeons-nous nos modes de pensée ? Comment pouvons-nous aider nos clients à passer de représentations de la réalité inadaptées et par suite néfastes, à des représentations plus adéquates ? Pourquoi certains individus, couples et familles semblent-ils bloqués dans des lectures du monde dont la seule efficacité semble être la misère qu’elle génère, tandis que leurs voisins arrivent à adapter leur représentation du monde aux modifications de vie et de milieu ? Comment, en somme, l’oignon cognitif se régénère-t-il ?

Le contournement de la boîte noire

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Confrontée à ces questions, la jeune science qu’est la systémique a d’abord choisi une modélisation prudente : la boîte noire. Nous ne pouvons savoir ce qui se passe au niveau du traitement de l’information dans le système. Seul peut être connu ce qui y entre comme information et ce qui en sort en forme de comportements. Le blocage observé dans ces systèmes doit répondre à la force excessive de mécanismes stabilisants que nous appellerons homéostasiques par opposition aux mécanismes contraires qui sont ceux de l’homéorhésis.

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L’intervention efficace sera donc celle qui fera entrer dans le système une information qui ne pourra pas, de par sa nature, ne pas provoquer un changement de comportement, délivrant ainsi, en quelque sorte, le système des chaînes de la stagnation.

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La modestie de cette modélisation entraîne, on le voit, à des interventions musclées. Il s’agit en somme de secouer le système hors de sa torpeur. Après une phase d’enthousiasme et d’optimisme, la nature humaine révéla assez clairement qu’elle ne satisfaisait pas d’une approximation aussi grossière. De l’aveu même des grands pionniers de cette époque, les résultats immédiats, parfois très spectaculaires, ne résistèrent pas à l’épreuve du temps (Selvini,1989).

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Apparurent alors de nouvelles modélisations qui signèrent le passage de la première systémique à la seconde systémique ou nouvelle systémique. Nous avons vu que, tout en conservant l’idée de la possibilité de changements soudains par bifurcation et celle d’imprévisibilité de l’évolution, sa modélisation affiliée au courant général des études de la complexité est à la fois plus ambitieuse et plus nuancée.

La danse épistémique

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Repensons à la construction du monde par l’élaboration de l’oignon cognitif. Tout système humain, de l’individu à la nation, devra danser la danse de la vie en se laissant guider par cette boule de cristal d’une merveilleuse complexité qu’il s’est construit.

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La demande de thérapie ne résulte pas d’une erreur dans la construction du monde car un monde universel logique ne nous est pas accessible. La demande de thérapie résulte d’une perte d’harmonie ou d’intelligibilité du modèle que nous offre l’oignon cognitif. Un telle perte entraîne de l’angoisse et des comportements erratiques.

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Nous avons vu que le fonctionnement satisfaisant de l’oignon cognitif requiert une cohérence et une ajustabilité des couches. Si l’oignon devient rigide, il pert ses vertus cognitives. L’intervention systémique aura pour but de lui restituer sa souplesse et ses possibilités évolutives.

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Il nous plaît d’utiliser ici la métaphore de la danse. Une personne qui savait avant se déplacer de façon harmonieuse et souple semble maintenant hésitante et rigide. C’est en l’entrainant avec toutes les précautions nécessaires dans une danse programmée qu’on aura les meilleures chances de l’aider à découvrir les tensions qui l’habitent et à s’en débarrasser.

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Le maître de danse ne doit pas se contenter de regarder danser les personnes en souffrance. Il doit danser avec elles. Il découvrira dans les perturbations qui s’introduisent dans sa propre danse les signes qui lui permettront de comprendre les difficultés de ses partenaires.

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La danse épistémique sur les strates de l’oignon cognitif n’est ainsi pas une potion réservée aux demandeurs d’aide, mais doit faire partie de la formation du thérapeute systémicien. En effet, comme apprécier les plaisirs comme les difficultés de la danse qu’on impose à ses patients si l’on n’en a soi-même aucune expérience, ni corporelle, ni émotionnelle.

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L’intuition portant les formateurs à apprendre à leurs étudiants ce type de danse les a conduits à l’utilisation fréquente de jeux de rôle. Ces jeux de rôle nous paraissent effectivement extrêmement utiles dans la formation. Ils peuvent permettre d’explorer, à travers les situations jouées, les tensions éprouvées au niveau de l’autoréférence dans une situation chargée de fortes émotions. Le jeu de rôle a pourtant ses limites. On y entre et on en sort dans un espace de temps réduit. On y est soi-même, et on y est un autre, puisqu’il ne s’agit que d’un jeu.

43

Est-ce bien suffisant pour permettre à l’étudiant de prendre conscience des faiblesses et des ressources spécifiques de sa propre construction du réel au point de pouvoir appréhender sa propre danse épistémique ?

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Il nous semble pour notre part essentiel que l’apprenti systémicien fasse l’expérience de revisiter sa contruction du monde, aussi bien du point de vue individuel que de celui de son couple, de sa famille, de sa profession, pour en expérimenter tout à la fois la nécessité et la fragilité. Il aura ainsi une première expérience de la danse qu’il devra exécuter de façon diverse avec de nombreux systèmes tout au cours de sa carrière.

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C’est sur cette base que nous avons, avec le concours d’amis formateurs et surtout de nos élèves, développé des exercices systémiques dont nous allons ici présenter quelques-uns. L’accueil qu’ils ont recu dans les groupes de formation, les besoins qu’ils ont paru combler, les différents cadres où ils ont été amenés à se dérouler ont fait qu’ils se sont peu à peu diversifiés. Leur structure commune reste cependant assez homogène.

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La théorie et la supervision constituent la partie la plus rationnelle de la formation. Elle est nécessaire, mais elle ne peut remplacer la partie intuitive et émotionnelle de cette même formation. Si la thérapie systémique doit être vue comme un exercice de danse épistémique entre le stable et l’instable, l’harmonie et le chaos, le compréhensible et l’incompréhensible, il est certain que l’on ne peut danser avec sa seule tête. Le corps et les émotions doivent suivre pour que la danse ait un sens.

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Le thérapeute doit être expert dans cette danse et confiant dans le fait qu’il faut du désordre pour qu’il apparaisse de l’ordre, qu’il faut beaucoup d’écarts logiques et de propositions intuitives avant que la logique déductrice puisse reprendre pour un temps ses droits. Dans une optique causale traditionnelle, l’apport du thérapeute systémicien sera perçu modeste car il n’apporte aucune solution aux problèmes du système. Dans une perspective constructiviste, il est essentiel. Non seulement il aide le système à trouver son chemin hors de son impasse, mais, de plus, il lui apprend à utiliser les impasses comme sources de renouvellement, un « deutéroapprentissage » dans les termes de Gregory Bateson (Bateson, 1979)

Parcours de changement en formation – les exercices systémiques

Généralités

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Au cours de sessions de formation durant deux jours, ces exercices occupent habituellement une demi-journée, souvent la matinée de la seconde journée, le reste du temps étant consacré à la théorie, aux jeux de rôle et à la supervision de cas.

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Nous présenterons ici seulement 3 de ces exercices.

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Ils peuvent être qualifiés de primordiaux car ils portent spécifiquement sur les 3 strates internes de l’oignon cognitif, l’individu, le couple et la famille. Nous les avons nommés : « une réflexion sur le soi », « se représenter une relation de couple » et « le génogramme interactif, mérites et dettes ». Ils peuvent avec avantage être répétés plusieurs fois par le même étudiant au cours de sa formation pour qu’il puisse juger de l’évolution qu’il est en train de parcourir.

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D’autres exercices sont plus généraux et seront introduits à un stade plus tardif de la formation. Ils portent sur la totalité de l’expérience cognitive aussi bien dans son aspect émotionnel, par exemple « le travail avec les masques », que dans sa dimension historique comme « le travail sur le jeu de l’oie et sur le conte systémique ». Ils seront également adaptés au contexte d’intervention et au nombre des participants. Nous parlerons de ces exercices dans un autre écrit.

Une réflexion sur le soi

Chaque groupe est constitué de 5 personnes A, B, C, D et E. La composition du groupe varie d’une séance à l’autre. Soyez attentifs au temps.

  1. Une personne du groupe (A) raconte sans être interrompue une histoire concrète et pour elle significative de sa propre vie avant l’âge de 12 ans.

    10 minutes

    La même personne raconte une histoire de sa vie de thérapeute.

    10 minutes

  2. A retourne sa chaise et écoute, le dos au reste du groupe.

    B, C, D et E discutent la relation entre ces deux histoires, comment elles peuvent être comprises comme un tout.

    D essaie par ailleurs de noter comment la discussion se déroule

    20 minutes

  3. B et C vont faire une promenade ensemble et discutent librement de leurs impressions sur les attentes dont A fait l’expérience comme thérapeute. Ils élaborent une tâche symbolique que A pourrait pratiquer jusqu’à la prochaine rencontre, tâche qui, à leur avis, pourrait fournir à A une expérience intéressante quant à son répertoire thérapeutique et à sa compréhension personnelle.

    La tâche

    • ne doit pas durer plus de quelques minutes dans son exécution

    • ne doit rien coûter

    • ne doit pas être dangeureuse

    15 minutes

  4. La tâche est présentée à A. B et C expliquent et clarifient la tâche avec le concours de D et E. Il est inutile et contreproductif d’essayer d’expliquer le pourquoi de la tâche.

    10 minutes

  5. Discussion entre A, B, C, D et E sur le déroulement de l’exercice en s’aidant des observations faites par D.

    10 minutes

A la prochaine rencontre, A – s’il (si elle) est d’accord – rapportera au groupe la manière dont la tâche a fonctionné et les résultats qu’il (elle) en a obtenus.

Les exercices primordiaux

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Dans les exercices qui nous intéressent ici, le grand groupe de formation est divisé par tirage au sort. Chacun doit tirer une carte qui lui attribue à la fois une place dans un petit groupe de 5 personnes et un rôle dans ce groupe comme A, B, C, D ou E. A étant au centre des 3 premiers exercices, il est souhaitable que tous les étudiants aient l’occasion d’investir ce rôle au moins une fois au cours de leur formation ce qui conduit souvent après quelques sessions à attribuer ce rôle hors tirage au sort à ceux qui ont été défavorisés par le hasard.

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Dans le travail du groupe, l’approche des hypothèses relationnelles est plus rapide qu’en thérapie, mais par ailleurs les rapports dans le groupe suivent les règles de la relation systémique : maintien de la distance juste, respect de l’autonomie créatrice de chacun et de la non-prédictibilité des systèmes.

Un groupe au travail

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Pour bien saisir la dynamique complexe, la « danse épistémique » avons-nous dit, qu’engendre la pratique d’un tel exercice, tentons de la concrétiser par un exemple très simplifié.

Première séquence

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A est assistante sociale travaillant en secteur.

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Sa première histoire concerne une situation où, vers l’âge de 10 ans, elle est un soir rentrée à la maison et a trouvé sa mère dans un grand état de désespoir. Elle s’est trouvée impuissante à la distraire de ses larmes et de sa tristesse. Elle n’a jamais par la suite pu obtenir une explication sur ce qui s’était passé ce soir-là.

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La deuxième histoire concerne le fait qu’elle est confrontée dans son travail à une femme qui la presse de demandes d’aide qu’elle trouve totalement injustifiées. Elle pense que cette cliente se plaît à la mettre en difficulté. Cette personne tirerait grand avantage à faire elle-même les démarches qu’elle doit accomplir à sa place. Elle considère même avoir fait une faute professionnelle en n’interprétant pas d’emblée les raisons qui conduisent cette personne à se conduire de cette façon. Pourtant elle trouve toutes sortes d’excuses pour éviter de rencontrer cette cliente, certaine qu’il lui sera impossible, comme par le passé, de ne pas céder à ses exigences.

Deuxième séquence

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La discussion entre B, C, D et E va porter sur le rapport entre ces deux histoires à partir des histoires elles-mêmes et de l’expérience qu’ils ont de A à l’intérieur de la formation et éventuellement dans d’autres contextes. De nombreuses hypothèses seront soulevées.

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Se pourrait-il que A, n’ayant pas réussi à apporter à sa mère le secours espéré, ne veuille pas prendre la chance de laisser une autre personne dans le besoin ? Oui, mais ne pense-t-elle pas que sa conduite est plus un handicap qu’une aide pour cette personne ! Certes ! Se pourrait-il alors que l’irrationnalité de l’attente de la cliente la conforte dans le souhait que l’attente de la mère ait elle-même été irrationnelle ? et ainsi de suite…

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20 minutes sont donc consacrées à explorer toutes les pistes pouvant clarifier le dilemme résultant de la confrontation de ces deux histoires. La discussion s’arrête quand le temps est épuisé et ne doit aboutir à aucune conclusion.

61

A écoute, le dos tourné, entièrement protégée de tout devoir d’arbitrage. Elle est entièrement libre de faire le tri entre ce qui lui semble d’intérêt et ce qui lui parait hors sujet.

Troisième séquence

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B et C ont participé à la discussion et y ont jusqu’à présent contribué par leur sens logique et leur sensibilité. Ce ne sont pourtant probablement pas ces qualités, sens logique et sensibilité, qui font défaut à A.

63

Ses difficultés résident peut-être plutôt, comme c’est commun chez chacun de nous, dans certains automatismes dans sa construction du monde. Son équilibre cognitif actuel inclut sans doute certaines stéréotypies qui l’empêchent spécifiquement de résoudre un problème relativement simple si on le considère dans une optique de logique pure.

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Il faut donc l’aider à faire l’expérience d’entrer momentanément dans une phase de non-équilibre et de prendre conscience du potentiel évolutif qui s’offre alors à elle, étant pourtant libre de retourner à son attitude antérieure si elle le désire.

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B et C vont donc tenter, non d’aider A à changer sa cliente, mais d’aider A à étendre son expérience cognitive et par suite à disposer d’un nombre accru de choix. Comment ? En lui offrant un court rituel qui sera un accès à la zone de non-équilibre cognitif, une zone d’apprentissage et d’intégration de nouvelles expériences.

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La tâche rituelle proposée pourra par exemple être que, lorsque A se trouvera dans la situation crainte, donc confrontée à une exigence inacceptable de sa cliente, elle s’excusera une minute, sortira de la pièce, jouera à pile ou face avec une pièce de 10 francs, pièce qu’elle aura toujours sur elle pour cet usage particulier. Si le résultat est pile, elle acceptera la demande sans la moindre réticence. Si le résultat est face, elle la repoussera sans ambages.

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On voit que les conditions de prescription de la tâche énoncées plus haut sont satisfaites. Elle ne dure pas plus de quelques minutes dans son exécution, elle ne coûte rien (la pièce de 10 francs reste ensuite utilisable à des fins plus banales), elle n’est pas dangeureuse.

Quatrième séquence

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D et E sont témoins et garants de ce que ces critères sont respectés. Ils s’assurent également que le rituel est compréhensible et clair dans ses moindre détails. B et C ne doivent en aucun cas expliquer les raisons pour lesquelles ils en sont arrivés au choix de cette tâche. Un « objet flottant » est né dans l’interaction du groupe et sa légitimité se trouve inscrite dans le développement ultérieur de l’action. Il est essentiel de ne pas transformer la prescription de tâche rituelle en une injonction à adopter un comportement mieux adapté. Nous sommes dans une optique d’ouverture et de non-prédictibilité, et non dans une optique de correction et de réparation (Caillé, Rey, 1998).

Cinquième séquence

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Les participants du groupe discutent non le contenu des différentes séquences, mais comment cette danse épistémique a été vécue par les uns et les autres, car, malgré l’aspect trivial de l’exercice, il s’agit bien d’une telle danse.

Choréographie de l’exercice

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A a ouvert cette danse en apportant, en forme de don, deux épisodes de vie incluant en filigrane la logique auto-référentielle de sa construction du monde.

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Dans la 2e séquence, B, C, D et E dansent autour de cette information sur un mode logico-déductif qui inclut bien sûr en proportion variable leurs propres schémas auto-reférentiels.

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B et C imaginent et construisent un don en retour pour A au cours de la 3e séquence. Ce n’est ni plus ni moins qu’un rituel, un entrechat qui élargira le répertoire choréographique des attitudes cognitives reconnues à A par le groupe. Ils lui offrent ainsi une porte sur l’imprévisible et un accès possible à de nouveaux choix.

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Dans la 4e séquence, D et E apprécient le rituel offert et se portent garants de sa faisabilité. C’est assurément un véritable don. A pourra repartir vers la pratique de sa danse quotidienne porteuse de cette ouverture.

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Les participants prennent, au cours de la 5e séquence, conscience des émotions et des sensations corporelles qu’ils ont notées au cours de la danse épistémique. Comme y insiste Damasio dans l’ouvrage déjà cité (Damasio, 1995), c’est en grande partie avec notre corps que nous pensons. Nos émotions font partie intégrante de nos raisonnements bien que nos discours ne le reconnaissent guère.

Que s’est-il passé ?

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Tout cela est fort bien, direz-vous, mais qu’est-ce qui est changé pour A ?

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Si le groupe a bien fonctionné, probablement beaucoup de choses. Peut-être a-t-elle envie maintenant de rencontrer sa cliente pour tester sa tâche, premier changement. Si elle la rencontre et suit l’instruction reçue, elle va varier son attitude entre l’acceptation et le refus, sans stéréotype comportemental et sans problème de conscience, deuxième changement. Il est probable qu’elle va découvrir que les sensations et les émotions qu’elle ressent dans les deux cas de figure prévus sont différents de ceux qu’elle prévoyait, troisième changement. Peut-être la cliente, devant la rupture soudaine de la monotonie du jeu relationnel, va-t-elle elle-même commencer à innover et tenter de nouveaux abords relationnels, complimenter par exemple A sur l’aide qu’elle lui apporte, quatrième changement. Et ainsi de suite…

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Même si A choisit de ne pas faire la tâche, il est à parier que ce choix va également changer son comportement avec cette cliente car A se sait en possession d’un moyen « magique » capable de faire cesser le problème redouté, bien qu’elle se refuse pour diverses raisons à le mettre immédiatement en pratique. Elle n’est ainsi plus totalement démunie. Il se peut même que la cliente, inconsciemment sensible à quelque inconnue nouvelle dans la façon d’être de A, cesse brusquement ses demandes intempestives.

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Nous avons constaté les suites les plus curieuses à ces exercices, ce qui les rend difficiles à décrire. C’est que nous introduisons des sorties de l’équilibre et de nombreuses bifurcations peuvent se produire.

Les deux autres exercices primordiaux

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Nous n’aurons ici que le temps d’en présenter les instructions écrites.

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A part le fait qu’ils concernent deux autres strates importantes de l’oignon cognitif, on verra que les principes qui les guident sont analogues à ceux du premier exercice. On laissera donc le lecteur faire lui-même ses réflexions sur le savoir personnel et relationnel que l’expérience de ces deux tâches pourra apporter à l’étudiant. Ce qui nous paraît probant, c’est que chacune de ces expériences a sa propre saveur cognitive et que, vécues l’une après l’autre, elles contribuent à ce que l’étudiant se crée une palette cognitive qui lui donne plus d’authenticité et de liberté dans son activité thérapeutique.

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Voici donc les instructions de deux autres exercices qui seront pratiqués dans la formation à la suite d’« Une réflexion sur le soi »:

Se représenter une relation de couple

Chaque groupe est constitué de 5 personnes A, B, C, D et E. La composition du groupe varie d’une séance à l’autre. Soyez attentifs au temps.

  1. Une personne du groupe (A) raconte sans être interrompue l’histoire de la relation de couple de ses parents biologiques. A tente de donner une présentation cohérente du début du couple, de son développement, de ses particularités et éventuellement de sa terminaison. A est bien sûr entièrement libre de choisir ce qu’il/elle veut inclure dans son récit ou en exclure.

    30 minutes

    La même personne (A) raconte une histoire concernant sa relation avec un couple en tant que thérapeute.

    10 minutes

  2. A retourne sa chaise et écoute le dos tourné au groupe.

    B, C, D et E tentent de trouver un rapport entre ces deux histoires. Quels liens peuvent-ils exister entre elles ? Comment peuvent-elles être comprises comme un tout ?

    D essaie par ailleurs de noter comment la discussion se déroule.

    20 minutes

  3. B et C vont faire une promenade ensemble et discutent librement de leurs impressions concernant la relation entre l’expérience que A a faite de la relation de couple de ses parents et les attentes qu’il/elle vit dans son travail avec les couples. Ils élaborent une tâches symbolique qu’A pourrait pratiquer jusqu’à la prochaine rencontre. Le but de cette tâche est de fournir à A des expériences susceptibles d’accroître ses choix d’intervention lorsqu’il/elle travaille avec des couples et de développer sa compréhension personnelle.

    La tâche

    • ne doit pas durer plus de quelques minutes dans son exécution

    • ne doit rien coûter

    • ne doit pas être dangeureuse

    15 minutes

  4. La tâche est présentée à A. B et C expliquent et clarifient la tâche avec le concours de D et E. Il est inutile et contreproductif d’essayer d’expliquer le pourquoi de la tâche.

    10 minutes

  5. Discussion entre A, B, C, D et E sur le déroulement de l’exercice en s’aidant des observations faites par D

    10 minutes

A la prochaine rencontre, A – s’il (si elle) est d’accord – rapportera au groupe la manière dont la tâche a fonctionné et les résultats qu’il (elle) en a obtenus.

Le Génogramme interactif – Mérites et dettes

Chaque groupe est constitué de 5 personnes A, B, C, D et E. La composition du groupe varie d’une séance à l’autre. Soyez attentifs au temps.

  1. Une personne du groupe (A) présente sans être interrompue son génogramme

    • en se limitant aux ascendants et collatéraux

    • en se concentrant sur ce que les membres de la famille ont accompli les uns pour les autres, ce qui a été donné et ce qui a été reçu.

    A tente donc de déchiffrer son génogramme dans la perspective des mérites et des dettes de chacun.

    30 minutes

    La même personne (A) raconte une histoire concernant sa relation avec une famille en tant que thérapeute/intervenant social.

    10 minutes

  2. A retourne sa chaise et écoute le dos au groupe.

    B, C, D et E tentent de trouver un rapport entre ces deux histoires. Quels liens peuvent-ils exister entre elles ? Comment peuvents-elles comprises comme un tout ? Ils tentent par ailleurs de découvrir ce que nous entendons par mérites et dettes.

    D essaie par ailleurs de noter comment la discussion se déroule.

    20 minutes

  3. B et C vont faire une promenade ensemble et discutent librement de leurs impressions sur la relation entre ce que A vit comme mérites et dettes dans sa famille et sa réaction aux attentes liées à sa situation de thérapeute/intervenant social. Ils élaborent une tâche symbolique que A pourrait pratiquer jusqu’à la prochaine rencontre. Le but de cette tâche est de fournir à A une expérience d’intérêt en ce qui concerne la variété de ses choix d’intervention et sa propre compréhension personnelle.

    La tâche

    • ne doit pas durer plus de quelques minutes dans son exécution

    • ne doit rien coûter

    • ne doit pas être dangeureuse

    15 minutes

  4. La tâche est présentée à A. B et C expliquent et clarifient la tâche avec le concours de D et E. Il est inutile et contreproductif d’essayer d’expliquer le pourquoi de la tâche.

    10 minutes

  5. Discussion entre A, B, C, D et E sur le déroulement de l’exercice en s’aidant des observations faites par D.

    10 minutes

A la prochaine rencontre, A – s’il (si elle) est d’accord – rapportera au groupe la manière dont la tâche a fonctionné et les résultats qu’il (elle) en a obtenus.

Le rôle du formateur

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Bien que la précision des instructions données à chacun par écrit fasse que le formateur n’ait apparemment besoin que de s’assurer que les consignes soient respectées, sa présence est un facteur sécurisant nécessaire, surtout lors des premières pratiques de l’exercice.

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Il est également utile, d’un point de vue pratique, qu’au cours de l’exécution des premiers exercices, le formateur soit disponible comme conseiller pour B et C en ce qui concerne leur formulation des tâches symboliques, tant en ce qui concerne leur énoncé que leur contenu, pour éviter le piège de la prescription normative de changement de comportement.

84

Important surtout est que le formateur assure un suivi systématique des expériences proposées. Ce suivi est certainement souhaitable pour A, mais est aussi utile aux autres participants du groupe pour leur faire apprécier les effets d’une dance épistèmique.

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A souhaite habituellement à la session suivante (habituellement espacée de deux mois), et peut-être aussi à des sessions ultérieures, revenir sur le devenir de sa tâche et les changements qui en ont découlé. Cela est bien sûr entièrement légitime et souhaitable.

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Pour que cela puisse se faire, il est essentiel que le formateur soit le garant de la mémoire des petits groupes. Ces groupes changeant de composition par tirage au sort à chaque session de formation, les participants engagés dans l’activité de nouveaux groupes pourront facilement oublier de compléter le travail commencé dans le groupe dont ils faisaient partie la session précédente. Sans l’intervention active du formateur, l’exécution de nombreuses tâches restera ainsi inexplorée.

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Il faudra donc créer un temps pour cette dimension de suivi si importante en formation comme en thérapie.

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A la fin du travail des petits groupes qui dure habituellement, comme nous l’avons déjà mentionné, une demi-journée sur les deux jours de formation, nous conseillons que le formateur mette minutieusement par écrit, lors de la réunion consécutive du grand groupe et sous la dictée des différents petits groupes, les tâches qui ont été données à chacun des A.

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Au début de la première journée de la session suivante, il pourra ainsi rappeler au grand groupe les tâches attribuées lors de la session précédente et créer un espace de parole permettant à chacun des A de la session précédente, ou d’autres A ayant fait précédemment cette expérience, de partager, s’ils le désirent, les retombées de la tâche qui leur fut proposée.

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Outre les bénéfices directs que peut susciter ce partage d’expériences de changement, cette façon de faire permet de maintenir une solidarité au-delà de l’activité des petits groupes et de faire prendre conscience aux étudiants de l’importance essentielle du suivi des tâches en clinique.

91

Un thérapeute fait-il la faute d’oublier la tâche sur laquelle il s’est mis d’accord avec un client, il ne lui sera pas facile de regagner la confiance de celui-ci. La danse, aussi épistémique, se fonde sur une confiance réciproque.

Conclusion

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Nous avons présenté quelques réflexions sur la formation du futur intervenant systémicien en prenant en considération la nécessité d’une adéquation entre la compréhension intellectuelle des mécanismes de changement en systémique et les changements personnels devant survenir chez les étudiants au cours d’une formation. Si la thérapie systémique est, comme nous le croyons, un exercice partagé de danse épistémique, il ne suffit pas d’apprendre consciencieusement la théorie de la danse, il faut savoir la pratiquer. Autrement, la théorie ne représentera qu’un idéal sans grandes conséquences pratiques, souvent plus encombrant qu’utile dans la réalité quotidienne.

93

Il faut apprendre à s’utiliser concrètement et de manière imprédictible dans la danse épistémique. Les jeux de rôle, pour utiles qu’ils soient, nous semblent insuffisants car difficiles à intégrer dans un processus d’apprentissage cohérent et progressif.

94

Nous proposons donc un certain nombre d’exercices systémiques utilisés dans nos groupes de formation où un processus réel de dance épistémique se déroule dans des petits groupes de 5 personnes et ouvre des parcours de changement aux participants. Les itinéraires proposés se construisent de façon fort similaire à celle qui est souhaitée en thérapie, c’est-à-dire en maintenant la distance juste et en respectant les spécificités des constructions du monde de chacun.

95

Des vécus réels de demandeur d’aide et de donneur d’aide pourront être explorés au cours des ces exercices. L’insistance avec laquelle tous les groupes qui ont fait une première expérience de ces exercices ont demandé qu’ils fassent dorénavant partie du programme de leurs sessions de formation constitue pour nous la preuve la plus convaincante de leur intérêt.


BIBLIOGRAPHIE

  • Bateson G. (1979): Vers une écologie de l’esprit, Le Seuil, Paris.
  • Caillé P. (1993): « Etre objectif, c’est savoir que l’on ne l’est pas ». In : Elkaïm M., Trappeniers E. (éds): Etapes d’une évolution – approche systémique et thérapie familiale, Privat, Toulouse.
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  • Caillé P., Rey Y. (1998): Les objets flottants – à la redécouverte de la relation d’aide, ESF Editeur, Paris.
  • Caillé P.(1999): « La société moderne peut-elle faire l’économie du couple ?», Cahiers critiques de thérapie familiale et de pratiques de réseaux, 23,15-31.
  • Damasio A.R. (1995): L’erreur de Descartes – la raison des émotions, Odile Jacob, Paris.
  • Elkaïm M. (1990): Si tu m’aimes, ne m’aime pas, Seuil, Paris.
  • Kuhn T.S. (1983): La structure des révolutions scientifiques, Flammarion, Paris.
  • Le Moigne J.-L. (1994): Le constructivisme, tome 1, des fondements, ESF Editeur, Paris.
  • Morin E. (1990): Introduction à la pensée complexe, ESF éditeur, Paris.
  • Prigogine I., Stengers I. (1988): Entre le temps et l’éternité, Fayard, Paris.
  • Selvini M. (1989): Mara Selvini Palazzoli, histoire d’une recherche, ESF Editeur, Paris.
  • Trinh X.T. (1998): Le chaos et l’harmonie – la fabrication du réel, Fayard, Paris.
  • Varela F., Thompson E., Rosch E. (1993) : L’inscription corporelle de l’esprit, Seuil, Paris.

Notes

[*]

Psychiatre, formateur et intervenant en systémique.

Résumé

Français

Du point de vue de la nouvelle systémique, le processus thérapeutique peut être considéré comme une dance épistémique où thérapeutes comme clients sont conduits à revisiter la construction du monde qu’ils tenaient pour certaine. Le thérapeute systémicien doit donc s’habituer à remettre en question ses propres schémas cognitifs et à prévoir d’importantes évolutions personnelles survenant au cours de ses thérapies. D’où l’importance majeure d’avoir déjà fait l’expérience de parcours de changement au cours de sa formation.

Mots clés

  • Formation
  • Coévolution
  • Changements cognitifs
  • Dance épistémique

English

Paths of change for systemic traineesFrom the point of view of new systemic thinking, therapeutic process may be seen as an epistemic dance where therapists as well as clients are led to revisit the construction of the world they held for certain. The systemic therapist must therefore be prepared to question his/her own cognitive schemes and to anticipate important personal evolutions occurring during his/her therapies. It is therefore of greater importance to have already made the experience of paths of change during the course of the training.

Key words

  • Training
  • Coevolution
  • Cognitive changes
  • Epistemic dance

Español

Recorrido de cambio para el sistémico en formaciónDe púnto de vista de la sistémica nueva podemos considerar el proceso terapeútica cómo si fuese una danza epistémica en lacual, tal terapeútas cómo clientes, les endujeron a re-visitar la construcción del mundo que la sabrán por cierta. Luego, tiene que acostumbrarse el terapeúta sistémico a questionar sus esquemas cognitvos proprios, y también a prever evoluciónes persónales importántes de las que sobrevienen las terapías del mísmo. De ahí, se comprende la importáncia primordial de que hubiese experimentado antes, su proprio recurso de cambio en su formaciún.

Palabras claves

  • Formación
  • Co-evolución
  • Cambio cognitívo
  • Danza epistémica

Plan de l'article

  1. Comment le monde change-t-il ?
    1. L’influence d’un autre monde
    2. L’explication causaliste
    3. Un nouvel abord du vivant – la modélisation de la complexité
  2. Le système humain – la fragile harmonie du non-équilibre
    1. De la solution chimique à la famille
    2. L’apport des neurosciences
    3. La gymnastique créative de l’esprit
    4. La métaphore de l’oignon cognitif
  3. Evolution de la systémique – du contournement de la boîte noire à la danse épistémique
    1. Le contournement de la boîte noire
    2. La danse épistémique
  4. Parcours de changement en formation – les exercices systémiques
    1. Généralités
    2. Les exercices primordiaux
    3. Un groupe au travail
      1. Première séquence
      2. Deuxième séquence
      3. Troisième séquence
      4. Quatrième séquence
      5. Cinquième séquence
      6. Choréographie de l’exercice
      7. Que s’est-il passé ?
    4. Les deux autres exercices primordiaux
  5. Le rôle du formateur
  6. Conclusion

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