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Le travail humain

2007/2 (Vol. 70)

  • Pages : 104
  • ISBN : 9782130561347
  • DOI : 10.3917/th.702.0153
  • Éditeur : P.U.F.


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I. INTRODUCTION

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De nombreuses études ont souligné les relations entre l’expérience professionnelle et les accidents du travail (Tiffin & McCormick, 1967 ; Faverge, 1972 ; Bauge & Vigneron, 1983 ; Hale & Glendon, 1987 ; Favaro, Guillermain, & Guyon, 1991 ; Cellier, Eyrolle, & Bertrand, 1995 ; Mhamdi, 1998). Dans ces travaux, la prise en compte de l’expérience peut recouvrir plusieurs aspects : expérience du métier, de l’entreprise ou du poste de travail. Au-delà de l’expérience, la question est en fait celle du développement des compétences professionnelles : quelles sont les compétences qui sont acquises au travers de l’expérience du métier ou de l’expérience au poste ?

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Cette question sera abordée en nous intéressant à la gestion des risques d’accident d’origine électrique dans le domaine de la maintenance des systèmes électriques.

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D’une part, nous chercherons à mettre en évidence différentes dimensions des compétences pour gérer des risques dans le domaine considéré et nous nous intéresserons à des aspects de leur développement avec l’acquisition de l’expérience – depuis la formation initiale jusqu’à plus de cinq ans d’expérience professionnelle –, en différenciant l’expérience du métier et au poste de travail, et en considérant que les compétences professionnelles se développent avec l’expérience, par la réalisation de l’activité de travail, mais que l’expérience est aussi insuffisante en soi (Bouthier, Pastré, & Samurçay, 1995 ; Sonnentag & Schmidt-Bare, 1998 ; Samurçay & Rabardel, 2004).

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D’autre part, ce travail s’inscrit dans la lignée des recherches en didactique professionnelle, dont l’un des objectifs théoriques est d’identifier les éléments constitutifs des compétences professionnelles (Vergnaud, 1992 ; Bouthier et al., 1995 ; Pastré, 1999 a ; Samurçay & Pastré, 2004). Dans ce cadre, nous porterons un intérêt particulier aux schèmes, concepts pragmatiques, instruments et systèmes d’instruments des opérateurs, comme le proposent par exemple Samurçay et Rabardel (2004).

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Ces différentes dimensions des compétences seront inférées à partir de l’analyse des différents moyens, dont les règles de sécurité, utilisés par les opérateurs pour gérer les risques, et des stratégies de diagnostic mises en œuvre pour réaliser une mise hors tension – tâche courante dans le domaine professionnel considéré, et critique dans la mesure où elle constitue un moyen essentiel d’élimination du danger. La mise hors tension est réalisée ici dans une situation de simulation présentant une erreur latente de branchement. Nous avons précédemment identifié les situations présentant ce type d’erreur comme pouvant être accidentogènes pour des opérateurs débutants comme expérimentés (Vidal-Gomel & Samurçay, 2002).

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Cette simulation a été réalisée dans des locaux de formation de la RATP (Régie autonome des transports parisiens), avec la collaboration d’électriciens de maintenance et de formateurs de l’entreprise.

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Dans un premier temps, nous présenterons une analyse de la tâche en précisant les notions de danger et de risque, différentes phases du travail et la place qu’y tient la réglementation concernant la prévention des risques électriques, et enfin une tâche critique du domaine : la mise hors tension. Puis nous présenterons un cadre d’analyse des compétences professionnelles et l’élaboration de la simulation à partir de laquelle nous avons recueilli nos données. Les résultats seront présentés en trois points : les difficultés de gestion du risque, l’identification du danger et l’identification d’un moyen d’élimination du danger. Pour conclure, la discussion portera sur la validité écologique de la simulation et les interventions des formateurs qui ont participé à la simulation. Nous reviendrons également sur nos résultats concernant les différentes dimensions des compétences pour gérer les risques et leurs articulations, et les questions de règles de sécurité, instruments et systèmes d’instruments.

II. LA MAINTENANCE DES SYSTÈMES ÉLECTRIQUES :ÉLÉMENTS DE LA TÂCHE ET DE LA RÉGLEMENTATION

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La mission principale des opérateurs de maintenance des systèmes électriques est le diagnostic de panne et la réparation. Cette mission relève de la maintenance corrective.

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Avant de présenter des éléments de la tâche maintenance, nous précisons les notions de danger et de risque.

II . 1. DANGER ET RISQUE DANS LE DOMAINE DE LA MAINTENANCE DES SYSTÈMES ELECTRIQUES

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Dans la lignée de Surry (1969, in Hale & Glendon, 1987 ; in Monteau & Favarro, 2003), de Leplat (1995, 2003) ou de Hale et Glendon (1987), nous différencions les notions de danger et de risque. Dans le domaine de la maintenance des systèmes électriques, le danger principal est le courant électrique. Nous nous intéresserons plus précisément au courant alternatif basse tension, qui est le domaine de tension auquel sont majoritairement confrontés les électriciens de maintenance. Le risque d’accident est « la possibilité qu’un événement ou une situation entraîne des conséquences négatives dans des conditions déterminées » (Leplat, 1995, 2003). Pour l’articuler à la notion de danger, Leplat (op. cit.) ajoute qu’il est « la probabilité qu’un danger s’actualise (c’est-à-dire entraîne effectivement des dommages) dans des conditions déterminées ». Ainsi, les conséquences du risque sont déterminées par les caractéristiques du danger. Par exemple, la gravité de l’accident d’origine électrique dépend de la résistance du corps humain, de l’intensité et de la tension du courant, et du temps de contact. Par ailleurs, à un même danger peuvent correspondre plusieurs types de risques en fonction des caractéristiques de la situation et de l’opérateur, notamment des compétences dont il dispose.

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Par la suite, pour des raisons de commodité de langage, nous utiliserons l’expression générique « gestion des risques », au lieu de « gestion du danger et des risques », et nous reviendrons aux différenciations « danger » et « risques » pour apporter les précisions nécessaires.

II . 2. DECOUPAGE DE LA TÂCHE ET RÉGLEMENTATION SÉCURITÉ

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La Publication UTE C18-510 (1991) [1]   Pour plus de détails, voir aussi le Carnet de prescriptions... [1] constitue la référence principale en matière de prévention des risques électriques. Elle regroupe un ensemble large de prescriptions, sans toutefois prendre en compte les particularités du domaine d’intervention des opérateurs (maintenance des systèmes électriques ou électromécaniques, par exemple). Du point de vue des prescriptions (UTE, op. cit.), la mission des opérateurs (diagnostic et réparation) est qualifiée d’intervention de dépannage. Elle est découpée en trois étapes successives : 1 / la recherche et la localisation du (ou des) des défaut(s) ; 2 / l’élimination du (ou des) défaut(s), la réparation ou le remplacement ; 3 / les réglages et la vérification du fonctionnement de l’équipement. Nous les abordons à partir d’une description schématique de la tâche de maintenance en trois phases : diagnostic, mise en sécurité et réparation (Vidal-Gomel & Samurçay, 2002).

II . 2 . A. Phase de diagnostic

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Les activités de diagnostic sont des activités de compréhension des situations ayant comme objectif l’élaboration de décisions d’action (Hoc & Amalberti, 1998). Pour la maintenance des systèmes électriques, plusieurs aspects doivent être considérés : l’identification d’un danger et/ou d’un risque qui vont conditionner la phase de mise en sécurité, ou encore l’identification de l’organe de coupure sur lequel on doit agir – l’opérateur doit alors disposer d’une représentation de la structure du réseau électrique, qui peut intégrer plusieurs niveaux hiérarchisés –, et le diagnostic de panne en lui-même. Pour identifier l’élément défectueux, les opérateurs doivent être en mesure d’identifier le ou les tests qui fournissent l’information pertinente et de sélectionner les points sur lesquels ils doivent être effectués. Ils doivent également être en mesure de sélectionner et d’utiliser les outils appropriés et de faire des inférences à partir du résultat de chaque test (Morris & Rouse, 1985). La prescription (UTE, op. cit.) ne constitue pas ici une aide, seul le but est prescrit : la recherche et la localisation des défauts, et un seul élément est précisé : ces activités peuvent nécessiter de travailler en présence de tension. Un autre point de la réglementation concerne le diagnostic : la vérification d’absence de tension « au plus près du lieu de travail ». Cette opération intervient après la coupure (phase de mise en sécurité) et constitue une tâche de contrôle de l’élimination du danger. Elle nécessite d’identifier le point sur lequel doit porter la mesure pour qu’elle soit efficace et d’utiliser l’artefact prescrit : le vérificateur d’absence de tension (VAT).

II . 2 . B. Phase de mise en sécurité

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La mise en sécurité est précisément définie par la réglementation (UTE, op. cit.), qui prescrit soit la mise hors tension du dispositif sur lequel l’opérateur doit intervenir – point que nous examinerons plus particulièrement, dont l’objectif est l’élimination du danger –, soit la protection de l’opérateur en présence de tension, par exemple par le port d’équipements et de protections individuels, ce qui revient à éliminer les conséquences d’un contact entre l’individu et le courant.

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Sur la base des diagnostics précédents, l’opérateur prend un certain nombre de décisions de traitement du danger et des risques, et les met en œuvre. Ces décisions concernent notamment la réalisation d’une mise hors tension. La prescription (UTE, op. cit.) précise que l’élimination des défauts et la réparation ou le remplacement des éléments défectueux doivent être effectués hors tension. En situation, plusieurs contraintes doivent toutefois être intégrées. Elles sont relatives à la qualité et à la continuité du service rendu aux usagers. Par exemple, dans une entreprise de transport de public (RATP), il est impossible de mettre totalement hors tension certaines armoires électriques, ce qui aurait, entre autres, pour conséquence de couper l’éclairage d’une station et constituerait une situation à risques pour les usagers. Les opérateurs n’effectuent alors qu’une coupure partielle. La mise hors tension, qu’elle soit totale ou partielle, nécessite la mise en œuvre d’activités de diagnostic visant à déterminer où il faut couper dans le réseau de distribution de l’énergie électrique (diagnostic).

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Lors de la mise hors tension, l’opérateur doit parfois faire face à des dispositifs présentant des erreurs latentes de branchement (Vidal-Gomel & Samurçay, 2002). Dans ce cas, la mise hors tension peut échouer. Le seul moyen efficace pour identifier le danger est d’effectuer une vérification d’absence de tension « au plus près du lieu de travail », ce qui renvoie à la phase de diagnostic.

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La phase de mise en sécurité comprend aussi des opérations de condamnation de l’organe de coupure actionné, en posant un cadenas pour empêcher son réenclenchement par un tiers, et la signalisation de l’intervention, en posant une étiquette sur l’organe de coupure (UTE, op. cit.).

II . 2 . C. Phase de réparation

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La phase de réparation comprend le remplacement ou la réparation des éléments défectueux, et les réglages et vérifications du fonctionnement de l’équipement. Dépendant du type de mise hors tension qui a été réalisé, l’opérateur doit ou non effectuer la réparation ou le remplacement à proximité d’éléments restés sous tension. Par ailleurs, les réglages et les vérifications peuvent nécessiter que l’équipement soit sous tension. Ainsi, même durant la phase de réparation, l’opérateur doit identifier le danger et gérer des risques (diagnostic).

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Le déroulement de ces différentes phases de travail n’est donc pas linéaire et les activités de diagnostic concernent la panne, mais aussi l’anticipation, l’identification et la gestion du danger et des risques, en intégrant des contraintes de qualité et de continuité du service. Par ailleurs, les opérateurs ont deux objectifs, production et sécurité, qui relèvent des fonctions de production – la mission principale est le diagnostic de panne et la réparation –, de prévention et de récupération des opérateurs dans les systèmes de travail (Faverge, 1967). Ces fonctions doivent être en permanence articulées au cours de l’activité, ce qui renvoie à l’intégration de la mission principale des opérateurs et de la gestion des risques professionnels, dans l’activité et les compétences.

II . 3. UNE TÂCHE CRITIQUE D’ÉLIMINATION DU DANGER : LA MISE HORS TENSION

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Afin d’aborder les compétences pour gérer les risques, dans une étude précédente, nous avions analysé des accidents. Ces analyses mettaient en évidence une tâche critique : la mise hors tension (Vidal-Gomel & Samurçay, 2002 ; Vidal-Gomel, 2001, 2002).

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Ces accidents concernaient plus particulièrement la phase de mise en sécurité et s’étaient produits dans des situations que l’on peut qualifier d’ « anormales » au regard de la structure du réseau électrique et des règles de métier : la structure du réseau avait été modifiée et aucune information n’avait été reportée sur les schémas électriques, ce qui crée une erreur latente, au sens de Reason (1993). Dans ce type de situations, la mise hors tension avait posé problème à des opérateurs débutants comme expérimentés. Or elle constitue une tâche critique dans la mesure où elle est un moyen majeur d’élimination du danger dans le domaine.

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Plus précisément, des opérateurs avaient cru avoir effectué la mise hors tension du dispositif sur lequel ils devaient intervenir, alors que ce n’était pas le cas du fait d’une erreur latente de branchement, ce qui avait conduit à leur électrisation. Ces erreurs constituent une modification de la structure du dispositif, et leur activation conduit à l’échec de la mise hors tension. Les moyens d’identification du danger mis en œuvre par les opérateurs s’étaient avérés insuffisants. Nous avions relevé qu’ils ne mettaient pas systématiquement en œuvre la règle de sécurité de vérification d’absence de tension « au plus près du lieu de travail », ou qu’ils ne le faisaient que de façon partielle, en effectuant des contrôles plus locaux (Vidal-Gomel, 2002). Or la mise en œuvre de cette règle aurait permis d’identifier la non-élimination du danger et les symptômes de l’erreur latente.

III. CADRE D’ANALYSE DES COMPÉTENCES POUR GÉRER LES RISQUES

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Les compétences professionnelles sont des ressources « préconstruites » pour l’activité de travail, c’est-à-dire mises en œuvre sans apprentissage nouveau (de Montmollin, 1997). Elles sont multidimensionnelles (Weill-Fassina & Pastré, 2004). Nous retiendrons ici qu’elles constituent un ensemble organisé de représentations (conceptuelles, sociales, organisationnelles et expérientielles), d’organisateurs de l’activité (schèmes), intégrant l’usage des instruments (Samurçay, Volkoff, & Savoyant, 1999 ; Samurçay & Rabardel, 2004).

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Nos analyses d’accidents nous avaient permis d’identifier quelques aspects des compétences en jeu concernant la mise hors tension (Vidal-Gomel & Samurçay, 2002).

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Une dimension des compétences identifiée concernait deux concepts pragmatiques (Samurçay & Pastré, 1995 ; Pastré, 1999 b) articulés : la continuité et le sens de distribution de l’énergie. La continuité est une propriété des réseaux électriques : couper, c’est rompre la continuité. Le sens de distribution de l’énergie renvoie à l’ordre des éléments dans un réseau : couper, c’est rompre la continuité en amont.

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Nos premières données nous conduisaient aussi à faire l’hypothèse que les opérateurs disposent d’un schème de mise hors tension, que l’on pourrait formuler de la façon suivante : dans une situation de jour, c’est-à-dire pendant la période de transport des voyageurs, il faut couper « au minimum », autrement dit, à partir du sectionneur situé juste en amont de l’élément à mettre hors tension. Ce schème attesterait l’intégration de contraintes liées à la qualité et à la continuité du service et serait articulé aux concepts pragmatiques de continuité et de sens de distribution de l’énergie (Vidal-Gomel & Samurçay, 2002 ; Vidal-Gomel, 2002).

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Toutefois, une limite de ces premières analyses est qu’elles ne permettent pas de rendre compte des stratégies de diagnostic des opérateurs dans leur ensemble : elles ne concernent en effet que l’élimination du danger – sur ce point, nous faisons l’hypothèse que les opérateurs disposent d’un schème de mise hors tension –, mais l’identification de son élimination effective – contrôle qui renvoie à une règle de sécurité –, et l’identification d’un moyen alternatif de mise hors tension en cas d’erreur de branchement sont des questions sur lesquelles les accidents analysés ne fournissent pas de données suffisantes. Ces analyses laissent également en suspens plusieurs questions concernant les compétences des opérateurs et leurs articulations : schèmes de mise hors tension, mise en œuvre des règles de sécurité et leurs relations aux concepts pragmatiques identifiés.

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Pour aborder ces différents points, nous nous appuierons sur des travaux portant le diagnostic de panne, qui nous apportent des éléments sur les connaissances en jeu (Rasmussen, 1984, 1986 ; Patrick, 1993 ; Konradt, 1995 ; Munley & Patrick, 1997). Nous les compléterons à partir de la notion de « connaissances opérationnelles » (Rogalski, 1995, 2004 a), qui intègre les concepts pragmatiques. Par ailleurs, les compétences sont multidimensionnelles et nous considérons qu’elles sont aussi constituées de schèmes (Vergnaud, 1985, 1991). Nous reviendrons sur cette notion et sur celles d’instruments (Rabardel, 1995) et de système d’instruments (Lefort, 1982 ; Rabardel & Bourmaud, 2003) qui nous permettent d’aborder le rapport aux règles de sécurité.

III . 1. LES ASPECTS « CONNAISSANCES »DES COMPéTENCES PROFESSIONNELLES

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Rasmussen (1984, 1986) différencie les stratégies de diagnostic de panne en fonction des types de connaissances sur lesquels elles s’appuient – connaissances sur le fonctionnement normal ou non – et en fonction des types d’informations prélevées – sur la structure ou les fonctions du dispositif. Il identifie ainsi des stratégies topographiques et symptomatiques. Konradt (1995) étend la typologie de Rasmussen et différencie 16 stratégies différentes. Elles sont regroupées en stratégies topographiques, en stratégies symptomatiques et en stratégies fondées sur les « cas connus » [2]   « Case-based » (Konradt, op. cit.). [2] . Ces dernières concernent soit des tests réalisés en fonction des pannes les plus fréquentes – elles sont fondées sur la fréquence –, soit des tests basés sur l’ « information historique » [3]   « Historical information » (Konradt, op. cit.). [3] – la panne est similaire à une panne précédente ou caractéristique d’un type de dispositif –, soit des tests pour éliminer le plus grand nombre de pannes : stratégie fondée sur l’incertitude [4]   « Information uncertainty » (Konradt, op. cit.). [4] .

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L’un des résultats des travaux de Rasmussen (op. cit.) est de montrer que les stratégies topographiques, plutôt mises en œuvre par les novices, permettent de réaliser un diagnostic avec des connaissances minimales du domaine. Or, d’après Patrick (1993 ; Munley & Patrick, 1997), ces stratégies sont insuffisamment définies par Rasmussen. L’auteur redéfinit l’information structurelle, en considérant que tout domaine de recherche peut être représenté comme un réseau hiérarchisé de systèmes, sous-systèmes et composants, en fonction des flux (masse, énergie, informations, etc.), tout système pouvant être décrit comme composé de différents sous-systèmes – électrique, hydraulique, etc. – avec leurs caractéristiques propres. Les informations structurelles permettent le suivi de la propagation des symptômes au sein du réseau, pour une panne précise. Ainsi, la formation à une stratégie structurelle fondée sur les flux est efficace pour élaborer un diagnostic de panne à partir d’une configuration de symptômes nouveaux pour l’opérateur (Munley & Patrick, op. cit.).

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Il est ainsi possible de différencier des stratégies topographiques correspondant à un prélèvement de l’information de proche en proche, des stratégies symptomatiques et des stratégies structurelles, qui, pour être efficaces, sont fondées sur une schématisation du dispositif en termes de flux et articulées aux connaissances du domaine (Patrick, op. cit. ; Munley & Patrick, op. cit.). Nous considérons que ces connaissances du domaine sont des « connaissances opérationnelles ».

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Les connaissances opérationnelles (Rogalski, 1995, 2004 a) comprennent des connaissances sur les types de situations, sur les classes de situations et sur le « processus de travail » [5]   La notion de work process knowledge, que nous traduisons... [5] (Boreham, Samurçay, & Fischer, 2002). Il s’agit par exemple de la connaissance des « règles de métier » (Cru, 1995), comme la mise en place d’informations nécessaires pour que des interventions ultérieures puissent se dérouler en toute sécurité sur une armoire électrique (Samurçay & Vidal-Gomel, 2002). Les connaissances opérationnelles comprennent également un ensemble de connaissances conceptuelles (scientifiques, techniques, pragmatiques). Parmi les concepts dont peuvent disposer les opérateurs, nous mettrons l’accent sur les concepts pragmatiques qui jouent un rôle central dans les activités de diagnostic, notamment concernant les stratégies de diagnostic, et constituent des indicateurs du développement des compétences (Samurçay & Pastré, 1995 ; Pastré, 1999 b).

III . 2. LES SCHÈMES

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Les schèmes sont définis comme une organisation invariante de l’activité pour une classe de situations. Ils rendent compte d’une structuration invariante. Pour autant, ce ne sont pas des stéréotypes. Ils s’adaptent à la variabilité et à la particularité des situations traitées (Vergnaud, 1991).

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Ici, la notion d’activité est entendue au sens que lui donne Leplat (1997) : elle se différencie de la notion de tâche, et englobe action et opération, qui pourraient être distinguées à partir des cadres de Léontiev (1974). L’activité peut alors être analysée à différents « niveaux de granularité ».

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Ainsi, Rabardel (1995) différencie schème d’usage et schème d’action instrumentée. Nous en donnerons un autre exemple à partir des travaux de Goigoux (2001), qui s’intéresse à l’activité de l’enseignant au cours de séances de lecture (cycle 2), portant sur la découverte de texte. Il identifie plusieurs schèmes :

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— Un schème de guidage de la construction collective du sens du texte et un schème d’aide au traitement des mots. Ces deux schèmes sont très spécifiques aux savoirs et savoir-faire enseignés.

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— Un schème d’ajustement et de prise en compte de l’individu dans le collectif, et un schème de régulation de l’attention des élèves. Ces deux schèmes partagent des traits communs avec d’autres disciplines d’enseignement (Bressoux & Dessus, 2003).

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Par ailleurs, à la suite de Vergnaud (1985, 1991), nous considérons que les schèmes doivent être appréhendés dans leurs relations aux invariants opératoires, comme les concepts pragmatiques. Mais faut-il pour autant considérer, comme le fait Vergnaud (op. cit.), que les invariants opératoires sont une partie constitutive des schèmes ?

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Les invariants opératoires constituent le « noyau dur » de la représentation (Vergnaud, 1985). En même temps, cela ne signifie pas que les invariants opératoires sont le tout de la représentation. Dans ces termes, les concepts pragmatiques sont aussi en relation avec d’autres aspects des connaissances, et toutes ces connaissances ne sont pas des concepts – ilssont définis comme un triplet : Situation - Invariant opératoire (signifié) - Signifiant (Vergnaud, 1985, 1991).

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Ne pas intégrer les invariants opératoires au schème permet alors d’examiner leurs relations avec les schèmes, mais aussi avec d’autres connaissances nécessaires à la réalisation du travail.

III . 3. LES INSTRUMENTS ET LES RÈGLES DE SÉCURITÉ

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Les règles de sécurité sont des principes opératifs permettant d’atteindre un objectif de sécurité, c’est-à-dire qu’elles sont conçues pour permettre d’éviter la production d’un accident (Leplat, 1998). Elles constituent des aides plus ou moins formalisées et précises pour traiter des situations à risques, et un référent légal permettant d’établir les responsabilités en cas d’accident (Hale & Swuste, 1998).

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Il est bien connu que les règles de sécurité ne sont pas toujours strictement respectées par les opérateurs, notamment les plus expérimentés (Kruger, 1967 ; Gaudart & Weill-Fassina, 1999 ; Rousseau & Monteau, 1991, par exemple). Cette non-mise en œuvre des règles peut recouvrir différents aspects, et plusieurs points de vue peuvent être adoptés pour en rendre compte (Reason, 1993 ; Battmann & Klumb, 1993 ; Girin & Grosjean, 1996 ; Vaughan, 1996 ; Reason, Parker, & Lawton, 1998 ; Bourrier, 1999 ; Gaudart & Weill-Fassina, 1999). Nous proposons d’inscrire le rapport aux règles de sécurité dans une approche développementale, en considérant les règles de sécurité comme des artefacts, dans le cadre des activités avec instruments (Rabardel, 1995). Ce cadre nous permet également de rendre compte de différentes utilisations des règles, respect systématique ou contextuel (Rousseau & Monteau, 1991), ou du développement de nouveaux usages des règles (Dodier, 1996).

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Les instruments ne sont pas isolés. Ils peuvent en effet « former système » (Lefort, 1982 ; Rabardel & Bourmaud, 2003) : ensemble structuré en fonction de l’expérience de l’opérateur et composé, à la fois, d’instruments formels, reconnus et recensés officiellement, dont l’utilisation est formelle – c’est-à-dire conforme à ce qu’a prévu le concepteur – ou non, et d’instruments informels, conçus par les opérateurs ou une communauté professionnelle. Cet ensemble permet de jouer sur la redondance ou la complémentarité des fonctions, fournissant une plus grande souplesse dans l’utilisation, avec un objectif d’équilibre entre économie et efficacité (Lefort, op. cit.).

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Cette approche nous permet de considérer les moyens dont disposent les opérateurs pour gérer les risques dans leur ensemble – règles de sécurité, mais aussi savoir-faire de prudence (Cru, 1995) et pratiques informelles de sécurité [6]   Nous considérons que les savoir-faire de prudence... [6]  –, en prenant en compte leurs relations fonctionnelles pour la gestion des risques : pratiques informelles et savoir-faire de prudence pouvant compléter les règles de sécurité (Cru, op. cit. ; Rousseau & Monteau, 1991) ou s’y substituer (Faverge, 1967).

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À partir du cadre des activités avec instruments, les artefacts que nous considérons peuvent être matériels, symboliques (telles les règles de sécurité) ou sémiques (comme des repères pris dans l’environnement).

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Les instruments élaborés par les opérateurs à partir des règles de sécurité constituent des instruments symboliques. Elles sont le « produit d’une capitalisation de l’expérience » dans un domaine professionnel (Mayen, 2002, p. 227) et elles ont une visée instrumentale, au sens de Rabardel (1995). La prescription de leur mise en œuvre a pour objectif d’organiser l’activité de l’opérateur (Leplat, 2004 ; Rogalski, 2004 b), de l’encadrer, d’orienter certaines de ces manifestations, de limiter des choix, d’en ouvrir d’autres (Mayen, op. cit.).

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Mayen (op. cit., p. 226) précise qu’il est possible de chercher à identifier quelle composante de l’activité est « prise en charge » [7]   Au sens de Bruner (1983). [7] par la prescription : « buts, règles d’action, de prise d’information ou de contrôle, invariant opératoire ». Concernant la mise hors tension, tâche critique que nous examinons plus particulièrement, il est prescrit qu’après la coupure d’un disjoncteur, l’opérateur doit effectuer une vérification d’absence de tension « au plus près du lieu de travail » (UTE, op. cit.). Cette règle de sécurité prescrit une procédure : couper et vérifier ; un moyen de coupure, le disjoncteur ; et une activité de contrôle, qui a pour objectif d’identifier la réalisation effective de la coupure et, par là même, de protéger l’opérateur contre les conséquences d’une erreur latente de branchement.

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Les instruments dont disposent les opérateurs sont aussi des instruments sémiques. Les entités sémiques sont définies comme tout signe (non verbal et défini au sens large) ayant comme caractéristique d’établir une relation entre « un élément de saisie perceptive (dit aussi élément manifeste) et un élément d’orientation cognitive (dit aussi élément de renvoi), le signifié » (Cuny, 1981, p. 7). Cuny considère qu’une entité sémique (signe, signal ou symbole) est un outil quand on peut déterminer ses modes de fabrication et d’emploi, et qu’elle est utilisée de façon relativement constante dans le travail (op. cit.). De façon complémentaire, nous considérons qu’une entité sémique permet de constituer un instrument quand nous pouvons identifier une activité invariante pour l’utiliser.

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Notre approche des règles de sécurité ne renvoie pas tant à l’amélioration du prescrit [8]   Leplat (1998, 2004) par exemple propose une synthèse... [8] ou à la caractérisation d’une dérive au sein d’une organisation (Vaughan, 1996), qu’à les considérer d’un point de vue fonctionnel pour gérer les risques, en ne prenant pas en compte uniquement l’aspect contextuel ou local d’une violation mais aussi son éventuel caractère de stabilité pour une classe de situations, et le fait que les règles de sécurité s’insèrent dans un ensemble de moyens diversifiés, utilisés par les opérateurs pour gérer les risques, ce qui peut rendre compte de leurs compétences et du développement de ces compétences.

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Ainsi, à partir de l’analyse des stratégies de diagnostic et du rapport aux règles de sécurité, nous cherchons à inférer plusieurs dimensions des compétences : connaissances opérationnelles dont les concepts pragmatiques, schèmes organisateurs de l’activité, instruments des opérateurs – et leurs relations. Dans cet objectif, une simulation nécessitant d’effectuer une mise hors tension dans une situation présentant une erreur latente de branchement est élaborée.

IV. ÉLABORATION D’UNE SITUATION DE SIMULATION

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La simulation nous permet de réaliser une étude comparative afin d’examiner le développement de différentes dimensions des compétences : tous les opérateurs effectuent la même tâche dans des conditions identiques, ce qui est difficile en situation de travail, étant donné, notamment, la grande diversité des dispositifs sur lesquels les électriciens de maintenance sont amenés à intervenir.

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Par ailleurs, si les erreurs latentes de branchement ne sont pas rares en situation de travail comme de formation, leur activation n’est toutefois pas suffisamment fréquente (et heureusement) pour permettre un recueil de données en situation réelle de travail.

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L’élaboration de la situation de simulation [9]   La simulation est présentée de façon plus détaillée... [9] repose sur la transposition des caractéristiques communes aux situations d’accidents que nous avons analysées : d’une part, l’opérateur doit réaliser une opération de mise hors tension ; d’autre part, la situation comporte une erreur de branchement et les schémas du dispositif ne sont pas à jour, ce qui crée une erreur latente. La simulation élaborée est un « découpage » des situations réelles de travail (Samurçay & Rogalski, 1998). Elle est en effet centrée sur un sous-but de la maintenance : la mise hors tension, phase d’élimination du danger.

IV . 1. LE DISPOSITIF TECHNIQUE UTILISÉ POUR LA SIMULATION

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Le dispositif technique utilisé est celui des formations dispensées dans l’entreprise. Il est principalement composé d’une armoire électrique et d’un panneau lumineux de sortie, dont le circuit électrique est l’objet de la tâche de l’opérateur.

55

Dans une configuration normale (fig. 1), tous les disjoncteurs (niveau N – 1) de ce type d’armoire sont branchés en parallèle à partir du niveau N. Les numérotations, appellations et branchements sont identiques pour toutes les armoires de ce type dans l’entreprise. L’erreur de branchement a été élaborée sur l’armoire, au niveau N – 1 de la structure des circuits (fig. 2), en utilisant une erreur de branchement d’ailleurs préexistante et identifiée uniquement au moment de la conception de la simulation.

56

Étant donné l’erreur de branchement, l’ation sur le disjoncteur qui est normalement le bon (« DJ 43 », fig. 2) est inefficace pour mettre hors tension le panneau de sortie. L’opérateur doit agir sur le disjoncteur « DJ 11 » ou le disjoncteur « DJ EB » (fig. 2).

Iimage 1

Iimage 2

IV . 1 . A. Les conditions de passation de la simulation

57

Cette simulation transposant des caractéristiques de situations d’accidents, nous avons proposé un protocole d’accord à tous les opérateurs volontaires en précisant que les dispositifs techniques sont réellement sous tension, et qu’un formateur [10]   La présence d’un formateur ne signifie toutefois pas... [10] de l’entreprise est présent pour chacune des simulations ; sa mission principale est d’éviter la production d’un accident. Par ailleurs, la simulation se déroule pendant les horaires de travail des opérateurs.

58

La consigne donnée aux opérateurs est de remplacer le porte-fusibles du panneau de sortie. La panne justifiant ce remplacement leur est précisée. Pour effectuer ce remplacement, les opérateurs doivent effectuer la mise hors tension du panneau de sortie, sous-but qui est au centre de nos observations. La simulation est interrompue dès que la mise hors tension est effectivement réalisée, contrôlée et verbalisée en tant que telle.

59

Les simulations sont réalisées individuellement et filmées. Le film sert ensuite de support à la réalisation d’une autoconfrontation avec l’opérateur, qui est enregistrée. Les bandes vidéo et audio sont entièrement retranscrites.

IV . 1 . B. Caractéristiques de la population participant à la simulation

60

Pour aborder le développement sur une très longue période, depuis la formation professionnelle jusqu’à plus de cinq ans d’expérience, nous adoptons une méthodologie transversale et une situation de simulation identique pour tous les sujets. Moins fidèles pour décrire l’évolution de chacun des sujets au cours du temps que les études longitudinales, les études transversales permettent toutefois de caractériser différentes dimensions des compétences en fonction de l’expérience des opérateurs et s’inscrivent mieux dans les contraintes temporelles de la recherche.

61

La population de la simulation est constituée en fonction de deux variables : d’une part, l’expérience du métier, l’exercice de l’activité étant central pour le développement des compétences, même si l’expérience n’est pas suffisante en soi (Bouthier et al., 1995 ; Sonnentag, & Schmidt-Brae, 1998) ; d’autre part, l’expérience au poste, dont Mhamdi (1998) montre qu’elle est déterminante pour la gestion des risques d’accident pour une population d’électriciens. Sur cette base, quatre groupes d’opérateurs sont constitués. Au total, 23 opérateurs ont participé à la simulation (tableau 1).

62

Un formateur est systématiquement présent pendant la simulation. Trois formateurs se relaient en fonction de leurs propres contraintes de travail. Ces formateurs sont tous d’anciens opérateurs de maintenance, et leur expérience dans ce domaine est équivalente à celle des opérateurs du groupe 4 (tableau 1).

63

Dans la simulation, leur rôle est d’assurer la sécurité des opérateurs et de les aider à traiter le problème, en fonction de leurs besoins. Par ailleurs, étant donné les spécificités de la simulation par rapport à une situation réelle de travail, nous avons prévu qu’ils pourraient être amenés à fournir certaines informations. Ces différentes interventions des formateurs, qui relèvent de l’aide au traitement du problème ou de la gestion de la simulation, sont différenciées dans notre codage de leurs activités.

Iimage 3

TABLEAU 1 : Les opérateurs participant à la simulation

Groups participating in the simulation and their characteristics (job status, qualification level, experience in the trade and in their position)

IV . 2. LE TRAITEMENT DES PROTOCOLES

64

Le traitement des protocoles comprend leur découpage et leur codage.

IV . 2 . A. Le découpage des protocoles

65

Le découpage des protocoles s’appuie sur un découpage de la tâche en deux épisodes et sur l’analyse de la tâche de diagnostic de panne proposée par Patrick (1993 ; Munley & Patrick, 1997), qui différencie l’identification du symptôme, la réduction de l’espace de recherche et la recherche dans un sous-système.

66

Épisode 1 :

mise hors tension dans une situation normale

67

La mise hors tension dans une situation normale concerne une première tentative d’élimination du danger et son contrôle. Tant que l’opérateur n’a pas identifié de symptôme de l’erreur de branchement, nous considérons qu’il effectue une mise hors tension dans une situation normale, opération qui devrait être routinière pour des électriciens. Les opérateurs doivent identifier et couper le disjoncteur « DJ 43, Panneau de sortie » (cf. schéma 2), et effectuer une vérification d’absence de tension « au plus près du lieu de travail » (règle de sécurité), c’est-à-dire sur le porte-fusibles du panneau de sortie. Cette vérification doit conduire à l’identification de la présence de tension malgré l’action sur le disjoncteur qui est normalement le bon, ce qui constitue un symptôme d’erreur de branchement et une identification du danger.

68

Épisode 2 :

mise hors tension dans une situation anormale

69

Cet épisode débute quand l’opérateur identifie la présence de tension sur le porte-fusibles du panneau de sortie malgré la mise hors tension du disjoncteur normalement correspondant. Il doit élaborer un diagnostic d’identification du « bon disjoncteur », qui comprend deux phases : la réduction de l’espace de recherche et la recherche dans un sous-système. L’épisode prend fin lorsque l’opérateur réalise la mise hors tension du panneau de sortie et décide qu’il peut effectuer le remplacement du porte-fusibles en sécurité. Cette phase de travail concerne alors l’identification d’un moyen permettant l’élimination du danger – son élimination et son contrôle.

IV . 2 . B. Le codage des protocoles

70

Le codage des activités des acteurs de la simulation, opérateurs et formateurs, adopte la forme « prédicat »-« argument ».

71

Le codage de l’activité des opérateurs

72

Le prédicat code les activités élémentaires : élaboration d’information, diagnostic, décision, et les arguments spécifient l’objet de ces activités (Amalberti & Hoc, 1998). Le codage proposé par Amalberti et Hoc (op. cit.) est modifié pour prendre en compte les spécificités de la situation de simulation :

73

— Des activités sont liées aux interactions avec le formateur ou destinées à l’expérimentateur : l’opérateur peut être amené à expliquer, préciser, rappeler ou confirmer ce qu’il a dit ou fait ; il peut aussi demander implicitement de l’aide ou poser une question.

74

— Étant donné qu’il s’agit d’une simulation, l’opérateur peut uniquement faire référence à une action de sécurité sans la mettre en œuvre. Il peut aussi faire référence à son expérience, à sa pratique habituelle ou faire des commentaires sur la simulation.

75

— Par ailleurs, les identifications et inférences d’hypothèses sont précisées : elles peuvent concerner un état (« sous tension », par exemple), une relation ( « c’est le disjoncteur du panneau de sortie » ), une localisation ( « le disjoncteur du panneau de sortie est à tel endroit » ) ou une fonction ( « le dispositif X sert à... » ).

76

— Nous différencions les pré- et post-requis d’action des actions elles-mêmes (exemple de pré-requis d’une action : monter à l’échelle). Les pré- et post-requis ne sont pas analysés ; nous nous centrerons sur les actions. Par exemple : action » « mesure » « nœud aval DJ 43 » « VAT » signifie que l’opérateur a effectué une mesure en tension sur le nœud aval du disjoncteur noté « DJ 43 » et qu’il a utilisé le vérificateur d’absence de tension (VAT), outil prescrit.

77

Pour analyser les stratégies de diagnostic, nous porterons alors une attention particulière aux prises d’informations – à partir de la direction des regards, des mesures réalisées et/ou des manipulations des fils (elles constituent des prises d’information sur un numéro de fils ou directement sur la structure : où va le fil ?) –, aux inférences verbalisées (d’état et de relation) et aux actions de coupure, qui constituent un moyen d’action et de test des hypothèses quand elles sont suivies d’une mesure. Elles conduisent alors à faire des inférences de relation, sur la structure : à partir d’une variable mesurée (présence ou absence de tension) et des concepts pragmatiques de continuité et sens de distribution de l’énergie, l’opérateur infère la relation entre le disjoncteur coupé et le point sur lequel porte la mesure. Ces différentes données nous permettent d’identifier comment est réduit l’espace de recherche et sur quel sous-système la recherche est centrée.

78

Concernant l’organisation de l’activité de mise hors tension (schème), nous retenons les indicateurs suivants : l’ordre, la structuration, le déroulement temporel, la reproduction d’une même organisation par un même sujet pour toute mise hors tension et/ou une organisation identique pour plusieurs sujets (Inhelder & Cellérier, 1992).

79

Enfin, nous nous intéresserons aux instruments et systèmes d’instruments des opérateurs, notamment en considérant les règles de sécurité comme artefacts. Nous chercherons alors à mettre en évidence les schèmes d’utilisation des opérateurs, en utilisant la méthodologie présentée précédemment. Les systèmes d’instruments seront examinés en nous centrant sur les fonctions des instruments utilisés par les opérateurs, en retenant deux critères : la complémentarité et la redondance des fonctions (Rabardel & Bourmaud, 2003).

80

Le codage de l’activité des formateurs

81

Les interventions des formateurs peuvent constituer un indicateur du degré d’autonomie des opérateurs, notamment parce que le guidage de l’activité est fonction du niveau de développement des compétences (Savoyant, 1995 ; Rogalski, Samurçay & Amalberti, 1994 ; Plat & Rogalski, 1999). Elles sont ici analysées pour identifier des difficultés des opérateurs concernant la gestion des risques, les stratégies de diagnostic et l’organisation de la mise hors tension, ce qui nous conduit à nous centrer sur les aides au traitement du problème.

82

Afin de préciser les interventions des formateurs, leur activité est codée sous la forme « prédicat »-« argument ». Le prédicat fait ici référence au fait que l’intervention du formateur est considérée comme relevant de la gestion de la simulation, ou constitue une aide au traitement du problème.

83

Les aides au traitement du problème concernent des demandes portant sur les connaissances de l’opérateur (le formateur pose une question), l’apport de connaissances – il peut s’agir de connaissances génériques (toutes les armoires ont la même structure), spécifiques (spécificités de l’armoire utilisée). Le formateur peut corriger (une décision, une inférence, une action, etc.), mais aussi formuler des buts et décisions, des procédures, des inférences, des identifications, etc. Les requêtes sont des demandes « impératives » de réalisation d’une activité.

84

Les interventions qui portent sur la gestion des risques peuvent se traduire aussi bien par une correction, une formulation, qu’une requête. Nous avons voulu différencier les interventions qui portent spécifiquement sur les règles de sécurité, notamment pour pouvoir les mettre en relation avec le comportement de l’opérateur avant et après l’intervention. Ainsi, le formateur peut se contenter de signaler un risque en renvoyant implicitement à la mise en œuvre d’une règle de sécurité, ou intervenir plus fortement sur le respect d’une règle de sécurité.

85

Ces différents prédicats sont complétés en fonction du contenu de l’aide apportée (voir exemples en annexes).

V. RÉSULTATS

86

Tous les opérateurs ont atteint le but – à savoir, l’identification de l’un des deux disjoncteurs permettant la mise hors tension. Mais cette performance n’est pas atteinte de façon autonome par tous les opérateurs. Nous relevons que, globalement, l’autonomie s’accroît avec l’expérience du métier et du poste de travail [11]   Ces analyses sont détaillées dans Vidal-Gomel (20... [11] .

87

Les résultats présentés portent sur trois aspects : les difficultés de gestion des risques, l’organisation de la mise hors tension et les stratégies de diagnostic.

V . 1. DES DIFFICULTÉS DE GESTION DES RISQUES

88

Les interventions des formateurs sont révélatrices des difficultés des opérateurs pour réaliser la tâche. Nous avons relevé deux problèmes majeurs : l’échec d’identification du danger, et des décisions inappropriées de gestion des risques.

V . 1 . A. Des échecs d’identification du danger

89

L’échec d’identification du danger a trait à la présence de tension sur le porte-fusibles du panneau de sortie et concerne un opérateur de chaque groupe. Ces échecs se produisent lors du premier contrôle de tension sur le porte-fusibles. Dans tous les cas, l’opérateur peut en inférer l’élimination du danger alors que le dispositif est toujours sous tension, ce qui constitue un facteur d’accident.

90

La non-identification de la présence de tension peut avoir deux causes : il s’agit de difficultés soit dans l’identification du nœud de branchement du porte-fusibles sur lequel doit porter la mesure, soit dans l’utilisation de l’outil VAT. L’utilisation de cet outil pour réaliser une vérification d’absence de tension est prescrite par une règle de sécurité. La présence d’un formateur peut avoir conduit certains opérateurs à l’utiliser alors qu’en situation réelle ils utilisent plutôt un multimètre [12]   La présence des formateurs n’a toutefois pas eu un... [12] . Ils n’auraient peut-être pas constitué un schème pour utiliser cet artefact. Nos données ne nous permettent toutefois pas de trancher sur ce point.

V . 1 . B. Des décisions inappropriées de gestion des risques

91

Deux opérateurs du groupe 2 formulent la décision de déconnecter les fils du porte-fusibles pour le mettre hors tension. Cela implique de manipuler des fils sous tension lors d’un travail en hauteur, et conduit le formateur présent à intervenir. Ces deux opérateurs sont les seuls à décider d’une gestion simultanée de plusieurs risques : éviter que les parties conductrices des fils n’entrent en contact, éviter de toucher les parties conductrices [13]   Hormis les opérateurs du groupe 1, aucun ne porte... [13] , éviter tout déséquilibre pouvant entraîner une chute et/ou la réalisation de l’un des deux risques précédents. Cette décision intervient alors qu’ils n’arrivent pas à identifier le disjoncteur qui permet réellement la mise hors tension (épisode 2).

92

L’analyse du contenu des interventions des formateurs fait donc apparaître des problèmes d’identification du danger et de gestion des risques. L’identification de la présence de tension sur le porte-fusibles a posé problème à des opérateurs débutants comme expérimentés. Cet échec d’identification du danger est un facteur d’accident, lié soit à des difficultés d’usage du VAT, soit à des difficultés d’identification du point pertinent pour faire la mesure. Enfin, des problèmes spécifiques de gestion des risques apparaissent pour deux opérateurs du groupe 2. Nous les interprétons comme un arbitrage entre des objectifs de production, réussir la tâche, et des objectifs de sécurité. Étant donné les difficultés de diagnostic de ces deux opérateurs, nous faisons l’hypothèse que ces deux objectifs ne seraient plus intégrés dans l’activité de travail.

V . 2. UN SCHÈME DE MISE HORS TENSION MULTI-INSTRUMENTÉQUI CONTRIBUE A L’IDENTIFICATION DU DANGER

93

Concernant la mise hors tension en elle-même, il est au préalable nécessaire de préciser que nous n’avons pas relevé d’intervention d’aide de la part des formateurs, hormis des interventions destinées aux opérateurs du groupe 1 – le formateur intervient alors de façon systématique et précoce pour qu’ils portent des équipements et protections individuels – et des interventions portant sur la non-identification de la présence de tension lors du premier contrôle, que nous avons présentées précédemment.

94

Nous détaillerons ici deux points : la mise hors tension constitue un schème commun, et c’est un schème d’action multi-instrumenté, qui diffère en fonction de l’expérience des opérateurs.

V . 2 . A. Un schème commun de mise hors tension

95

Nous observons que tous les opérateurs ont une même organisation de la mise hors tension dans les deux épisodes. Elle comporte un but général, la mise hors tension d’un dispositif, et deux sous-buts :

  • Sous-but 1, le choix du disjoncteur.

    Dans une situation se déroulant en journée, les opérateurs mettent en œuvre une règle : « couper au minimum » ; règle que nous avons précédemment relevée dans les accidents analysés (Vidal-Gomel & Samurçay, 2002 ; Vidal-Gomel, 2001, 2002). Ils coupent le disjoncteur dont ils font l’hypothèse qu’il est juste en amont du panneau de sortie dans le réseau électrique, ce qui correspond à l’intégration de contraintes liées à la qualité et à la continuité du service.

  • Sous-but 2, contrôle d’absence de tension « au plus près du lieu de travail ».

96

Ce contrôle correspond à la mise en œuvre d’une règle de sécurité, qui est systématique dans la simulation (« contrôle du but », tableau 2, plus loin), ce qui n’était pas le cas dans les accidents analysés (Vidal-Gomel & Samurçay, 2002).

97

Ce schème est articulé aux concepts pragmatiques de continuité et de sens de distribution de l’énergie. En effet, pour identifier le disjoncteur, il faut se représenter la structure du circuit électrique avec les relations de continuité et d’ordre des différents éléments. Faire l’hypothèse qu’un disjoncteur permet de « couper au minimum », c’est faire l’hypothèse qu’il est dans une relation de continuité avec le panneau de sortie et juste en amont de celui-ci. Cette inférence est vérifiée par le contrôle d’absence de tension sur le panneau de sortie : à partir de deux valeurs (absence ou présence de tension), l’opérateur confirme ou infirme son inférence, en s’appuyant sur les deux concepts pragmatiques.

V . 2 . B. Un schème de mise hors tension multi-instrumentédifférent en fonction de l’expérience

98

L’analyse des moyens de coupure et de l’ensemble des activités de contrôle, qui se déroulent entre la coupure et la vérification d’absence de tension sur le porte-fusibles, permet de montrer que le schème de mise hors tension est multi-instrumenté et diffère en fonction de l’expérience des opérateurs.

99

Plusieurs moyens peuvent être mis en œuvre (fig. 3) : des moyens d’action et de contrôle local, des moyens de contrôle local ou global du but (mettre hors tension).

100

Des moyens d’action et de contrôle local

101

Les opérateurs peuvent couper soit en abaissant la manette du disjoncteur, soit en appuyant sur son bouton test (fig. 3). Dans la situation de simulation, tous les disjoncteurs ont une fonction de différentiel : ils se déclenchent dès l’apparition d’un défaut électrique sur le circuit. Ce bouton crée un défaut électrique – ce qui nécessite que le disjoncteur soit alimenté –, qui doit produire le déclenchement automatique du disjoncteur – la manette s’abaisse automatiquement et produit un bruit spécifique –, donc la coupure. Les fonctions constituantes du bouton – prédéfinies par le concepteur – concernent la maintenance préventive : il s’agit de tester le bon fonctionnement de la fonction de différentiel du disjoncteur. Une nouvelle fonction est attribuée par l’opérateur : prendre des informations sur la structure du circuit en amont du disjoncteur.

102

L’objectif des opérateurs est en effet de couper mais aussi d’obtenir des informations sur l’état de la fonction de différentiel du disjoncteur (elle fonctionne correctement ou non) et sur la structure du circuit en un point précis : ils contrôlent ainsi que le disjoncteur est bien relié au circuit ; « le courant arrive bien jusque-là », comme le dit un opérateur en autoconfrontation. En ce sens, l’utilisation du bouton test constitue un moyen de coupure, mais aussi de contrôle local, c’est-à-dire d’un point de la structure du dispositif.

103

Nous considérons que des opérateurs ont constitué un instrument sur la base de l’artefact bouton test, dans mesure où il est utilisé pour toute coupure d’un disjoncteur. Cette utilisation du bouton est le résultat d’une genèse instrumentale : attribution de nouvelles fonctions à l’artefact.

104

Des moyens de contrôle local

105

Abaisser la manette d’un disjoncteur ou provoquer son déclenchement automatique ne signifie pas forcément que la coupure est effective. Le disjoncteur peut, par exemple, être détérioré du fait d’un court-circuit excédant son pouvoir de coupure.

106

Les opérateurs peuvent réaliser une mesure en tension sur le nœud de branchement aval du disjoncteur coupé (fig. 3). Nous avions préalablement identifié ce type de contrôle dans les accidents analysés (Vidal-Gomel & Samurçay, 2002 ; Vidal-Gomel, 2001 ; 2002). L’instrument est constitué d’une règle de sécurité comme artefact – après la coupure d’un disjoncteur, « faire une vérification d’absence de tension “au plus près du lieu de travail” ». Elle est ici utilisée pour contrôler l’absence de tension sur le nœud de branchement aval du disjoncteur coupé, immédiatement après sa coupure. Cet instrument permet, d’une part, de contrôler que le disjoncteur fonctionne (fonction de coupure du disjoncteur), d’autre part, de faire des inférences sur la structure du circuit. Ici, observer une absence de tension signifie que ce nœud de branchement n’est pas réalimenté à partir d’un branchement « pirate », constituant une erreur latente de branchement. La structure est normale. Les fonctions de sécurité de cet instrument sont différentes de celles de la règle formelle de sécurité, qui ne prescrit qu’une vérification « au plus près du lieu de travail ». Les opérateurs ont constitué un nouvel instrument à partir de cette règle.

107

Quand il s’agit d’un disjoncteur d’éclairage du quai, les opérateurs peuvent se retourner pour vérifier que les néons d’éclairage correspondants sont bien éteints (fig. 3). Nous considérons qu’il s’agit d’un instrument quand les opérateurs se retournent systématiquement au moment de la coupure d’un disjoncteur d’éclairage. Il s’agit ici d’obtenir des informations sur l’état de la fonction de sectionneur du disjoncteur (si la coupure est effective, les néons d’éclairage doivent s’éteindre) et sur la structure du circuit en question : le disjoncteur est bien en amont de l’éclairage du quai, la structure est normale sur ce point. À partir des travaux de Cuny (1981) sur les instruments sémiques, nous considérons que l’éclairage du quai est institué en signal par l’opérateur, qui lui attribue donc une nouvelle fonction.

Iimage 4

108

Des moyens de contrôle du but

109

La règle « faire une vérification d’absence de tension “au plus près du lieu de travail” » permet de constituer deux instruments différents de contrôle du but (fig. 3) : 1 / faire la vérification systématiquement sur le nœud de branchement amont du porte-fusibles, ou 2 / faire la première vérification sur les deux nœuds de branchement du porte-fusibles, puis les suivantes systématiquement sur le nœud de branchement amont. Le porte-fusibles est en effet relié au circuit électrique par l’intermédiaire de deux nœuds de branchement : un nœud de branchement amont, qui est sous tension du fait de l’erreur latente ; un nœud de branchement aval, qui est hors tension du fait de la panne simulée justifiant le remplacement du porte-fusibles.

110

Le premier instrument permet d’identifier la présence de tension et, sur cette base, de faire des inférences sur l’existence d’une erreur latente de branchement et/ou sur un dysfonctionnement de la fonction de coupure du disjoncteur. Il remplit les fonctions de sécurité prévues par la règle prescrite. Le second remplit ces mêmes fonctions, mais il permet aussi d’éviter de commettre une erreur d’identification du nœud de branchement amont ; il est donc aussi un moyen de gestion des risques internes, au sens d’Amalberti (1996). Cet instrument permet également d’identifier des erreurs de branchement du porte-fusibles lui-même [14]   Une règle de métier indique comment un porte-fusibles... [14] . Nous considérons qu’il fonctionne comme un savoir-faire de prudence, dans la mesure où ses fonctions de sécurité sont plus étendues que celles de la règle formelle.

111

Les opérateurs les moins expérimentés (groupe 1, tableau 2) ne mettent en œuvre que la règle de sécurité, dans son utilisation formelle. L’instrument qui constitue un savoir-faire de prudence est plutôt utilisé par des opérateurs expérimentés des groupes 3 et 4, mais seulement par une partie d’entre eux. Notons qu’il n’est mis en œuvre par aucun des opérateurs dont le premier contrôle d’absence de tension échoue (§ V . 1 . A).

Iimage 5

TABLEAU 2 : Les instruments impliqués dans le schème de mise hors tension, en fonction du degré et du type d’expérience des opérateurs

The use of different disconnecting instruments featured in the disconnecting scheme, as a function of experience (degree and type of experience)

112

Parmi les 23 opérateurs, 15 utilisent au moins un instrument de contrôle local (soit 65 %). D’une part, ces opérateurs l’associent systématiquement à un instrument de contrôle du but. Ils utilisent la complémentarité des fonctions de leurs instruments, ce qui constitue une trace du système d’instruments qu’ils ont élaboré. Ce système semble se développer avec l’expérience du métier. D’autre part, parmi les instruments de contrôle local, deux ont une valeur fonctionnelle située, liée aux caractéristiques de la situation traitée. Il s’agit de l’utilisation de l’éclairage du quai ou du bouton test des disjoncteurs [15]   Dans l’entreprise, tous les disjoncteurs ne disposent... [15] . Ces instruments sont peu utilisés par les opérateurs du groupe 3 qui ont peu d’expérience au poste (2/8 des opérateurs ; ceux-ci utilisent d’ailleurs à la fois le bouton test et l’éclairage, tableau 2). Ils le sont davantage par les opérateurs du groupe 2 (4/4 des opérateurs) et du groupe 4 (6/8 des opérateurs), qui ont une expérience au poste plus importante. L’instrument de contrôle local dont la valeur fonctionnelle est stable est peu mis en œuvre et uniquement par des opérateurs qui ont une expérience du métier (tableau 2).

113

Les opérateurs ont donc élaboré un schème de mise hors tension multi-instrumenté qui contribue à l’identification du danger. Les instruments qui le composent diffèrent en fonction de l’expérience au poste et de l’expérience du métier. Ils permettent de prendre des informations et de faire des inférences sur la structure en s’appuyant sur les concepts pragmatiques de continuité et de sens de distribution de l’énergie, qui sont articulés à ce schème.

114

Si tous les opérateurs semblent disposer des concepts pragmatiques, en revanche ce qui marque le développement des compétences pour gérer les risques est ici la transformation de l’objet de l’activité : avec l’expérience, les opérateurs ne cherchent plus uniquement à vérifier la réalisation effective de la coupure, identification de l’élimination du danger, mais également à se forger une représentation de la structure du circuit sur lequel ils interviennent et à détecter son caractère normal ou non, ce qui contribue à affiner l’identification du danger. La variété des instruments mis en œuvre, indicatrice des erreurs de branchement que se représentent les opérateurs, est aussi un indicateur du développement.

115

Par ailleurs, l’expérience du métier conduirait à la constitution d’instruments dont la valeur fonctionnelle est stable, alors que l’expérience au poste permettrait aussi de développer des instruments dont la valeur fonctionnelle est contextuelle, liée aux caractéristiques des situations.

V . 3. L’IDENTIFICATION DU MOYEN EFFECTIFD’éLIMINATION DU DANGER : LES STRATéGIES DE DIAGNOSTIC DU « BON DISJONCTEUR »

116

Les stratégies de diagnostic du « bon disjoncteur » concernent l’identification du moyen effectif d’élimination du danger. Elles sont examinées en analysant la réduction de l’espace de recherche et la recherche dans un sous-système et en précisant, notamment, le rôle des concepts pragmatiques de continuité et de sens de distribution de l’énergie, afin d’identifier des éléments de leur développement.

117

Quatre types de stratégies de diagnostic sont identifiés : stratégie fondée sur des critères non pertinents, stratégie essai-erreur, stratégie structurelle et stratégie symptomatique. En les présentant, nous reviendrons sur les difficultés des opérateurs identifiées à partir des interventions des formateurs.

Iimage 6

V . 3 . A. Stratégie fondée sur des critères non pertinents

118

Cette stratégie est le fait de deux opérateurs du groupe 1 (fig. 4). Ils utilisent au départ les codes alphanumériques des disjoncteurs pour faire des hypothèses, ce qui conduit le formateur présent à leur donner des informations pour éviter les nombreux déplacements nécessaires à leurs tests d’hypothèses (tableau 3). Puis ils modifient leur stratégie et utilisent des critères erronés ou non pertinents de réduction de l’espace de recherche. Le formateur intervient alors pour identifier et/ou tenter de remettre en cause le critère de l’opérateur, mais sans succès, puisqu’il s’agissait de l’un des deux disjoncteurs qui permettent réellement la mise hors tension. Par exemple, un opérateur précise qu’il se fonde sur la puissance du disjoncteur : « par rapport aux ampères qu’il peut supporter », information notée sur le schéma du dispositif. Ce critère technique est insuffisamment discriminant. Étant donné qu’il ne s’agit que de néons d’éclairage, la grande majorité des disjoncteurs de l’armoire aurait pu être utilisée pour constituer l’erreur de branchement. Pour le second opérateur, la réduction de l’espace de recherche rend compte de la non-intégration d’une règle de métier sur la numérotation des fils.

119

Les connaissances des situations « normales » de ces opérateurs comprennent des connaissances techniques ou des règles de métier insuffisantes, et les concepts pragmatiques ne guident pas la réduction de l’espace de recherche.

Iimage 7

TABLEAU 3 : Les interventions des formateurs concernant la stratégie de diagnostic fondée sur des critères non pertinents

Number of trainers’ interventions for operators who used the strategy based on irrelevant criteria

V . 3 . B. Stratégie essai-erreur fondée sur des critères faibles

120

Deux opérateurs du groupe 2 testent plusieurs hypothèses sur plusieurs disjoncteurs avant d’identifier celui qui permet réellement la mise hors tension (fig. 4). De la même façon que précédemment, le formateur intervient pour donner l’information (tableau 4). La réduction de l’espace de recherche est fondée sur des critères de surface : le code alphanumérique des disjoncteurs, sans pour autant le mettre en rapport avec le symptôme identifié. Par exemple, un opérateur précise en autoconfrontation qu’il a testé tous les disjoncteurs qui ne sont « pas dangereux pour les voyageurs » ou « la circulation des trains ». Dans ce cas, le nombre de disjoncteurs coupés a conduit à une discussion sur les contraintes de mise hors tension avec le formateur (tableau 4).

121

Ici les concepts pragmatiques ne guident pas la réduction de l’espace de recherche. Seules les contraintes de mise hors tension ont conduit à sélectionner un disjoncteur et à tester l’hypothèse qu’il est le bon.

Iimage 8

TABLEAU 4 : Les interventions des formateurs concernant la stratégie de diagnostic « essai-erreur »

Number of trainers’ interventions for operators who used the trial and error strategy

V . 3 . C. Stratégie structurelle

122

Les opérateurs réduisent l’espace de recherche en réalisant des contrôles de conformité du dispositif (structure et fonctionnement), et ce en se centrant sur le circuit du panneau de sortie dès le début de l’épisode 3. Ils identifient ainsi des anomalies (cf. fig. 2) et prennent des informations sur les nœuds de branchement correspondants (notamment, mesures en volts, numéros de fil). Ces anomalies sont ensuite mises en rapport avec la structure du dispositif. Par exemple, une mesure est réalisée sur le nœud de branchement des fils EB au bornier (cf. fig. 2) en coupant successivement plusieurs disjoncteurs, jusqu’à ce que l’opérateur constate l’absence de tension. Il en infère que ce disjoncteur est bien en amont de ce nœud de branchement, ce qui implique les notions de continuité et de sens de distribution de l’énergie. Ainsi, de l’aval vers l’amont et inversement, les opérateurs reconstruisent la structure du circuit du panneau de sortie et identifient le bon disjoncteur.

123

Ces opérateurs s’appuient sur des connaissances des situations « normales » concernant la structure et le fonctionnement du dispositif et sur les deux concepts pragmatiques. Il s’agit d’une stratégie structurelle. Elle est majoritairement le fait d’opérateurs expérimentés du groupe 3 et constitue la stratégie majoritaire de ce groupe (fig. 4). Par ailleurs, dans ce même groupe, un seul opérateur a été aidé, mais de façon locale (tableau 5). Un seul opérateur du groupe 2 met en œuvre la stratégie structurelle de façon autonome et, si deux opérateurs inexpérimentés (groupes 1 et 2) aboutissent à cette stratégie, c’est avec des interventions massives du formateur (fig. 4, tableau 5).

Iimage 9

TABLEAU 5 : Les interventions des formateurs concernant la stratégie structurelle

Number of trainers’ interventions for operators who used the structural strategy

124

Les interventions sont en effet très importantes pour un opérateur du groupe 1 et un du groupe 2 (O2 et O7, tableau 5), concernant à la fois leur nombre – ces deux opérateurs sont ceux qui ont été le plus aidés parmi les 23 opérateurs – et les différentes phases de la stratégie sur lesquelles elles portent. Ils sont complètement guidés ou presque par les formateurs, et ce guidage est plus directif si nous nous référons au nombre de requêtes formulées [16]   O2 : 15 requêtes pour 52 interventions au total, soit... [16] . Pour l’opérateur du groupe 2, l’aide porte plus particulièrement sur l’identification des anomalies. Pour l’opérateur du groupe 1, l’aide porte sur les contrôles, et de façon plus importante sur l’identification et le traitement de l’anomalie (tableau 5). Ces opérateurs semblent avoir des difficultés pour recueillir les informations pertinentes, et, pour l’un d’eux, il s’agit aussi de l’utilisation de ces informations.

125

Ces deux opérateurs disposent des concepts pragmatiques de sens de distribution de l’énergie et de continuité – comme l’atteste leur schème de mise hors tension, qui pour l’un d’eux constitue une compétence critique –, mais leur maîtrise de ces concepts semble insuffisante pour guider leur stratégie de diagnostic ; tout comme leurs connaissances des situations « normales » semblent insuffisamment constituées pour effectuer des contrôles de conformité et/ou identifier des anomalies.

V . 3 . D. Stratégie symptomatique

126

Une fois le symptôme de l’erreur de branchement identifié, huit opérateurs élaborent immédiatement l’hypothèse que, si ce n’est pas le disjoncteur étiqueté « DJ 43, panneau de sortie », c’est le disjoncteur « DJ 11, éclairage du quai » comme ils le disent en autoconfrontation, en apportant une précision : c’est une erreur connue pour ce circuit. Ils testent immédiatement cette hypothèse en coupant ce disjoncteur et en vérifiant l’absence de tension sur le porte-fusibles du panneau de sortie. Aucune aide des formateurs n’est relevée sur ces points. Ces opérateurs apparient immédiatement un symptôme et une cause. Cette stratégie est majoritairement mise en œuvre par des opérateurs du groupe 4, qui ont la fois une expérience du métier et du poste de travail ; seul un opérateur du groupe 3 l’utilise [17]   Nous apprendrons en autoconfrontation qu’il avait... [17] (fig. 4). Ces opérateurs disposent de connaissances précises sur les situations « anormales » : ils connaissent les erreurs de branchement qui sont habituellement faites pour un circuit particulier, ce qui peut être rapproché des stratégies fondées sur les cas connus identifiées par Konradt (1995). Les concepts pragmatiques de continuité et de sens de distribution de l’énergie sont intégrés à cette stratégie.

127

Des travaux sur les stratégies de diagnostic de panne (Rasmussen, 1984, 1986 ; Patrick, 1993 ; Konradt, 1995 ; Munley & Patrick, 1997) ont ici été utilisés pour analyser des stratégies de diagnostic impliquées dans l’élimination du danger et nous permettent de les caractériser. Nous rejoignons le point de vue de Patrick (1993, Munley & Patrick, 1997) sur l’intérêt des stratégies structurelles et l’importance des connaissances du domaine. Ces stratégies sont rarement le fait d’opérateurs débutants. L’information sur la structure n’est en effet pas donnée, elle doit être élaborée par l’opérateur, ce qui peut constituer une réelle difficulté, non prise en compte dans certains travaux réalisés en laboratoire (Rouse, 1979 ; Morrisson & Duncan, 1988 ; Johnson & Rouse, 1982, par exemple). Nous montrons que ces stratégies sont pertinentes pour gérer des risques professionnels et nous apportons des précisions sur les connaissances du domaine : ce sont des concepts pragmatiques, des connaissances techniques, mais aussi des règles de métier et des connaissances sur les caractéristiques des situations normales/anormales. On peut les qualifier des connaissances opérationnelles (Rogalski, 1995, 2004 a).

128

Les stratégies de diagnostic diffèrent en fonction du degré et du type d’expérience des opérateurs. Si les opérateurs disposent des concepts pragmatiques de continuité et de sens de distribution de l’énergie, ils ne sont efficaces qu’après plusieurs années d’expérience pour guider les stratégies de diagnostic. Par ailleurs, les connaissances des situations normales des opérateurs débutants s’avèrent incomplètes, ou comprennent des connaissances erronées. Ces connaissances semblent mieux constituées après quelques années d’expérience (groupe 2), bien que les résultats concernant ce groupe d’opérateurs soient très hétérogènes. Enfin, avec l’acquisition de l’expérience au poste (groupe 4), les opérateurs acquièrent des connaissances plus précises sur les situations anormales : ils connaissent des types d’erreurs pour un type de circuit, ce qui leur permet la mise en œuvre de stratégies symptomatiques plus économiques.

VI. DISCUSSION ET CONCLUSION

129

À partir d’analyses d’accidents et d’une simulation dans le domaine de la maintenance des systèmes électriques, nous identifions plusieurs dimensions des compétences individuelles pour gérer les risques professionnels : connaissances opérationnelles – intégrant des connaissances techniques, des règles de métier, des concepts pragmatiques et des connaissances sur les situations normales/anormales –, schèmes et instruments. Avant de revenir sur nos principaux résultats, nous abordons la validité écologique de la simulation [18]   L’ensemble des questions relatives à la validité écologique... [18] et quelques questions posées par les interventions des formateurs.

VI . 1. LA VALIDITÉ ECOLOGIQUE DE LA SIMULATION

130

Les stratégies symptomatiques des opérateurs qui ont à la fois une expérience du métier et du poste attestent la validité écologique de la simulation. En effet, ils sont en mesure d’apparier un symptôme et une cause en s’appuyant sur des connaissances des erreurs de branchement qui sont habituellement commises pour un type de circuit. Autrement dit, ces opérateurs n’étaient pas en situation de résolution de problème (Richard, 1990) et le traitement des erreurs de branchement, comme celle que nous avons élaborée avec l’aide des formateurs, semble plutôt familier.

131

Par ailleurs, on aurait pu craindre que la présence des formateurs n’amène les opérateurs à mieux respecter les règles de sécurité. Nous observons par exemple que dans la simulation tous les opérateurs réalisent une vérification d’absence de tension « au plus près du lieu de travail » (UTE, 1991), alors que cela n’avait pas été le cas pour les accidents analysés (Vidal-Gomel & Samurçay, 2002 ; Vidal-Gomel, 2002). Mais la mise en œuvre de toutes règles de sécurité est loin d’avoir été systématique dans la simulation : d’une part, à l’exception des opérateurs du groupe 1, aucun des opérateurs ne porte d’équipement et de protection individuels en présence de tension, comme il est prescrit (UTE, 1991). Et si les opérateurs du groupe 1 le font, c’est suite à des interventions des formateurs. Ces interventions ont été très précoces. Il est donc impossible de savoir s’ils l’auraient fait d’eux-mêmes. D’autre part, plusieurs opérateurs ont utilisé le multimètre pour faire des vérifications d’absence de tension au lieu du VAT [19]   Vérificateur d’absence de tension. [19] , outil prescrit (UTE, op. cit.). Un tel choix peut relever à la fois de la facilité et de la fiabilité de l’usage en fonction des caractéristiques propres de l’artefact – elles sont différentes en fonction des générations d’un même artefact – et des caractéristiques de la situation [20]   Nous avons quelques données qui montrent d’ailleurs... [20] , y compris très locales, comme les particularités du nœud de branchement sur lequel est faite la mesure à un moment donné.

132

Il paraît alors difficile de faire l’hypothèse que la règle de vérification d’absence de tension « au plus près du lieu de travail » ait été mise en œuvre par tous les opérateurs uniquement du fait de la présence des formateurs.

133

Différents facteurs pourraient expliquer la non-utilisation de cette règle dans les accidents analysés : des pré-requis importants pour réaliser la vérification qui en font une opération coûteuse et la réalisation de multiples contrôles locaux qui conduisent à faire l’inférence d’une réalisation effective de la coupure (Vidal-Gomel, 2002), ou la connaissance de l’armoire du fait d’interventions régulières, critère verbalisé par des opérateurs au moment du recueil de données sur les accidents (Vidal-Gomel & Samurçay, 2002).

VI . 2. LES INTERVENTIONS DES FORMATEURS

134

Trois formateurs différents ont participé aux simulations. L’utilisation de leurs aides au traitement du problème pour identifier les difficultés des opérateurs pose la question de l’hétérogénéité de leurs interventions.

135

Les formateurs sont intervenus dans tous les cas d’échec d’identification du danger ou de décisions inappropriées concernant la gestion des risques. La pertinence des interventions est directement en rapport avec les risques que comporte la réalisation de la tâche dans la situation élaborée. Leurs interventions ont également porté sur les stratégies de diagnostic, cette fois selon deux optiques : d’une part, ils ont aidé des opérateurs mais sans modifier la stratégie mise en œuvre, même quand celle-ci est basée sur des critères faux ou faibles ; d’autre part, ils sont intervenus de façon importante et très directive pour deux opérateurs en échec dans leur recherche, les amenant à mettre en œuvre une stratégie structurelle comparable à celle d’opérateurs plus expérimentés, ce qui a tendance à homogénéiser nos résultats sur les stratégies.

136

Par ailleurs, les interventions massives dont ont bénéficié ces deux derniers opérateurs posent des questions sur l’aspect didactique de ces interventions.

137

Au vu du nombre important d’interventions, et particulièrement des requêtes, le guidage du formateur constitue une vraie prise en charge de la stratégie de ces deux opérateurs. Et nous pouvons nous interroger sur leurs capacités à mettre en œuvre une telle stratégie de façon autonome, ultérieurement. Autrement dit, nous ignorons si les interventions du formateur se situent dans leur « zone proche de développement » (Vygotski, 1934-1997).

138

Un même formateur participe aux situations de simulation de ces deux opérateurs et à celles des deux qui utilisent des critères non pertinents. Nous pouvons constater qu’il n’a pas pris en charge la stratégie de ces derniers. De plus, il faut rappeler que les formateurs ont refusé que la simulation soit intégrée à une formation. Ainsi, si le formateur présent aide les deux opérateurs en échec, il n’a pas pour autant un objectif didactique.

VI . 3. DIMENSIONS DES COMPÉTENCES INDIVIDUELLESPOUR GÉRER LES RISQUES ET LEURS ARTICULATIONS

139

Les stratégies de diagnostic diffèrent en fonction du degré et du type d’expérience des opérateurs. Pour des opérateurs en formation par alternance, les connaissances opérationnelles semblent incomplètes, comprenant des connaissances techniques ou des règles de métier insuffisantes ou fausses. Après deux ans d’expérience du poste et du métier, ces connaissances semblent mieux constituées. Dans ces deux cas, si les concepts pragmatiques sont connus des opérateurs, ils ne sont pas encore suffisamment maîtrisés pour guider une stratégie pertinente, à l’exception de l’un d’entre eux. Les stratégies de diagnostic des opérateurs plus expérimentés attestent soit un guidage de la stratégie par les concepts pragmatiques et de connaissances des situations, soit des connaissances plus précises sur les situations anormales.

140

Cette première approche du développement des compétences rejoint celle que proposent Samurçay et Pastré (1995), qui se centrent sur les concepts pragmatiques et leur rôle dans le diagnostic des opérateurs. Nous la complétons en abordant le développement à partir des instruments des opérateurs, ce qui nous permet de mettre en évidence des articulations entre schème, instruments, concepts pragmatiques et, au travers de la variété des instruments utilisés, des connaissances sur les situations anormales dont les opérateurs cherchent à se préserver. Ce double point de vue permet de s’intéresser à l’articulation de différentes dimensions des compétences en fonction de l’expérience.

141

Ainsi, si les mêmes concepts pragmatiques sont impliqués dans le schème de mise hors tension multi-instrumenté et dans les stratégies de diagnostic des opérateurs expérimentés, ce n’est pas le cas pour des opérateurs en formation et des opérateurs débutants (à l’exception de l’un d’eux). Ces concepts ne semblent alors pas opératoires pour mettre en œuvre une stratégie de diagnostic pertinente et efficace. Deux hypothèses peuvent être proposées concernant le développement des concepts pragmatiques chez les opérateurs inexpérimentés : ils ne seraient pas opératoires dans des situations non routinières, comme la phase d’identification du disjoncteur permettant la mise hors tension, ou bien leur développement pourrait être différent en fonction de leur articulation avec différentes dimensions des compétences, si nous nous référons à un opérateur dont le schème de mise hors tension correspond à celui des opérateurs les plus expérimentés et dont la stratégie de diagnostic est prise en charge par le formateur.

142

Ces résultats plaident en faveur du point de vue de Samurçay et Rabardel (2004) de ne pas concevoir les concepts pragmatiques, invariants opératoires, comme une partie constitutive des schèmes. Les différencier permet alors d’examiner leur articulation et leurs relations avec différentes dimensions des compétences et de faire l’hypothèse d’un développement qui pourrait ne pas être homogène.

143

Par ailleurs, nous retrouvons un résultat classique sur les rapports entre expérience et compétences (Bouthier, Pastré, & Samurçay, 1995 ; Sonnentag & Schmidt-Bare, 1998, par exemple) : si les compétences se développent au travers de l’expérience (du métier et du poste de travail), celle-ci demeure insuffisante pour acquérir des compétences critiques (Vergnaud, 1996) caractéristiques de l’expertise. En effet, à titre d’exemple, nous avons identifié un instrument qui contribue à la gestion de risques internes et externes et que nous avons qualifié de savoir-faire de prudence. Il n’est mis en œuvre que par 9 opérateurs expérimentés sur 16 (soit 56 %).

144

Enfin, le schème de mise hors tension multi-instrumenté et les stratégies de diagnostic rendent compte de l’intégration des aspects techniques et sécuritaires du métier dans l’activité et les compétences. Ces résultats contredisent la séparation des aspects techniques et sécuritaires du métier que l’on retrouve aussi bien dans la réglementation (UTE, 1991) que dans les formations en milieu professionnel et scolaire, ou dans les référentiels de ces dernières pour le domaine de la maintenance des systèmes électriques. Cette intégration pourrait toutefois ne pas toujours être présente dans l’activité, en fonction de difficultés de diagnostic et/ou de développement des compétences.

VI . 4. REGLES DE SÉCURITÉ, INSTRUMENTSET SYSTÈMES D’INSTRUMENTS

145

Le rapport aux règles de sécurité a été ici considéré dans le cadre des activités avec instruments (Rabardel, 1995). Cette approche contribue à ne pas aborder un choix de l’opérateur (respect ou violation d’une règle) de façon isolée, mais à l’examiner du point de vue de ses relations à un ensemble d’autres moyens qu’il met en œuvre, en privilégiant leur fonctionnalité pour la gestion des risques.

146

D’une part, ce cadre nous permet de mettre en évidence des différences dans l’instrumentation de l’activité. Ainsi, les opérateurs les plus expérimentés mettent en œuvre des instruments matériels, différents instruments symboliques et des instruments sémiques, contrairement, par exemple, aux opérateurs débutants qui ne disposent pas d’un éventail aussi large.

147

D’autre part, en examinant le schème de mise hors tension multi-instrumenté, nous pouvons relever que les opérateurs privilégient le rapport coût/bénéfice, comme le notent Battmann et Klumb (1993), mais ce n’est pas toujours le seul critère qui caractérise les différents instruments utilisés par les opérateurs. S’ils sont économiques, chez certains opérateurs, ils sont également efficaces pour gérer les risques. L’un d’entre eux constitue un savoir-faire de prudence, plus précis que la règle de sécurité. Ce savoir-faire de prudence est majoritairement mis en œuvre par des opérateurs expérimentés.

148

L’analyse du schème de mise hors tension multi-instrumenté nous permet d’identifier quelques éléments des systèmes d’instruments des opérateurs. Ces systèmes ne sont pas uniquement composés à partir d’artefacts matériels, mais aussi avec des artefacts symboliques (les règles de sécurité) et sémiques (l’éclairage), ce qui rend compte de la multiplicité et de la variété des moyens utilisés par les opérateurs pour gérer les risques. Les instruments qui le composent peuvent avoir une valeur fonctionnelle située ou stable (Rabardel, 1999). Comme le relèvent Gaudart et Weill-Fassina (1999), nous identifions une plus grande utilisation d’informations informelles avec l’acquisition de l’expérience ; utilisation située, liée aux caractéristiques des situations et à leur disponibilité (Lefort, 1982 ; Winsemius, 1969, in Rabardel, 1995). Mais cette utilisation n’est pas ici isolée, elle est complémentaire de la mise en œuvre d’autres instruments, dont la valeur fonctionnelle est plus stable. L’expérience du métier conduirait à constituer des instruments dont la valeur fonctionnelle serait stable et l’expérience au poste de travail à élaborer également des instruments dont la valeur fonctionnelle serait située, liée aux caractéristiques particulières d’une situation. Nous n’abordons ici qu’une petite partie des systèmes d’instruments des opérateurs. Il s’agit d’une limite de la simulation. L’examen des systèmes d’instruments aurait nécessité de recueillir des données dans plusieurs classes de situations.

149

150

Le travail dont est issu cet article a été réalisé sous la co-direction de Rénan Samurçay à qui je souhaite rendre hommage.

151

Cette recherche a été financée par l’INRS et a été effectuée avec la collaboration du service ESE de la RATP.

Image 10

Annexes : Exemple de codage

Appendix : Example of coding methodology

152

Les interventions du formateur

PS : panneau de sortie ; PF : porte-fusibles ;

M : bouton mémoire du multimètre ; K : connaissance

153

Trainer’s interventions

PS : exit sign ; PF : fuse box ;

M : multimeter ; K : knowledge

154

Manuscrit reçu : décembre 2004. Accepté, après révision, par R. Amalberti : mai 2005.


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Notes

[1]

Pour plus de détails, voir aussi le Carnet de prescriptions au personnel (1991), adaptation et spécification de l’UTE C 18-510.

[2]

« Case-based » (Konradt, op. cit.).

[3]

« Historical information » (Konradt, op. cit.).

[4]

« Information uncertainty » (Konradt, op. cit.).

[5]

La notion de work process knowledge, que nous traduisons par « connaissances du processus de travail », est détaillée dans Boreham et al. (2002).

[6]

Nous considérons que les savoir-faire de prudence sont au moins aussi efficaces que les règles de sécurité, ce qui n’est pas le cas des pratiques informelles.

[7]

Au sens de Bruner (1983).

[8]

Leplat (1998, 2004) par exemple propose une synthèse de ce type de travaux.

[9]

La simulation est présentée de façon plus détaillée dans Vidal-Gomel (2005).

[10]

La présence d’un formateur ne signifie toutefois pas que cette simulation est intégrée dans une formation. Les formateurs l’ont en effet refusé, en considérant que proposer une situation présentant une erreur latente revenait à former à « ce qu’il ne faut pas faire ». La simulation a donc été élaborée pour les besoins de la recherche. Sur l’utilisation des simulations dans ce cadre, on peut se référer, par exemple, à Béguin et Weill-Fassina (1997) et à Savoyant (sous presse), qui en discute de façon détaillée.

[11]

Ces analyses sont détaillées dans Vidal-Gomel (2001).

[12]

La présence des formateurs n’a toutefois pas eu un effet massif sur le choix de l’artefact : 12 opérateurs utilisent d’emblée le multimètre sur un total de 23.

[13]

Hormis les opérateurs du groupe 1, aucun ne porte de gants de protection. Les formateurs ne sont intervenus sur ce point que pour les opérateurs du groupe 1.

[14]

Une règle de métier indique comment un porte-fusibles doit être branché. Un porte-fusibles s’ouvre de haut en bas. Le haut doit être relié à l’amont dans le circuit et le bas à l’aval. Ainsi, s’il est correctement branché, les nœuds de branchement amont et aval sont différenciables à partir du sens d’ouverture du porte-fusibles. Cette règle et ses éventuelles violations ont été verbalisées en autoconfrontation.

[15]

Dans l’entreprise, tous les disjoncteurs ne disposent pas de bouton test et l’usage de l’éclairage du quai n’est pertinent que pour un disjoncteur d’éclairage. Ces instruments ne peuvent donc pas être systématiquement utilisés pour une mise hors tension, contrairement aux instruments formés avec la règle de sécurité.

[16]

O2 : 15 requêtes pour 52 interventions au total, soit 25 % ; O7 : 12 requêtes pour 45 interventions, soit 26,7 % ; les requêtes n’excèdent 13 % que pour un seul des autres opérateurs, mais il ne s’agit que de 1 requête pour 4 interventions.

[17]

Nous apprendrons en autoconfrontation qu’il avait une ancienneté au poste dont il ne nous avait pas fait part étant donné que c’était plus de quinze ans auparavant.

[18]

L’ensemble des questions relatives à la validité écologique de la simulation est détaillée dans Vidal-Gomel (2005).

[19]

Vérificateur d’absence de tension.

[20]

Nous avons quelques données qui montrent d’ailleurs des utilisations complémentaires des deux artefacts (VAT, multimètre). La notion de système d’instruments pourrait alors fournir un cadre explicatif. Toutefois nos données sont insuffisantes sur ce point (Vidal-Gomel, 2001).

Résumé

Français

L’objectif de cet article est d’identifier des compétences pour gérer des risques professionnels et leur développement avec l’acquisition de l’expérience, sur une longue période : de la formation initiale jusqu’à plus de cinq ans d’expérience, en considérant que l’expérience est à la fois nécessaire et insuffisante au développement des compétences. Ce travail est réalisé dans le domaine de la maintenance des systèmes électriques. À partir de l’analyse d’accidents d’origine électrique, et de l’analyse de l’utilisation des règles de sécurité et des stratégies de diagnostic dans une situation de simulation, nous inférons différentes dimensions des compétences : schèmes, instruments, concepts pragmatiques, connaissances des situations. L’articulation de ces différentes dimensions des compétences est examinée et discutée en fonction du degré et du type d’expérience des opérateurs (expérience du métier et/ou du poste de travail dans la même entreprise).

Mots cles

  • Compétences
  • Gestion des risques professionnels
  • Stratégies de diagnostic
  • Expérience du métier
  • Expérience du poste de travail
  • Maintenance des systèmes électriques

English

COMPETENCIES FOR OCCUPATIONAL RISK MANAGEMENT IN ELECTRICAL SYSTEMS MAINTENANCE : A CASE STUDY The aim of this paper is to identify competencies for occupational risk management and to track their long-term development, from initial apprenticeship to more than five years of work experience. We consider the idea that work experience is an important factor in the development of competencies, though it is insufficient in itself. This study is carried out in the field of electrical systems maintenance.
On the basis of accidents analysis, we identified a core task : the power-cutting operation. This operation plays an important role in risk management in this field and can constitute a major problem, both for novices and experienced operators. In this study, we transposed the common characteristics of accident situations to a simulated situation – a latent connection error (abnormal situation) which causes the failure of normal power-cutting operations. In our simulated situation, technical diagrams have not been updated. Our analysis of the use of safety rules and diagnostic strategies (i.e., the identification of the danger caused by the connection error and the identification of « the right way » to disconnect) enabled us to infer the different dimensions of various competencies : schemes, instruments, pragmatic concepts and knowledge of normal and abnormal situations. We identified links between these dimensions : operators activate a multi-instrumented disconnecting scheme that contributes to danger identification. Such a scheme comprises material as well as symbolic instruments, such as safety rules. Instrument functions for risk management are complementary. This scheme is articulated through two pragmatic concepts. For experienced operators, the scheme draws on a greater diversity of instruments. This accounts for operators’ representations of abnormal situation characteristics, particularly where the operators’ experience has been acquired in one specific post. The combined economy and effectiveness of the scheme enables operators to identify danger with greater precision. For the more experienced operators, diagnostic strategies bring into play these same pragmatic concepts and knowledge of normal and abnormal situations. Operators who have experience both in the trade and in a specific post activate diagnostic strategies that are based on a more precise knowledge of abnormal situations than workers who have acquired trade experience but little experience in one particular post.

Key Words

  • Competencies
  • Occupational risk management
  • Diagnostic strategies
  • Trade experience
  • Experience in a post
  • Electrical systems maintenance

Plan de l'article

  1. I. INTRODUCTION
  2. II. LA MAINTENANCE DES SYSTÈMES ÉLECTRIQUES :ÉLÉMENTS DE LA TÂCHE ET DE LA RÉGLEMENTATION
    1. II . 1. DANGER ET RISQUE DANS LE DOMAINE DE LA MAINTENANCE DES SYSTÈMES ELECTRIQUES
    2. II . 2. DECOUPAGE DE LA TÂCHE ET RÉGLEMENTATION SÉCURITÉ
      1. II . 2 . A. Phase de diagnostic
      2. II . 2 . B. Phase de mise en sécurité
      3. II . 2 . C. Phase de réparation
    3. II . 3. UNE TÂCHE CRITIQUE D’ÉLIMINATION DU DANGER : LA MISE HORS TENSION
  3. III. CADRE D’ANALYSE DES COMPÉTENCES POUR GÉRER LES RISQUES
    1. III . 1. LES ASPECTS « CONNAISSANCES »DES COMPéTENCES PROFESSIONNELLES
    2. III . 2. LES SCHÈMES
    3. III . 3. LES INSTRUMENTS ET LES RÈGLES DE SÉCURITÉ
  4. IV. ÉLABORATION D’UNE SITUATION DE SIMULATION
    1. IV . 1. LE DISPOSITIF TECHNIQUE UTILISÉ POUR LA SIMULATION
      1. IV . 1 . A. Les conditions de passation de la simulation
      2. IV . 1 . B. Caractéristiques de la population participant à la simulation
    2. IV . 2. LE TRAITEMENT DES PROTOCOLES
      1. IV . 2 . A. Le découpage des protocoles
      2. IV . 2 . B. Le codage des protocoles
  5. V. RÉSULTATS
    1. V . 1. DES DIFFICULTÉS DE GESTION DES RISQUES
      1. V . 1 . A. Des échecs d’identification du danger
      2. V . 1 . B. Des décisions inappropriées de gestion des risques
    2. V . 2. UN SCHÈME DE MISE HORS TENSION MULTI-INSTRUMENTÉQUI CONTRIBUE A L’IDENTIFICATION DU DANGER
      1. V . 2 . A. Un schème commun de mise hors tension
      2. V . 2 . B. Un schème de mise hors tension multi-instrumentédifférent en fonction de l’expérience
    3. V . 3. L’IDENTIFICATION DU MOYEN EFFECTIFD’éLIMINATION DU DANGER : LES STRATéGIES DE DIAGNOSTIC DU « BON DISJONCTEUR »
      1. V . 3 . A. Stratégie fondée sur des critères non pertinents
      2. V . 3 . B. Stratégie essai-erreur fondée sur des critères faibles
      3. V . 3 . C. Stratégie structurelle
      4. V . 3 . D. Stratégie symptomatique
  6. VI. DISCUSSION ET CONCLUSION
    1. VI . 1. LA VALIDITÉ ECOLOGIQUE DE LA SIMULATION
    2. VI . 2. LES INTERVENTIONS DES FORMATEURS
    3. VI . 3. DIMENSIONS DES COMPÉTENCES INDIVIDUELLESPOUR GÉRER LES RISQUES ET LEURS ARTICULATIONS
    4. VI . 4. REGLES DE SÉCURITÉ, INSTRUMENTSET SYSTÈMES D’INSTRUMENTS

Pour citer cet article

Vidal-Gomel Christine, « Compétences pour gérer les risques professionnels : un exemple dans le domaine de la maintenance des systèmes électriques », Le travail humain 2/ 2007 (Vol. 70), p. 153-194
URL : www.cairn.info/revue-le-travail-humain-2007-2-page-153.htm.
DOI : 10.3917/th.702.0153

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