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Distances et savoirs

2004/2-3 (Vol. 2)

  • Pages : 230
  • DOI : 10.3166/ds.2.255-280
  • Éditeur : Lavoisier
  • Revue co-éditée avec le Centre National d'Enseignement à Distance (CNED).



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Introduction

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De l’« encadrement » à l’« accompagnement », du « correcteur » à distance au « tuteur/accompagnateur », de l’« enseignement » à distance aux « formations en ligne », la réflexion sur la place et les besoins des apprenants dans les dispositifs de formation à distance a connu, au cours de la dernière décennie, des évolutions sensibles. Les déboires du « tout en ligne » (Blandin, 2001), qui pendant quelques années avait fait surgir des espérances de rentabilité accrue, ont conduit les promoteurs et les concepteurs de ces dispositifs à prendre conscience, pour l’efficacité – et donc la crédibilité – de l’action éducative, de l’importance des médiations humaines dans des configurations où les médiatisations techniques se multiplient.

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Le recours accru aux technologies de l’information et de la communication ambitionne non seulement de rendre la formation accessible à de nouveaux publics, mais aussi de faciliter les apprentissages et les échanges interpersonnels, la constitution de communautés virtuelles et, à terme, la réussite du projet éducatif. Or, s’il est indiscutable que, parallèlement au progrès technique auquel elles doivent leur essor, les TIC constituent des sources potentielles de progrès pédagogique, elles sont loin de régler tous les problèmes et font souvent surgir de nouvelles difficultés, sans généralement parvenir à réduire les pourcentages d’abandons et d’échec.

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Apprendre à distance, même au début du XXIe siècle, n’est, en effet, pas plus familier à la plupart des adultes qu’utiliser un outil informatique complexe et, si la maîtrise de l’ordinateur et du recours aux réseaux pour se distraire et s’informer se développe incontestablement dans la société française, apprendre, enseigner ou « tutorer » avec les machines demeure peu familier à la majorité des acteurs de la formation, initiale ou continue.

Des questions sur le tutorat dans les formations en ligne

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La problématique de cet article s’articule autour des médiations humaines et des rapports d’usage [1]  Caractérisés comme lieu d’interaction entre plusieurs... [1] (Vedel, 1994 ; Glikman, 2002b) qui s’instaurent entre l’offre éducative et les acteurs de la formation, tuteurs et apprenants, supposés s’en emparer. S’interrogeant sur les interactions entre pratiques tutorales et engagement des étudiants, elle questionne, dans le même temps, les facteurs susceptibles d’influer sur la finalisation des projets de formation dans le cadre des apprentissages en ligne.

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Elle s’applique ici à une étude de cas menée sur une unité d’enseignement à distance du Conservatoire national des arts et métiers (Cnam) par les deux auteures de l’article, une chercheuse extérieure au dispositif de formation et la tutrice impliquée dans ce dispositif. Cette double approche vise à tenir compte du vécu et de l’engagement de cette dernière et, au-delà d’une simple restitution d’expérience, à tenter d’objectiver ces données par une approche distanciée.

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Cette étude s’est intéressée aux caractéristiques de l’offre en matière de tutorat, aux logiques qui ont présidé à sa construction, à la manière dont elle est conçue et mise en œuvre, aux formes d’apprentissage et de communication qu’elle suscite, aux modes différenciés d’appropriation de cette offre par les apprenants (en fonction de leurs caractéristiques individuelles), aux relations qui s’organisent sur les différents supports disponibles, aux problèmes rencontrés et aux résultats obtenus en termes de persévérance et de validation au regard de la dynamique engendrée.

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Ce travail avait également pour objectif de tester, dans un contexte particulier, des résultats antérieurs sur les modes d’exercice de la fonction tutorale (Glikman, 2002a) et de formuler, si possible, de nouvelles hypothèses sur la spécificité du fonctionnement et du rôle des médiations humaines dans les dispositifs de formation en ligne. Il fait, par ailleurs, écho à divers autres travaux réalisés sur la fonction tutorale dans des formations en ligne au cours des dernières années, que ce soit à propos d’organismes étrangers, par exemple l’Université de Colombie Britannique (Bates, 2003) ou la Télé-université du Québec (Gagné et al., 2002 ; Henri et Lundgren-Cayrol, 2001 ; Hotte, 1998), dans le cadre d’expériences européennes (Charlier et Peraya, 2002 ; Béziat, 2004) ou françaises (D’Halluin, 2001 ; Mangenot, 2003 ; Paquelin, 2003) [2]  Travaux dont certains donnent lieu à des articles dans... [2] .

Le recueil d’informations

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Les informations sur le dispositif et ses logiques ont été recueillies auprès des concepteurs de l’unité d’enseignement. Celles sur la pratique tutorale sont issues d’une analyse conjointe, par la chercheuse et la tutrice, de l’expérience de cette dernière et de sa conception de la fonction qu’elle assure auprès des apprenants. Les données sur les apprenants et leurs usages de la formation et de l’offre tutorale ont plusieurs sources : une observation et une analyse des divers échanges entre apprenants et tutrice, une fiche d’identification remplie par les auditeurs présents lors du premier regroupement, un questionnaire rempli par les présents au dernier regroupement et portant sur le rapport à la FAD et les moyens informatiques, l’utilité perçue de l’offre tutorale et de ses différents supports, les contacts avec les autres étudiants et des remarques spontanées sur la formation suivie. Enfin des entretiens téléphoniques ont été menés auprès de quelques apprenants, ayant ou non poursuivi la formation jusqu’à son terme.

Le dispositif étudié

La « FOD » au Cnam

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Le Cnam, créé en 1794, est un ancien établissement de Promotion supérieure du travail, dont les formations sont ouvertes à toute personne ayant déjà exercé une activité professionnelle, sans exigence de diplôme à l’entrée. Fondé sur le principe du droit à la seconde chance et sur des valeurs de volonté et de courage, le Cnam demeure marqué par ces idéaux, malgré une image modernisée par un statut d’établissement d’enseignement supérieur spécialisé dans la formation des adultes et un engagement dans la formation professionnelle continue.

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Depuis quelques années, le Conservatoire développe une offre de formation sur internet qui concerne environ 200 unités d’enseignement sur divers domaines de formation scientifique et économique et a touché, en 2003, environ 7 000 personnes, pour quelque 10 000 inscriptions. Signe des temps, il n’est plus question, au Cnam, d’« enseignement à distance » (EAD), mais de « formation ouverte et à distance » (que le Conservatoire abrège en « FOD »), dont les inscrits continuent néanmoins d’être traditionnellement nommés « auditeurs ».

L’unité de valeur Démarches pédagogiques et apprentissage – concepts de base et grilles d’analyse

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Dans le cadre du DESA (Diplôme d’études supérieures appliquées, niveau Bac + 4) « Responsable de projet en formation », mis en place par la chaire de Formation des adultes, trois unités d’enseignement sont ainsi proposées à distance, en même temps qu’en présence. C’est à propos de l’une d’elles, intitulée Démarches pédagogiques et apprentissages – concepts de base et grilles d’analyse (nom de code : « Cyber B2 »), proposée en 2003-2004 pour la troisième année, que nous avons tenté d’analyser la nature, le sens et les effets des interactions entre apprenants et tuteur.

Cyber B2

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Cette unité de valeur s’adresse, au premier semestre de l’année universitaire, à des adultes – une trentaine en 2003-2004 – en activité ou en recherche d’emploi, principalement des professionnels de la formation à la recherche d’une amélioration de leurs compétences ou d’un diplôme. Elle vise à leur apporter une formation de base dans le champ de la pédagogie (concepts, démarches, outils, enjeux…).

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Des cours en ligne sont accessibles sur la plate-forme numérique PPlei@ dqui, outre les fonctionnalités accessibles aux étudiants, comporte divers outils destinés aux enseignants et tuteurs pour construire et gérer la formation. Ils sont accompagnés d’exercices, de travaux à rendre, d’un forum, de chats et de regroupements, l’ensemble étant animé par un tuteur (une tutrice, en l’occurrence).

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Cette unité est complétée, au deuxième semestre, par une seconde unité centrée sur les démarches d’action, proposée uniquement sous forme d’exercices dirigés présentiels. Dans le parcours traditionnel, l’unité B2 comporte 12 séances en face à face, alternant cours magistraux, avec une centaine d’inscrits, et exercices dirigés, en groupes restreints. Ces derniers sont animés par deux enseignantes, dont l’une – responsable de l’unité et coconceptrice du dispositif à distance – assure les cours magistraux et l’autre est la tutrice à distance.

Le cours en ligne

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Il comporte 13 modules, dont 9 en ligne et 4 constitués par des regroupements. Les modules à distance, rédigés par des enseignants du Cnam, sont établis à partir des contenus du cours en présence. Ils font appel à du texte écrit, à des séquences sonores et à quelques animations, complétés par diverses ressources (exercices, bibliographies, webographie).

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Deux types d’exercices sont proposés, visant à l’appropriation des apports théoriques et conceptuels du cours. Des exercices d’entraînement, qui jalonnent les modules, sont destinés à créer une certaine forme d’interactivité en amenant les apprenants à évoquer leur expérience personnelle. Des travaux d’appropriation, dont trois, au choix, doivent être envoyés à la tutrice pour correction, sont proposés à la fin de chaque module et font appel à l’analyse de cas ou de situations-problèmes.

Les activités tutorées

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Hormis la notation finale du dossier de validation, dont les concepteurs de Cyber B2 considèrent qu’elle valorise la fonction tutorale, cette dernière concerne la correction des exercices et l’animation des regroupements, du forum, des chats et d’une messagerie. Elle est rémunérée sur la base de 3 heures hebdomadaires pendant la durée du semestre, plus 11 heures dédiées aux corrections, soit 50 heures au total.

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Les quatre regroupements, de 3 heures chacun, répartis au long du semestre, ont plusieurs objectifs :

  • présenter la plate-forme et l’organisation de l’enseignement et du tutorat, établir de premiers contacts (notamment pour le premier regroupement, avant le début de la formation) ;

  • aider les apprenants à se repérer visuellement et à établir des échanges en présence susceptibles d’encourager la constitution d’un groupe apte à fonctionner également à distance ;

  • permettre la confrontation avec la tutrice et les autres apprenants, de façon à identifier les difficultés rencontrées dans la compréhension du cours et à les traiter ;

  • mettre en œuvre des phases de la formation difficilement réalisables à distance.

Le forum, quant à lui, est utilisé par la tutrice pour diffuser des informations aux apprenants, en particulier sur les aspects logistiques de la formation, et, par les apprenants, pour rendre les travaux d’appropriation et déposer des messages à l’intention de la tutrice ou des autres apprenants.

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Les chats (six en 2003-2004, deux entre chaque regroupement), d’une durée d’environ 2 heures chacun, sont surtout utilisés pour répondre aux interrogations des apprenants sur le contenu des cours, les lectures à effectuer, les exercices à réaliser, le travail de validation final. La tutrice est présente tout au long des échanges, qu’elle anime, mais les apprenants peuvent y participer pendant un temps limité, en fonction de leurs attentes et de leur disponibilité dans les horaires proposés. Ils peuvent également utiliser le chat en dehors de ces horaires en s’y fixant des rendez-vous, lors d’un regroupement ou par proposition sur le forum. Enfin, ils peuvent accéder à tout moment aux archives des chats, pour lecture.

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La messagerie, normalement destinée aux échanges interpersonnels entre apprenants et tuteur, a été de moins en moins utilisée au cours du semestre, la tutrice y manquant d’empressement et ayant manifesté sa nette préférence pour le forum.

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Les différents éléments de l’offre tutorale sont présentés comme des moyens de personnalisation face à un cours en ligne identique pour tous. Cependant, hormis les travaux écrits qui donnent lieu à des corrections individuelles et la messagerie, peu utilisée, cette offre s’adresse surtout au groupe dans son ensemble, transitant par le forum, les chats et les regroupements où chacun s’exprime face à l’ensemble des présents. Le rôle attribué à la tutrice est autant d’animer un collectif que d’établir des relations individuelles avec les apprenants. Ainsi que le constatent plus généralement Hotte et Leroux (2003), « le développement, l’expérimentation et l’usage de modèles d’encadrement pédagogique assisté par ordinateur en formation à distance […] ont instauré une suprématie du groupe sur l’individu ». On pourrait évoquer, si les deux termes n’étaient apparemment antinomiques, une « personnalisation collective », adaptation à un groupe d’apprenants et non à chaque individu.

Le mode de validation

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La validation finale de l’unité d’enseignement repose sur la remise (en avril ou en juin), d’un travail écrit, dossier d’une dizaine de pages portant sur l’observation d’une séquence pédagogique et son analyse à la lumière des concepts étudiés dans le cursus. Un préprojet est discuté au cours du semestre avec la tutrice qui aide à le construire, en vérifie la faisabilité et l’adéquation aux exigences de la validation. En outre, les inscrits sont informés que la présence à au moins trois des quatre regroupements, la participation aux échanges à distance et l’envoi des travaux d’appropriation sont également requis et pris en compte.

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La validation de l’unité sous sa forme présentielle requiert uniquement, quant à elle, une assiduité aux cours (une seule absence est en principe autorisée) et la production d’un mémoire final du même type que le travail demandé à distance.

Le dispositif, entre souplesse et exigence

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Les exigences de travail sont donc plus importantes pour les apprenants à distance que pour les inscrits en présence. Elles visent à réintroduire des contraintes, imposer des échéances et baliser le travail personnel. À l’instar des interactions tutorales et des outils médiatisés, qui sont considérés comme « des instruments médiateurs entre sujets et objets d’apprentissage », elles sont conçues comme des « outils d’autorégulation » (Debon, 2001) apportant une aide à la persévérance dans des conditions d’apprentissage où, aucune régularité de présence n’étant imposée, le risque est grand de se laisser déborder par la masse des connaissances à acquérir.

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Néanmoins, l’assiduité, quelle que soit la marge de négociation qu’on lui associe, constitue un modèle imposé dans les enseignements du Cnam et les contraintes réintroduites dans les formations à distance peuvent aussi être perçues sous cet angle, même si ce n’est pas la justification avancée par les concepteurs.

Les acteurs de l’interaction tutorale

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Les acteurs de l’interaction sont ici la tutrice, dont nous décrirons l’expérience, la pratique et les conditions d’exercice, et les apprenants, dont nous préciserons les degrés de participation à la formation étudiée, les principales caractéristiques, les projets, le rapport aux technologies et à la formation à distance.

La tutrice et sa pratique

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La tutrice est enseignante d’origine, devenue formatrice occasionnelle d’adultes, puis spécialisée dans la formation de formateurs et dans la FAD. Sa formation au tutorat à distance est une formation sur le tas, ce qui semble être le cas de la plupart des tuteurs et des enseignants qui participent à des dispositifs de formation en ligne.

Une formation sur le tas

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La tutrice a passé le diplôme de Cadre de la fonction formation, mais en formation présentielle, dans le cursus traditionnel du Cnam. Elle intervient dans Cyber B2 depuis 3 ans, ainsi que dans les cours et les exercices dirigés de la formation présentielle. Elle est aussi l’auteur d’un des modules à distance. Sa connaissance du cursus et son intégration au groupe des concepteurs avant le démarrage de l’opération, lui ont permis d’adhérer aux contenus et à la démarche pédagogique du cours à distance et de se familiariser avec les outils qu’exige la communication avec les apprenants.

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Aucun cahier des charges formel ne précise sa fonction, mais son appropriation du dispositif pédagogique et sa définition de son rôle ont été largement servies par des échanges permanents et une réflexion en commun, sur chaque problème rencontré, avec la responsable de l’enseignement. Cette formation, menée sur le modèle de l’organisation apprenante, est également favorisée par la concordance entre le contenu des apprentissages et les activités concernées, les compétences et les savoirs développés par concepteurs et tutrice étant actés dans les choix pédagogiques et les modes d’intervention mis en œuvre.

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La tutrice, qui n’a donc pas vécu d’expérience personnelle d’apprenante à distance, a, au départ, construit son mode d’intervention à distance en référence au modèle de ses interventions présentielles, animant les regroupements sensiblement comme les exercices dirigés et y conduisant des activités très similaires. Quant aux activités de tutorat à distance, elle les a mises en place progressivement, au fur et à mesure de son appropriation des outils à sa disposition, de ses échanges avec l’enseignante titulaire et des questions ou suggestions des apprenants : élaboration d’une grille de suivi des activités des apprenants, rédaction de corrigés type, envoi d’un message d’accueil sur le forum… Elle a choisi son mode de relations avec les apprenants, un niveau de langue, un ton, une manière d’être à distance dont elle souhaitait qu’ils facilitent les échanges et donnent l’impression qu’elle « était bien là », présente et à l’écoute de chacun.

Une certaine marge de manœuvre

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Face aux réalités du terrain, la tutrice a introduit, avec l’accord des concepteurs et de la responsable de l’unité, quelques ajustements des pratiques pédagogiques, des règles institutionnelles ou de l’utilisation des moyens de communication : diversification des activités au cours des regroupements, aménagements individuels quant aux obligations de présence et à la remise des travaux, mais instauration de contraintes de délais pour leur réalisation, proposition de rendez-vous sur le chat hors de sa présence, etc.

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Peu nombreux au départ (8 inscrits en 2001-2002, 17 en 2002-2003), les apprenants avaient, notamment la première année, le sentiment de participer à une expérience nouvelle, sentiment renforcé par l’inexpérience avouée de la tutrice. Il en avait résulté une forte cohésion, liée à la sensation de faire partie d’une petite communauté de pionniers, qui avait favorisé l’investissement de chacun. Le tutorat avait pu, au cours de ces deux années, donner lieu à une approche véritablement personnalisée.

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En 2003-2004, l’augmentation des effectifs (35 inscrits) a entraîné une réduction du temps consacré à chacun, même si seulement 20 personnes ont persévéré jusqu’à la fin du semestre. La tutrice a alors choisi de limiter les suivis individuels, en les compensant par davantage de moments collectifs, grâce à une augmentation du nombre de chats. Elle a fait passer leur nombre de trois à six, en se fondant sur l’expérience de l’année précédente, où ils avaient constitué des moments très investis par les apprenants et avaient donné au groupe une dynamique dont plusieurs avaient souligné l’intérêt pour « maintenir le cap » au difficile moment de la validation. Nous verrons ci-après, dans l’exploitation des résultats de l’enquête, que l’accent mis sur les chats n’a pas été aussi plébiscité que par le passé.

Un style tutoral

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Le premier objectif du tutorat est lié aux acquisitions de connaissances : apports de compléments théoriques, aide à l’appropriation du contenu de l’enseignement, en le rendant plus concret, en établissant un lien entre ce contenu et les pratiques professionnelles des apprenants (conformément à l’approche pédagogique qui préside à la formation), en explicitant les points qui présentent des difficultés et en tentant de combler les lacunes constatées dans les travaux remis. Il porte également sur la méthodologie de réalisation des travaux demandés (conseils sur la nature des exercices à effectuer et du dossier final, sur les parties du cours à relire ou sur des ressources bibliographiques). Ses objectifs sont aussi institutionnels (rappel des règles de la formation, contrôle du travail effectué…) et relationnels (introduire de la convivialité, créer une communauté d’apprenants, relancer les absents…). Cependant, les aspects du tutorat liés aux problèmes techniques (connexions, utilisation de la plate-forme) rencontrés par les apprenants ne sont que peu pris en charge et les difficultés spécifiques relatives à la gestion d’un apprentissage à distance (nous y reviendrons à propos des abandons) ne sont guère abordées. Quant à l’organisation d’un travail collectif, elle est ici relativement limitée, n’existant que dans un des regroupements et, assez superficiellement, dans les chats entre apprenants, qui relèvent davantage de l’entraide que de la coopération.

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L’aide à l’orientation ne fait pas partie des attributions des tuteurs car elle donne lieu, au Cnam, à un « forum » (présentiel) d’une quinzaine de jours, en début d’année, au cours duquel les futurs inscrits rencontrent les enseignants. Quant aux dimensions de l’aide aux apprenants, telles que l’aide sociale et personnelle portant sur des problèmes pratiques et matériels (logement, finances, santé…), périphérique aux études mais fondamentale quant à leur poursuite, ou l’aide relative à des problèmes spécifiques (remédiations à une dyslexie, maîtrise de la langue de travail pour des étrangers, etc.), elles sont considérées comme inutiles ou éventuellement susceptibles d’être prises en charge par un service commun, le Centre de ressources et d’appui pédagogique, qui propose un soutien individuel ou en petits groupes, destiné aux apprenants en difficulté. En fait, le Conservatoire et ses acteurs institutionnels estiment avoir affaire, à ce niveau de formation, à des auditeurs suffisamment autonomes pour assumer ces aspects de leur existence ; les tuteurs et les apprenants eux-mêmes ont intériorisé cette posture de l’établissement et les uns comme les autres excluent ces questions du champ tutoral.

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Au total, bien qu’elle participe au soutien motivationnel des apprenants et tente d’encourager leur sentiment d’appartenance à une collectivité, l’expérience antérieure de la tutrice, ses autres activités d’enseignement présentiel et le rôle qui lui est dévolu par l’institution la positionnent davantage comme formatrice que comme accompagnatrice. Il n’en reste pas moins que la confrontation de sa personnalité propre à cette fonction nouvelle pour elle, la supervision dont elle a bénéficié et les sollicitations des apprenants l’ont amenée à initier une rupture avec la vision de « face à face » qui avait prévalu lors de ses débuts dans le tutorat et à prendre conscience d’un nécessaire renouvellement de ses modalités de travail.

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Tout en exerçant un mode d’animation assez directif, tant lors des regroupements que sur les chats, elle demeure indiscutablement attentive aux problèmes pédagogiques que rencontrent les apprenants. Sa jeunesse d’allure et sa non-appartenance au corps des enseignants universitaires produisent aisément une proximité générationnelle et statutaire avec les apprenants qui l’appellent sans difficulté par son prénom, comme elle les appelle par le leur, usage qu’elle a choisi d’imposer tant en face à face que sur les moyens de communication de la plate-forme. Les relations, dans leur ensemble, apparaissent conviviales et spontanées.

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Par ailleurs, on constate que la posture de la tutrice est plutôt réactive, fondée sur des réponses aux questions explicites des apprenants, sans prendre l’initiative de proposer une aide lorsque celle-ci n’est pas demandée. Toutefois, une certaine proactivité – celle-ci consistant à devancer les sollicitations des apprenants – est inscrite dans le dispositif, du fait de l’animation des regroupements et des chats dans lesquels elle est amenée à susciter des questionnements, mais sans insistance si les problèmes ne sont pas spontanément évoqués. Par ailleurs, elle relance les « abandonnants » par téléphone, une seule relance toutefois, limitée parfois à un message sur un répondeur.

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Dans la typologie des modèles tutoraux précédemment proposée (Glikman, 2002a), la tutrice exerce donc selon un modèle fonctionnel, centré sur les apprentissages et caractérisé par une posture plutôt réactive, en conformité avec l’idéologie pédagogique dominante de l’établissement porteur, qui, comme tout établissement d’enseignement supérieur, privilégie les contenus et les acquisitions de connaissances. Ce faisant, elle répond parfaitement aux besoins des apprenants déjà relativement autonomes, autonomie d’ailleurs prescrite par le dispositif, inscrite dans les représentations de ses concepteurs et de l’organisme de formation dans son ensemble. Cet approfondissement d’un cas montre cependant que le modèle fonctionnel n’exclut nullement une relation chaleureuse avec les apprenants, mais les taux de validation montrent également qu’il ne suffit pas à satisfaire les besoins des moins armés.

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Elle est aujourd’hui conduite à se demander dans quelle mesure ses choix personnels et l’importance accordée aux temps collectifs n’ont pas influé, parfois négativement, sur l’implication des apprenants et sur les résultats obtenus par ces derniers.

La pratique tutorale entre contrainte et liberté

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On constate donc que la pratique tutorale est à la fois précontrainte et marquée par des marges de liberté non négligeables. Une série d’exigences institutionnelles, les conceptions pédagogiques des auteurs du cours à distance et les fonctionnalités de la plate-forme sont des éléments incontournables. En revanche, l’absence même de cahier des charges rigoureux, liée à une entente aisée avec la responsable de l’unité, a, dans le cas étudié, permis à la tutrice d’adapter dans une certaine mesure les contraintes préalables à ses appréciations personnelles quant aux besoins des apprenants, à sa capacité à entendre et à comprendre leurs difficultés, mais aussi à ses propres représentations de son rôle, à sa personnalité et à ses préférences en matière de relations pédagogiques et d’usage des supports de la communication. On peut donc dire que, en pareille circonstance, le tuteur n’est pas seulement un usager du dispositif, mais qu’il participe largement de la configuration de l’offre éducative, non seulement en termes pédagogiques, mais aussi en termes technologiques, qu’il coconstruit cette offre, de même que les apprenants actifs participent à cette coconstruction (Jacquinot, 1998).

Les apprenants

Persévérance et réussite

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Trente-cinq personnes étaient, au départ, inscrites à l’unité Cyber B2 en 2003-2004. Cinq d’entre elles n’ont jamais participé aux regroupements ou à toute autre activité tutorée. Dix autres inscrits, après avoir été présents à un ou deux regroupements, avoir renvoyé au maximum deux travaux d’appropriation et participé à deux chats au plus, ne se sont plus manifestés d’aucune manière et sont donc considérés comme ayant abandonné la formation en cours de semestre. Sur les 20 apprenants qui ont, à divers degré, participé à Cyber B2 jusqu’à la fin du semestre, et que nous appellerons « assidus [3]  C’est auprès de ces assidus, présents au dernier regroupement,... [3]  », 13, soit les deux tiers et le tiers des inscrits initiaux, ont remis le dossier de validation final (9 à la première session et 4 à la seconde). Finalement, 11 des 13 dossiers rendus ont été jugés d’une qualité suffisante pour justifier la validation de l’unité de valeur.

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Ces taux de réussite sont loin d’être négligeables et présentent même une légère progression par rapport aux années précédentes. Néanmoins, une comparaison avec les résultats obtenus dans le cadre de la forme présentielle de l’unité montre que les finalisations de l’enseignement sont proportionnellement moins nombreuses à distance qu’en présence. En effet, 88 des 103 inscrits à l’enseignement présentiel ont assisté à au moins une séance d’exercices dirigés et à peine plus de 50 en ont suivi au moins cinq sur six (nous ne disposons pas de statistiques sur les présences au cours magistral). Le dossier de validation a toutefois été remis par 42 auditeurs assidus (31 au premier semestre et 11 au second), soit 40 % des inscrits initiaux et 84 % des assidus. Ces taux de participation aux enseignements et aux contrôles finaux semblent assez courants dans la plupart des établissements de formation d’adultes, qu’il s’agisse, pour ceux qui ne persévèrent pas, d’abandons en cours d’année ou de désintérêt pour la validation en tant que telle.

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Les résultats comparés des inscrits en présence et à distance seraient à tester sur un plus grand nombre d’enseignements et à mettre en regard des caractéristiques des inscrits dans les deux modalités de formation. Les pourcentages de réussite à distance seraient aussi à confronter à ceux d’autres dispositifs en ligne de même niveau, ce que rend malaisé le peu d’informations officiellement disponibles dans ce domaine (au vu des quelques données que nous avons pu recueillir, ils semblent au moins équivalents). Ils auraient cependant tendance à contredire l’affirmation selon laquelle la souplesse des formes et des rythmes d’apprentissage que permet la formation ouverte et à distance favoriserait la réussite des formations engagées. Ils renforceraient, en revanche, l’idée que des obstacles de nature diverse (relatif isolement malgré les contacts virtuels, difficultés métacognitives spécifiques, problèmes liés à l’utilisation des outils techniques, contraintes temporelles ayant entraîné le choix de la distance, sous-estimation du travail demandé et des disponibilités réelles, etc.) viennent contrecarrer les avantages de cette flexibilité. En outre, les exigences de présence aux regroupements, de remise des exercices et de participation aux échanges collectifs qui, dans Cyber B2, ont pour but d’éviter que les apprenants ne se laissent submerger, risquent, dans le même temps, de provoquer des renoncements prématurés, lorsqu’elles n’ont pas été remplies.

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Bien que des questions de cette nature ne puissent être totalement évacuées, il ne s’agira pas ici de chercher à comprendre les causes des abandons dans le cadre des formations d’adultes, étudiées de longue date, que ce soit en mode présentiel (Thesmar-Debon, 1965) ou à distance (Almudever, 1995), mais plutôt, rappelons-le, de mettre en relation les caractéristiques des apprenants assidus et leurs résultats en termes de validation avec les interactions tutorales et leurs usages, sur lesquels nous reviendrons après avoir présenté la population des apprenants inscrits à Cyber B2.

Le sexe

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Parmi les 30 inscrits qui ont participé à au moins une activité tutorée, on compte 19 femmes et 11 hommes, proportions assez habituelles à la fois dans le domaine de la pédagogie et dans les formations d’adultes non prises en charge dans le cadre de la formation professionnelle continue. Ces proportions demeurent sensiblement identiques pour la remise du dossier final, mais 9 reçus sur 11 sont des femmes. Les faibles effectifs ne permettent guère d’affirmer que les femmes sont plus performantes que les hommes, mais ces chiffres révèlent que, dans la population étudiée, le sexe n’est pour le moins pas un facteur discriminant quant à l’usage des outils informatiques inhérent à la formation en ligne.

L’activité professionnelle et le niveau d’études

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Les inscrits à Cyber B2 constituent une population relativement homogène du point de vue de leur appartenance socioprofessionnelle, dont ne se différencient guère les 20 apprenants assidus. Il s’agit, pour plus de la moitié d’entre eux, de cadres moyens ou supérieurs issus du monde de la formation, auxquels viennent s’ajouter 3 demandeurs d’emploi et quelques autres professionnels. Le niveau des études antérieures est un peu moins homogène, mais tous possèdent au moins le niveau du baccalauréat et plus de la moitié ont suivi des études supérieures, ce niveau n’influant d’ailleurs pas ici sur l’assiduité ou sur les résultats obtenus.

L’âge

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En revanche, une comparaison entre l’âge moyen des abandonnants (41 ans), des assidus non validés (38 ans) et des validés (35,5 ans) fait apparaître une moindre persévérance des plus âgés. La taille réduite des effectifs observés et la non-disponibilité de données comparatives dans la formation présentielle ne permet d’en tirer aucune conclusion fiable, mais, autorise la formulation d’hypothèses. Soit il s’agit d’un phénomène général dans les enseignements du Cnam, lié à une capacité moindre à se former ou à une assise professionnelle plus importante, réduisant les attentes en termes de débouchés de la formation au-delà d’un certain âge. Soit, si cette observation n’est pas confirmée dans les enseignements présentiels, il n’est pas impossible que la nécessaire capacité d’adaptation aux nouveaux outils informatiques, sous-estimée au départ par les plus âgés et généralement plus forte pour les plus jeunes, puisse influer sur la persévérance et l’aboutissement d’une formation en ligne.

Le rapport aux technologies

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On peut noter que la majorité des assidus font état d’une certaine familiarité avec l’informatique, familiarité que recommande d’ailleurs, pour s’inscrire en formation à distance, la brochure remise aux auditeurs du Cnam et les conseils accessibles sur le site. La moitié des assidus disposaient d’un ordinateur sur leur lieu de travail et la quasi-totalité d’entre eux en possédaient un à domicile, le plus souvent assez performant pour utiliser la plate-forme PPlei@ det tous avaient l’habitude de d’utiliser cet équipement. Toutefois, six apprenants assidus seulement avaient déjà participé à des forums ou des chats et moins de la moitié (8 sur 20) déclarent s’y être aisément adaptés, les difficultés rencontrées concernant les dates et horaires imposés, mais aussi les connexions, le maniement de la technique et, pour les chats, la nécessaire rapidité de réactions.

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En fait, il semble que les difficultés résident plus dans la maîtrise de ces outils et d’une plate-forme dédiée à la formation et à la communication éducative que dans l’équipement lui-même et ses conditions d’utilisation dans un cadre professionnel ou de loisirs.

Le projet de formation

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Les projets vis-à-vis de la validation sont également assez semblables. Tous les présents au premier regroupement, sauf une (qui a effectivement abandonné en cours de semestre), expriment l’intention d’obtenir la validation finale, que ce soit pour obtenir le DESA (14 inscrits avancent le diplôme comme objectif premier), dans un but de reconversion ou de reconnaissance professionnelle de leurs acquis, ou pour éprouver leurs capacités, « concrétiser le travail effectué » ou encore pour accroître leur motivation, « s’obliger à ne pas travailler en dilettante ».

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En outre, 17 des 20 répondants au questionnaire déclarent que, pour eux, réussir à valider cet enseignement est « indispensable » ou « utile ». Cette perception de l’importance de la réussite, à un moment très proche de celui de la validation, puisque le questionnaire a été rempli lors du dernier regroupement du semestre, n’influe cependant guère sur la remise du dossier final, non plus que l’intention déclarée au départ d’obtenir le DESA. On peut donc, pour les assidus, assimiler la non-validation à un échec par rapport à leurs intentions premières et à l’effort entrepris.

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L’idée qu’une proportion non négligeable des inscrits à une unité du Cnam n’envisage pas de la valider, ne cherchant qu’à améliorer leurs compétences, ce qui pourrait expliquer les faibles pourcentages de participation aux examens ou travaux de validation finale, est donc battue en brèche dans le cadre de Cyber B2, même si elle demeure sans doute justifiée dans les actions de formation professionnelle continue prises en charge par les employeurs.

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Enfin, le nombre d’inscriptions prises pour le semestre, qui se traduit par la quantité de travail engagé, semble avoir une légère incidence sur la persévérance à Cyber B2, puisqu’il est de 2,9 pour les validés contre 3,4 pour les autres.

Le rapport à la formation à distance

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Une remarque importante est que Cyber B2 ne regroupe que des apprenants à distance occasionnels. En effet, contrairement à ce qui se passe au Cned ou le plus souvent dans l’enseignement supérieur français (notamment dans les Centres de télé-enseignement universitaires), la majorité des autres unités du cursus ne sont offertes que sous forme présentielle.

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D’après les réponses au questionnaire, bien que presque tous les inscrits assidus (17 sur 20) aient déjà suivi une formation autre que leur formation initiale, la plupart d’entre eux (16 sur 20) suivaient pour la première fois une formation à distance et la quasi-totalité (y compris 2 des 4 inscrits ayant déjà suivi une formation à distance) déclarent que, sans contraintes extérieures, ils auraient choisi de s’inscrire en présentiel. Pour trois apprenants seulement, s’inscrire à distance relevait d’un véritable choix, justifié par la « souplesse du rythme de lecture des cours » ou un « intérêt pour ce mode de formation [4]  Les expressions et phrases entre guillemets sont extraites... [4]  », les autres n’ayant opté pour la forme à distance de B2 que pour des raisons d’ordre pratique, classiques en matière de FAD : obligations familiales ou professionnelles, réduction des déplacements et, donc, des temps de transport, suivi d’autres cours du cursus planifiés aux mêmes horaires que les cours en présence de B2.

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Il ne s’agit donc nullement d’adeptes de la FAD, mais simplement de salariés désireux de suivre des cours au Cnam dans la discipline considérée, tentés par l’offre à distance sans trop imaginer, pour la plupart, ses exigences en termes de mode d’apprentissage et de maîtrise des technologies, les précisions apportées par la brochure en la matière demeurant abstraites tant qu’elles ne se sont pas concrétisées dans la confrontation au réel. Les difficultés rencontrées lors de cette confrontation ne sont sans doute pas étrangères aux abandons constatés et à la non-remise du dossier final, en fin de parcours, pour le tiers des assidus. En effet, 14 des 20 assidus soulignent les difficultés rencontrées dans une démarche d’apprentissage à distance, jugeant qu’il est plus difficile d’apprendre à distance qu’en présence et aucun des quatre apprenants qui estiment cette démarche « très difficile » n’a remis le dossier de validation finale.

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Toutefois, si deux assidus n’imaginent pas de se réinscrire en FAD, tous les autres envisagent cette possibilité, dont six « sous conditions ». Ces dernières vont de la simple absence de choix due aux contraintes de lieu et d’horaires, à leur capacité à mieux s’organiser (« à condition d’avoir planifié correctement mon temps »), en passant par des revendications relatives à l’interactivité du cours en ligne (« il devrait être plus varié, moins dense »), à son accessibilité (« documents téléchargeables, connexions 24h/24 depuis le monde entier ») ou à son mode de diffusion (« possibilité de suivre des cours magistraux sur internet ») et par des exigences quant aux activités tutorées (« s’il existe une forte interactivité entre les tuteurs et les apprenants et un retour rapide aux questions posées », « seulement s’il y a des regroupements »). Il est à noter que ces dernières exigences se réfèrent généralement de manière positive au modèle tutoral de Cyber B2 : « avec un cadre de suivi comme pour B2 » déclare une apprenante, « à condition d’être certaine que le cours est bon et que le tuteur est compétent », affirme une autre, qui a antérieurement vécu une expérience de formation à distance qu’elle juge très sévèrement et qui ajoute qu’elle serait prête à se réinscrire à distance « avec une tutrice comme celle de cette année ».

Les usages de l’offre tutorale

Approche quantitative

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Une mise en relation de la participation à l’offre tutorale et aux activités proposées et de l’aboutissement du travail, concrétisé par la remise du dossier de validation, permet de constater que les 13 apprenants qui ont remis le dossier d’évaluation sont parmi les plus actifs, tant par rapport à la remise des exercices qu’en termes de participation aux regroupements et aux chats. Corrélativement, les apprenants qui n’ont participé à aucune (ou à peu) des activités proposées, en présence ou à distance, n’ont pas remis de dossier de validation.

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Ce lien, souvent observé dans des dispositifs de formation en ligne (Mangenot, 2003), est ici un lien obligé, inhérent au dispositif de formation, ce qui en biaise l’interprétation. En effet, les « indépendants » (Glikman, 2002a) intégraux, travaillant seuls ou avec l’aide d’un environnement extérieur à l’institution de formation, sont en théorie exclus, du fait des exigences de participation officiellement présentes dans la brochure et réaffirmées par la tutrice lors du premier regroupement : l’absence à plus d’un regroupement et/ou le non-envoi des travaux d’appropriation sont théoriquement identifiés à un abandon de l’enseignement, empêchant la participation à la validation finale. Une deuxième absence à un regroupement ou un retard pris dans le rendu des travaux risque donc fort d’entraîner un renoncement, si la motivation ou l’assurance est insuffisante pour aller négocier avec la tutrice, ce qui est toujours possible, ces manquements aux règles instituées.

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Toutefois, la corrélation entre recours à l’offre tutorale et réussite de la formation entreprise ne signifie nullement, il est nécessaire d’insister sur ce point, qu’il existe une relation de cause à effet entre ces deux éléments. D’une part, un peu plus de la moitié seulement de ceux qui ont envoyé tous les exercices et ont participé à 3 ou 4 regroupements et à plusieurs chats ont remis le dossier final. D’autre part, tout laisse à penser que des variables intermédiaires influent à la fois sur la participation aux activités tutorées et sur la réussite de la formation, variables dont nous faisons l’hypothèse qu’elles relèvent de la mobilisation par rapport au projet de formation, fortement lié au projet professionnel, ou des capacités à s’inscrire dans un processus d’apprentissage largement autonome.

Approche qualitative des usages du tutorat

Les situations de communication

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Questionnés sur le degré d’utilité des regroupements, du forum et des chats, les apprenants assidus placent unanimement les regroupements en première position, 18 sur 20 les jugeant « indispensables » et la moitié d’entre eux déclarant en souhaiter davantage. Le forum, quant à lui, n’est perçu comme indispensable que par 9 répondants. Les chats viennent en dernière position, estimés indispensables par seulement 2 apprenants, utiles par 7, mais assez ou peu utiles par 11 répondants et 4 seulement souhaiteraient qu’ils soient plus nombreux.

Les regroupements

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Paradoxalement, il y a peu à dire sur les regroupements, car les répondants au questionnaire s’expriment peu à ce sujet, sinon pour leur accorder un rôle essentiel dans la progression pédagogique, parce que « les regroupements obligatoires obligent à avancer », parce qu’ils aident à maintenir des échéances et donc une autodiscipline et, surtout, parce qu’ils permettent d’établir des contacts et d’échanger avec d’autres apprenants.

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Si la situation s’est stabilisée par la suite, le premier regroupement a cependant posé plusieurs problèmes : salle informatique trop petite pour les 30 personnes présentes qui se sont retrouvées à 3 ou 4 sur un même ordinateur pour la prise en main du dispositif technique, salle de formation également très exiguë, tour de table de présentation un peu accéléré dans la dernière demi-heure… Il est sans doute significatif que cette entrée en matière peu satisfaisante ait contribué, avec un premier chat presque entièrement centré sur un exercice d’appropriation un peu difficile à comprendre, à l’abandon d’au moins une apprenante (contactée par téléphone), qui escomptait davantage d’interactions entre pairs durant les rencontres physiques ou virtuelles.

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Les regroupements n’en demeurent pas moins un point jugé extrêmement positif dans l’organisation de Cyber B2, ce qui est bien compréhensible pour des auditeurs qui n’ont choisi la formation à distance que par défaut. Ce sont même, pour certains, de grands moments de plaisir : « J’appréhendais un peu la séance d’hier, écrit l’une d’elles sur le forum, car après une journée fatigante, j’avais du mal à envisager un cours de 3 heures… Eh bien, j’ai été agréablement surprise : une excellente ambiance, détendue, chaleureuse, avec rires et complicités, des échanges entre auditeurs très pertinents, les apports de notre tutrice très enrichissants. Bref, je n’ai pas vu le temps passer et je me réjouis à l’avance de notre prochaine séance ».

Le forum

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Le forum a ses supporters, parce qu’il permet d’« interroger les autres apprenants et le tuteur, et cela à n’importe quelle heure » ou parce que « les fichiers des travaux d’appropriation que chacun y dépose y sont consultables par tous, ce qui crée une interactivité entre auditeurs ». Il a aussi ses opposants, car « porter un message sur le forum nécessite de nombreuses manipulations » ou car il manque de confidentialité (bien que ce reproche ne soit pas explicitement formulé).

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Un long « message de bienvenue » de la tutrice inaugure le forum, dans lequel elle rappelle les dates de regroupements, les règles de fonctionnement de l’unité et des différents supports de communication, etc. Il est ensuite assez fréquenté, contrairement à nombre de forums de formations en ligne. La raison en est simple : il est nécessaire d’y aller pour prendre connaissance des informations diffusées par la tutrice, utiles au planning et à l’enseignement, et surtout pour y remettre les travaux d’appropriation. Au total, plus de 200 messages y ont été déposés sur une durée de 5 mois et ceux de la tutrice sont loin d’être les plus nombreux. Tous les apprenants assidus y ont contribué, avec des fréquences variables, mais sans que les échanges soient monopolisés par un petit groupe, bien qu’ici encore ceux qui ont rendu le dossier de validation figurent parmi les plus actifs.

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Les premiers apports sont surtout consacrés, suite à une demande des inscrits de l’année précédente, à compléter une liste des participants avec leurs coordonnées, de façon à permettre des échanges interpersonnels ; il est difficile de savoir si ces échanges ont eu lieu, cependant un certain nombre de messages personnels (« Question à Josette », « Réponse à Bruno ») déposés sur le forum, et la non-référence aux messageries personnelles parmi les moyens d’échanges entre apprenants, laissent à penser que ces dernières ont peu été utilisées.

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Si, au fil du temps, les envois de travaux occupent une place importante, les messages se diversifient néanmoins. Les apprenants formulent des propositions (déposer une liste de liens internet utiles, partage des avancées relatives au dossier de validation), lancent des appels à l’aide (revue introuvable, difficultés techniques, demande d’un document distribué lors d’un regroupement), des propositions de rendez-vous pour un chat hors des dates prévues, signalent leur abandon du cours pour cause de nouvel emploi, expriment leur satisfaction suite à un regroupement, échangent des informations et des conseils relatifs à leur dossier final, formulent des vœux de bonne année… Aucune question ou demande ne demeure sans réponse.

Les chats

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Les 6 chats ont été organisés de 19 à 21h, par groupe de deux dans une même semaine, une rapide consultation des présents au premier regroupement ayant conclu qu’un unique soir ne recueillait pas les suffrages de tous.

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Le chat, tel qu’il est configuré sur la plate-forme, induit un mode de communication relativement lourd. Une grande partie du corpus des interventions est constituée par les « bonjour » et « au revoir » qui apparaissent automatiquement à l’écran dès que des participants se connectent ou quittent le chat, doublés par les formules de salutation qu’eux-mêmes écrivent au même moment. Par ailleurs, les temps de transmission des messages induisent un certain délai de latence entre questions et réponses, entre lesquelles viennent s’insérer d’autres messages envoyés par d’autres participants, éventuellement sur des thèmes différents, ce qui entraîne quelques quiproquos. L’interaction immédiate est ainsi perturbée et suivre les échanges en temps réel exige une gymnastique intellectuelle à laquelle apprenants et tuteur doivent s’habituer, qui peut être vite lassante, mais aussi dépassée, tout en restant inconfortable : « le chat est très peu agréable à utiliser », déclare sobrement un des participants. Plusieurs participants ont éprouvé des difficultés à s’y adapter : « la rapidité des échanges durant les chats m’a un peu déconcertée au début : sensation de trop dépendre d’un outil pour exprimer sa pensée de façon spontanée et à son rythme propre », souligne l’une d’eux.

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Les chats ont cependant relativement bien fonctionné, malgré les problèmes techniques rencontrés par quelques apprenants et les maladresses de quelques autres. Le nombre de participants a varié entre 6 et 10 personnes à chacun des chats animés par la tutrice, avec un total de 24 participants différents et une moyenne de 5 participants par chat.

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Quatre chats ont été tenus hors de la présence de la tutrice : deux en milieu de semestre, dont elle avait induit le rendez-vous en le suggérant lors d’un regroupement et en fixant son thème (travail sur un module du cours), et deux en fin de semestre, dont l’initiative a été prise par un des apprenants. Le nombre des participants y a été moindre : entre deux et quatre apprenants à chacun d’eux, avec un total de dix participants différents. Deux de ces chats ont cependant duré un peu plus longtemps que ceux animés par la tutrice. Enfin, huit visites seulement des archives des chats peuvent être comptabilisées, dont aucune n’a été effectuée par des apprenants n’ayant participé à aucun chat.

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Le petit nombre de participants aux chats « en autonomie » met en évidence le rôle déterminant de la tutrice dans la vie du groupe et sa fonction de référent dont la présence fait fonctionner l’interaction. On peut noter que les apprenants les plus présents aux regroupements, les plus actifs et les plus nombreux à remettre le dossier final sont aussi, globalement, ceux qui ont le plus souvent participé aux chats. Les exigences institutionnelles n’entrent pas ici en ligne de compte, la tutrice n’ayant présenté comme obligatoire que la participation à un seul chat. Les différences de comportements face aux chats reflètent donc des degrés d’implication différents des apprenants face à leur formation, de même que le fait d’avoir, pour certains, surmonté les problèmes techniques par lesquels d’autres ont été rebutés.

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L’analyse des échanges lors des chats animés par la tutrice met en évidence un mode de communication principalement « en étoile », la majorité des interventions étant destinées à la tutrice et la plupart des thèmes d’échanges initiés par elle, sur le module ou l’exercice d’appropriation estimé comme devant être en cours d’étude ou de réalisation au moment considéré. La tutrice développe des explications relatives à certains concepts, aux devoirs et au dossier à rendre, aux lectures conseillées dans le cours, etc. Elle recentre régulièrement la discussion et si quelques « trublions » tentent de lancer un débat sur un autre sujet (par exemple sur un ouvrage qu’ils viennent de lire), ils se font parfois rappeler au thème de la séance. Elle laisse s’engager un échange, initié par un participant, sur la difficulté de se former à distance, mais reprend la main au bout d’une vingtaine de minutes, sans y avoir participé, pour revenir à un exercice en cours. Conseiller sur le mode d’organisation général et les difficultés de gestion des apprentissages à distance n’est pas vraiment, nous l’avons signalé, considéré comme faisant partie de ses attributions premières.

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Lors des chats « en autonomie », les échanges sont un peu moins formels, mais demeurent prioritairement centrés sur les contenus et la réalisation des travaux, reprenant le modèle des échanges animés par la tutrice.

La messagerie

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En comparaison des chats, et surtout du forum, les messages reçus par la tutrice sur sa messagerie (une quarantaine) paraissent bien peu nombreux. Ils concernent, comme sur les autres supports, des problèmes techniques, mais aussi des excuses pour une absence, des demandes de précisions sur les travaux à rendre, etc., rien en somme qui justifie d’une confidentialité, même si leur contenu n’est pas supposé intéresser les autres apprenants. La faible réactivité de la tutrice sur cette messagerie et ses incitations fortes à l’utilisation du forum ont abouti à l’effet escompté et la messagerie n’a pas été privilégiée par les apprenants.

Les difficultés liées aux technologies

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On peut se demander dans quelle mesure les problèmes techniques invoqués par certains abandonnants vont au-delà d’une rationalisation a posteriori, du même ordre que le « manque de temps », éternel leitmotiv des décrocheurs de la formation des adultes, qu’elle soit en présence ou à distance. L’absence de familiarité avec les outils techniques et les difficultés d’utilisation de la plate-forme peuvent, toutefois, avoir rebuté certains inscrits, les conduisant à abandonner rapidement. L’un d’eux a même renoncé à suivre l’enseignement après avoir été contraint par des difficultés financières à résilier son abonnement au réseau.

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Ces difficultés techniques, peu maîtrisées par la tutrice, peuvent également avoir une certaine incidence sur la remise du dossier de validation parmi les apprenants assidus. Une apprenante, qui n’est pas parvenue à surmonter les obstacles rencontrés pour transmettre ses travaux sur le forum, ne s’est apparemment pas sentie autorisée à valider un dossier final, bien que persévérant jusqu’à la fin du semestre. Toutefois, une des trois apprenants qui ont exprimé le plus souvent des problèmes techniques a remis un dossier de validation, après avoir envoyé un de ses travaux d’appropriation par courrier postal.

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Nous retrouvons ici la distinction établie entre apprenants « déterminés », bien adaptés à un apprentissage autonome et pour qui « la maîtrise des outils techniques, lorsque celle-ci est nécessaire, ne constitue pas […] un obstacle » et apprenants « désarmés », facilement découragés par des obstacles matériels (Glikman, 2002a).

Les relations entre pairs

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C’est peut-être sur le forum qu’apparaissent le plus nettement les aspirations des apprenants en termes de communication interpersonnelle et de lien social (Glikman, 2002b). Accoutumés aux rencontres dans les couloirs et à la cafétéria, aux bavardages en attendant le début du cours et à la sortie des salles de formation, ces « occasionnels » de la formation à distance vivent comme une frustration, non compensée par le petit nombre de regroupements, la communauté virtuelle que ne parviennent pas totalement à faire fonctionner les échanges à distance. « Les formations en présence sont plus stimulantes, du fait des contacts qu’elles occasionnent », déclare une apprenante. « On ne bénéficie pas de la dynamique du groupe » regrette une autre. Il n’est donc pas étonnant que les regroupements, seuls moments de contacts physiques, recueillent tous les suffrages et que la plupart des apprenants se déclarent prêts à participer à davantage d’entre eux, quitte à devoir se déplacer plus souvent.

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Le sentiment d’isolement perdure donc face à l’absence d’une communauté réelle : « l’intérêt principal du Cnam, pour moi, c’est d’obtenir le DESA, mais c’est aussi le partage d’expériences avec d’autres professionnels. Or, avec Cyber B2, ce fut rarement le cas, à l’inverse des enseignements en présentiel », explicite l’un des assidus. De même, le manque de confrontation de ses apprentissages à ceux des autres est ressenti comme gênant : « on se sent un peu seul parfois : au départ, je me suis même demandé si je travaillais au même rythme que les autres », écrit une autre. Le fait que la quasi-totalité des répondants déclare ne pouvoir que rarement (9/20) ou jamais (10/20) se faire aider par des membres de leur entourage personnel ou professionnel renforce très certainement leur impression d’isolement.

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Il est significatif que tous les validés déclarent avoir eu « un peu » (mais un peu seulement) l’occasion d’échanger avec d’autres apprenants, tandis que ce n’est le cas que d’un seul des autres, bien que tous les apprenants aient eu – en théorie – les mêmes opportunités d’échanges avec leurs pairs. Si les regroupements et les chats sont les occasions d’échanges les plus fréquemment cités, seuls les chats apparaissent comme des moments de travail collectif. En fait, toutes les perceptions positives semblent relever d’une même relation à la formation : ceux pour qui tout s’est bien passé ont plus tendance que les autres à regarder le fonctionnement de l’enseignement avec bienveillance et à y trouver des éléments de satisfaction.

La perception des interactions tutorales

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Crainte des réactions de la tutrice à leurs réponses [5]  Bien que, pour ne pas biaiser les réponses au questionnaire,... [5] ou réelle satisfaction, aucun assidu n’a coché la partie négative des échelles du questionnaire portant sur leur perception de la relation tutorale. Tous déclarent donc que l’organisation du tutorat leur a « à peu près » ou « tout à fait » permis de poser les questions qu’ils souhaitaient poser et que les réponses apportées ont été « dans l’ensemble » ou « tout à fait » satisfaisantes, de même qu’ils jugent les échanges avec la tutrice « plutôt » ou « tout à fait » suffisants et que les problèmes qu’ils ont rencontrés ont été « dans l’ensemble » ou « tout à fait » pris en compte par elle.

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Un indice construit à partir des réponses à ces quatre questions met en évidence un lien étroit entre le degré de satisfaction exprimé et la remise du dossier de validation. Alors que les 3/4 de ceux qui ont remis ce dossier sont dans les valeurs supérieures de l’indice, ce n’est le cas que de moins de la moitié des assidus qui ne l’ont pas remis. De plus, lors d’un entretien téléphonique avec une abandonnante, qui a continué à travailler le cours par elle-même, celle-ci reproche au tutorat une centration trop importante sur les contenus (rendue nécessaire par un cours très, sinon trop, difficile à appréhender) et insuffisante sur la constitution d’une communauté entre apprenants. Il est donc possible que le mode d’exercice de la fonction tutorale ait contribué à quelques abandons, les assidus, et plus encore, les validés, étant ceux qui y ont trouvé leur compte.

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Un approfondissement par téléphone des toutes relatives insatisfactions exprimées par les apprenants assidus permet de les éclairer. L’un d’eux fait état de sa gêne face à « l’impossibilité d’avoir des réponses immédiates à une question ». Un autre regrette l’impossibilité de poser des questions au moment où elles surgissent dans son esprit : « les questions que l’on se pose en lisant le cours et qu’on ne pense plus à poser sur le forum ou pendant les regroupements ». Cependant, plusieurs d’entre eux s’estiment responsables des lacunes du tutorat. L’une d’elles, qui a néanmoins remis son dossier de validation, reconnaît : « Je ne l’ai pas sollicitée sur des problèmes que j’aurais aimé voir davantage pris en compte, essentiellement des problèmes d’organisation personnelle » et a donc intériorisé, en s’en accusant, les limites du modèle tutoral.

Un bilan contrasté

87

Au-delà du tutorat, c’est l’ensemble des interactions avec le dispositif à distance que cette étude met en lumière.

88

La difficulté de l’appropriation à distance des contenus du cours, jugé « très théorique », « ardu », « très conceptuel », « insuffisamment interactif », « exigeant plusieurs relectures avant d’être compris », bien que, dans le même temps, « très intéressant », « très bien structuré », « allant à l’essentiel » et susceptible d’être « approfondi par chacun en fonction de ses besoins » est sans nul doute un facteur d’échec, quelle qu’ait été la participation aux regroupements et aux divers échanges et les efforts de la tutrice pour aider à cette appropriation.

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On observe ici encore, à propos des cours en ligne, des phénomènes déjà constatés à propos de la télévision éducative : la médiatisation, qui implique qu’on sera vu ou lu par des collègues, à laquelle s’ajoute l’absence des regards égarés des étudiants en face à face, invitant à des explicitations, entraîne une élévation du niveau des connaissances transmises et de la langue qui les véhicule.

90

Toutefois, plus encore que la difficulté des cours, les problèmes d’organisation des apprentissages à distance réapparaissent tout au long des questionnaires et des entretiens, sous de multiples formes : difficultés à apprendre à partir de textes écrits, mais surtout, plus qu’en présence, à gérer son temps, ses rapports à son environnement familial et à s’imposer le travail suivi auquel une présence à des cours aurait obligé (« je n’arrivais pas à travailler régulièrement, alors que j’ai assisté à tous les cours du soir »), à « maintenir une certaine autodiscipline sur le long terme », « se connecter régulièrement pour prendre connaissance des cours », « garder rythme et constance dans la durée », « travailler au calme chez soi, à part la nuit ».

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Ce qui apparaît négativement à certains constitue cependant un avantage que d’autres, mieux armés aux plans conceptuel et métacognitif, apprécient, qu’il s’agisse des cours en ligne, « document de référence » de qualité, complet et immédiatement accessible au lieu de notes manuscrites et approximatives, de la souplesse des horaires de travail, d’une responsabilisation et d’une obligation de rigueur accrues, de relations jugées « plus aisées et plus directes » avec la tutrice qu’avec un professeur ou même d’un « aspect ludique de l’apprentissage ».

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Les problèmes liés aux capacités d’autodirection des apprentissages, constituent toutefois, très probablement, une pierre d’achoppement du dispositif et de son efficacité. Non armés pour les gérer, hésitant à les poser explicitement, beaucoup d’apprenants, même assidus, ne se sentent pas, en fin de semestre, suffisamment capables de les surmonter pour aboutir à la réalisation d’un dossier « présentable » et remettent sa réalisation à la deuxième session, souvent sans y parvenir davantage.

Conclusion

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La réalisation de l’étude et la rédaction collaborative de cet article par une chercheuse et la tutrice concernée a contraint la première à préciser et argumenter toutes ses affirmations, sans se contenter de jugements hâtifs, d’autant que la seconde est mise en cause par certaines d’entre elles et exerce dans une situation institutionnelle précaire. Elle a, réciproquement, contraint la tutrice à renoncer aux évidences et aux propos convenus qui imprégnaient occasionnellement son discours.

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Pour la chercheuse, cette étude a été l’occasion de confronter des hypothèses antérieures à un terrain particulièrement intéressant, puisque situé dans un des grands opérateurs français de la formation des adultes, où les formations en ligne font l’objet d’un constant développement. Ces hypothèses ont été, dans l’ensemble, vérifiées : l’importance du lien entre l’adhésion des apprenants aux modalités des interactions tutorales et la réussite des apprentissages est ici confirmée, de même que le cercle vertueux de la réussite des « déterminés » qui usent à bon escient, et dans une dynamique positive, aussi bien des médiations humaines que des médiatisations techniques. Il se confirme aussi que ces derniers ne constituent qu’une proportion limitée des adultes en formation. Ces hypothèses ont également été affinées, à l’aide d’une observation des activités tutorales en actes, qui a permis leur analyse en profondeur.

95

Pour la tutrice, elle a permis une formalisation de sa pratique à laquelle elle n’avait pas eu l’occasion de se livrer jusqu’alors et une prise de conscience que le public du Cnam était, en fait, moins autonome que dans les représentations dominantes au sein de l’organisme et qu’il présentait des similitudes, en termes de difficultés métacognitives, avec d’autres publics, pour certains de moindre niveau, auxquels elle s’intéresse dans un autre contexte institutionnel.

96

L’illusion demeure cependant fréquente, chez les enseignants (et, par conséquent, chez les concepteurs des FAD), que des apprenants d’un niveau de formation relativement élevé possèdent, ou acquièrent facilement, les compétences nécessaires pour se former dans des conditions d’apprentissage nouvelles pour eux. Réciproquement, les apprenants eux-mêmes s’identifient à cette image prescrite, se concevant, au départ, comme suffisamment autonomes pour remplir aisément les conditions, apparemment avantageuses, des nouveaux dispositifs, afin de mener à bien leur projet de formation plus rapidement et à moindre coût. Or, les auditeurs du Cnam, tout comme nombre d’autres apprenants à distance, sont surpris par la FAD ; bien que certains y trouvent une satisfaction et une assurance renouvelée, la plupart n’en découvrent les difficultés qu’à l’occasion d’une ou plusieurs tentatives non abouties. Les perceptions des uns et des autres se trouvent donc notablement contredites par les usages réels.

97

Certes, tous les abandons et les échecs ne peuvent être imputés aux difficultés relatives aux moyens techniques, à la gestion des apprentissages ou aux limites du tutorat. Comme dans toute formation d’adultes, des facteurs personnels et sociaux externes au dispositif jouent un rôle déterminant. Les moindres taux de réussite dans la formation en ligne que dans celle en présence n’en soulignent pas moins l’existence de difficultés spécifiques. L’importance de la fonction tutorale pour aider à la régulation des apprentissages et à leur organisation dans le temps et l’espace, notamment soulignée par G. Jacquinot (1999), demeure essentielle et l’impasse sur ces dimensions du soutien aux apprenants contribue à des échecs de la part d’apprenants de bonne volonté, mais insuffisamment armés dans ce domaine. Apprendre à autodiriger ses apprentissages ne peut être réservé aux Ateliers de Pédagogie Personnalisée et aux publics adultes de faible niveau de formation initiale, en situation présentielle. « Apprendre à apprendre à distance » est sans doute le nouveau défi auquel devront se confronter les organismes désireux d’offrir des dispositifs de FAD performants, sans se limiter aux avertissements des brochures ou aux conseils accessibles sur un site de formation, bien insuffisants à traiter cette question.

98

Des enquêtes extensives pourraient maintenant être menées, sur la base des pistes d’analyse que ce travail semble ouvrir, pour permettre des comparaisons entre les résultats obtenus en situation présentielle et dans les formations en ligne équivalentes. Elles permettraient de vérifier si les phénomènes observés au cours de cette étude sont présents dans l’ensemble des formations proposées ou si des spécificités se dégagent en fonction des matières enseignées, des exploitations différenciées des plates-formes par les concepteurs des dispositifs à distance, des pratiques des acteurs de la fonction tutorale ou des caractéristiques des étudiants, éventuellement variables d’une formation à une autre.


Bibliographie

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Notes

[1]

Caractérisés comme lieu d’interaction entre plusieurs logiques, technique et sociale d’une part, d’offre et de demande de l’autre.

[2]

Travaux dont certains donnent lieu à des articles dans ce même numéro. On peut noter, cependant, que les enseignants-chercheurs impliqués dans les nouveaux campus numériques français publient relativement peu sur les problèmes liés à la fonction tutorale dans ces dispositifs et sur les résultats des apprenants, que ce soit parce qu’ils sont trop absorbés par leur mise en place ou parce que, trop récents, ces campus préfèrent ne pas faire état des difficultés rencontrées, qui risqueraient de conduire à des conclusions hâtives, avant que leur mode de fonctionnement ne soit stabilisé.

[3]

C’est auprès de ces assidus, présents au dernier regroupement, qu’a été passé le questionnaire. Il a également été envoyé par correspondance aux quelques assidus absents, mais cet envoi n’a donné lieu qu’à deux retours.

[4]

Les expressions et phrases entre guillemets sont extraites de réponses aux questions ouvertes du questionnaire ou des entretiens téléphoniques.

[5]

Bien que, pour ne pas biaiser les réponses au questionnaire, celui-ci, distribué par la tutrice, ait été directement remis, une fois rempli, à la chercheuse qui s’était engagée à en préserver l’anonymat.

Résumé

Français

Cet article s’intéresse à la place et au rôle des médiations humaines, dans le cadre d’un module de formation à distance en ligne du Conservatoire national des arts et métiers (Cnam). Il analyse les caractéristiques de l’offre en matière de tutorat, les logiques qui ont présidé à sa construction, la manière dont elle est conçue et mise en œuvre par le tuteur qui l’assure, les formes de communication qu’elle suscite, les modes différenciés d’appropriation de cette offre par les apprenants et les interactions qui s’établissent entre les acteurs du dispositif. S’interrogeant sur l’implication des étudiants dans le dispositif, il tente de questionner les résultats obtenus en termes de persévérance et de validation au regard de la dynamique engendrée et met en évidence l’importance d’un soutien lié aux difficultés spécifiques de l’apprentissage à distance et en ligne.

Mots-clés

  • formation àdistance
  • formation en ligne
  • formation des adultes
  • médiations humaines
  • médiatisations techniques
  • tutorat
  • aide aux apprenants
  • analyse des usages

English

sThis paper deals with the place and role of inter-personal communication within an on line education course of the Conservatoire national des art et métiers (Cnam). It analyses the support offered, the principles on which this support is based, the way it is conceived and fulfilled by the tutor in charge, the various ways learners make use of the supports, the forms of communication that results and the relationships that develop between tutor and students. It thus examines the engagement of the learners and their perseverance and success, enlightening the importance of a learner support focused on the specific difficulties of distance and on line learning.

Keywords

  • distance learning
  • on line learning
  • adult education
  • human interactions
  • technologies
  • tutor
  • learner support
  • use analysis

Plan de l'article

  1. Introduction
    1. Des questions sur le tutorat dans les formations en ligne
    2. Le recueil d’informations
  2. Le dispositif étudié
    1. La « FOD » au Cnam
    2. L’unité de valeur Démarches pédagogiques et apprentissage – concepts de base et grilles d’analyse
      1. Cyber B2
      2. Le cours en ligne
      3. Les activités tutorées
      4. Le mode de validation
      5. Le dispositif, entre souplesse et exigence
  3. Les acteurs de l’interaction tutorale
    1. La tutrice et sa pratique
      1. Une formation sur le tas
      2. Une certaine marge de manœuvre
      3. Un style tutoral
      4. La pratique tutorale entre contrainte et liberté
    2. Les apprenants
      1. Persévérance et réussite
  4. Les usages de l’offre tutorale
    1. Approche quantitative
    2. Approche qualitative des usages du tutorat
      1. Les situations de communication
      2. Les difficultés liées aux technologies
      3. Les relations entre pairs
      4. La perception des interactions tutorales
      5. Un bilan contrasté
  5. Conclusion

Pour citer cet article

Bastard Brigitte, Glikman Viviane, « L'offre tutorale et ses modes d'appropriation : quelles interactions ? », Distances et savoirs 2/ 2004 (Vol. 2), p. 255-280
URL : www.cairn.info/revue-distances-et-savoirs-2004-2-page-255.htm.
DOI : 10.3166/ds.2.255-280

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