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Ela. Études de linguistique appliquée

2004/1 (no 133)


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1. DE QUOI PARLE-T-ON ?

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Les scripteurs – d’âge mûr, pères de famille et, de surcroît, forts attentifs au bien-être de leurs ascendants – ont principalement œuvré durant une des périodes récurrentes les plus critiques de leur activité principale : la rentrée scolaire. Phase empreinte d’incertitudes [1][1] Cf. Serge Desvernois, Problématique de l’Enseignement/Apprentissage..., parfois génératrice d’appréhension, voire d’angoisse, elle est un moment instituant durant lequel jaillissent les interactions et s’élaborent les interrelations fondatrices liant l’ensemble des acteurs du local : élèves nouvellement arrivés (ENA), direction, collègues, personnel d’entretien, responsables des services sociaux et médicaux, etc.. C’est dans cette « frange d’espace-temps » que s’organisent les premiers rapports politiques qui vont durablement déterminer la totalité du cursus de chaque élève inscrit en CL.IN.

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Depuis plusieurs décennies, la permanence et les variations du flux migratoire en direction du territoire français ont conduit les autorités publiques à tenter d’adapter la structure éducative aux situations crées par ce phénomène. À la suite d’un long processus d’institutionnalisation ayant débuté une bonne décennie avant la fin de la guerre d’Algérie [2][2] Cf. Michel-Patrick de Miras, La Classe d’initiation..., l’organisation des CL.IN. [3][3] Circulaire n° IX 70-37, en date du 13 janvier 1970,... a été officiellement mise en place en 1970.

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À partir de cette date, un ensemble de circulaires a progressivement essayé de définir les objectifs pédagogiques propres à ce type de classe, ainsi que le domaine de compétence des enseignants affectés sur les postes correspondants. Elles l’ont fait en tenant compte à la fois des objectifs globaux affichés par les politiques éducatives successivement mises en œuvre par le pouvoir étatique, et des fortes résistances [4][4] Cf. Gilles Monceau, Le Concept de résistance en éducation... internes locales. Sur ce point, il a été par exemple nécessaire de rappeler la règle de la double inscription de l’élève (simultanément, administrative dans la classe du niveau d’âge, et pédagogique en CL.IN.), dont se dispensaient nombre d’écoles. Profitant en effet de l’absence ou de l’insuffisante compétence langagière des familles non francophones, des équipes éducatives parvenaient ainsi à cantonner les élèves dans une classe « ghetto » dépourvue de toute « ouverture » sur les autres classes de l’établissement.

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En 2002, la dernière circulaire [5][5] « Organisation de la scolarité des élèves nouvellement... a clairement répété que « l’objectif est [que les élèves] puissent au plus vite suivre l’intégralité des enseignements dans une classe du cursus ordinaire », et ajouté que « l’objectif essentiel est la maîtrise du français comme langue de scolarisation » pour lequel devrait être adoptée « […] l’approche développée dans la méthodologie du français langue seconde. » Il n’est pas certain que les vertus de la répétition soient ici d’un grand secours pour les enseignants directement concernés, car l’objectif se situe bien au-delà. Ces « maîtres » et « maîtresses » nécessairement « qualifiés » et « compétents » – par formation en École normale, en Institut universitaire de formation des maîtres (IUFM), ou du seul fait de la nomination [6][6] On comprendrait difficilement qu’un enseignant soit... – connaissent les enjeux pédagogiques de leur classe. Rappeler les consignes et les peaufiner n’est pas dénué d’intérêt, mais paraît par trop insuffisant. Il existe en effet des myriades de réalités de terrain issues du constructivisme local où les enjeux politiques de tous ordres – au sens premier du terme – nourrissent de monstrueuses contradictions et forces antagonistes. Elles ne sont guère visibles de l’extérieur. La plupart du temps esseulés – quand bien même ils disposent du soutien indéfectible de l’Inspecteur de l’Éducation nationale (I.E.N.), leur supérieur hiérarchique –, les enseignants de CL.IN. s’y débattent. Ils parviennent tant bien que mal à instaurer un semblant d’ordre [7][7] Au sens d’une disposition qui satisfait l’esprit et... linguistique et culturel.

2. DU CONCRET…

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Septembre 19… Lorsqu’elle se présente dans la cour de l’école le jour de la rentrée des classes, tirée à quatre épingles, S., jeune Srilankaise de 8 ans, porte l’expression d’une angoisse certaine sur son visage. Coiffure impeccable, vêtue d’une tenue aux couleurs chatoyantes, elle attend l’appel de son nom en vue de la constitution de la CL.IN.…

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Dans le groupe-classe [8][8] Cette CL.IN. fonctionne au complet (15 élèves) en dispositif..., S. fait rapidement preuve d’un caractère enjoué. Elle rit, prend plaisir aux activités proposées, se lie aisément avec des camarades. Certes, la communication orale demeure limitée au début, mais les bienfaits d’une scolarisation antérieure réussie dans le pays d’origine sont perceptibles. « Là-bas », ses parents appartenaient à une classe favorisée de la société cinghalaise locale. Son père travaillait dans le domaine bancaire. À Paris, ce n’est plus le cas : malgré une connaissance parfaite de l’anglais, il n’occupe qu’un modeste emploi dans l’hôtellerie.

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Dans le courant de l’année, le rythme de progression est lent, en particulier en ce qui concerne l’apprentissage de la lecture. L’« ouverture » de la CL.IN. est réservée à un petit nombre d’élèves : en bénéficient les plus âgés parmi les plus avancés en mathématiques. Encore convient-il que les enseignants des classes ordinaires soient de bonne humeur et donc bienveillants… La maîtrise de la syntaxe pâtit d’un manque de contact avec le public francophone de l’établissement. Les périodes de récréation et d’interclasse n’autorisent nullement l’osmose espérée; ces moments sont loin d’échapper aux pénalisants processus d’étiquetage qui construisent la « ghettoïsation » tant redoutée. S. n’est pas récompensée à hauteur des efforts déployés.

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L’année suivante le dispositif de la CL.IN. est modifié. La classe fonctionne en cours de rattrapage intégré [9][9] Les élèves, placés dès leur arrivée dans une classe..., elle est donc complètement « ouverte ». S’agissant d’une période de rodage, il n’est pas encore prévu de remédiation à l’intention des anciens élèves ayant déjà accompli une année dans cette classe. S. poursuit péniblement sa scolarité en CE2, CM1, puis CM2. À ce niveau, les dés en sont jetés, car elle fréquente une classe où il importe davantage de « se préparer » au collège que de consolider et d’approfondir les apprentissages prévus par les textes officiels. C’est une « classe-type » comme on en rencontre de nombreuses partout en France. Elle comporte son lot de terrorisés, d’handicapés linguistiques et autres laisséspourcompte, c’est l’« anti-CL.IN. » par excellence !

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Dix ans plus tard, très exactement. En milieu d’après-midi, une jeune fille se présente dans l’encadrement de la porte de la même CL.IN. [10][10] Cette porte est ouverte en permanence. Pour des raisons.... C’est S. ! Elle a profité d’une démarche administrative auprès de la direction pour raviver les souvenirs des acteurs impliqués dans le parcours scolaire qui fut le sien en ces lieux. Malgré le sourire, le visage exprime une sorte de désenchantement. Avec un brin de timidité, elle présente un copain. Un bref échange entre elle et l’enseignant suffit à faire le point sur l’état de la scolarité en cours. L’ultime réponse donne le résultat des courses : « Je suis en terminale comptabilité…, mais c’est pas ce qu’j’voulais faire, […] Non, j’n’aime vraiment pas ! je pensais faire autre chose ! »…

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Quiconque porte de l’intérêt à la marche du système éducatif sait que de tels exemples y abondent également hors des CL.IN. De fait, nombre d’enfants ont des parcours voisins, en décalage avec leurs aptitudes réelles. Ce qui fonde la particularité du cas S., c’est qu’il révèle la profonde rupture existant entre l’« intensité pédagogique » propre à l’acte d’enseigner à des enfants non francophones et l’impuissance de l’enseignant à transférer cette « intensité » au-delà de son minuscule territoire. Nous pourrions évoquer bien d’autres cas. Celui de S. peut au demeurant servir de paradigme s’agissant de la représentation des deux bornes d’une « carrière scolaire » [11][11] Voir à ce sujet la question de la carrière scolaire... inachevée qui pourrait être, après tout, qualifiée de commune pour ce type de public. À la manière d’un correcteur, on pourrait en effet écrire au sujet de S. : élève douée, mais fourvoyée !

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Un constat s’impose : l’existence d’un profond sentiment de désolation face à une telle perte de richesse intellectuelle, la présence d’une frustration à la mesure de l’incapacité qui est celle de l’enseignant de CL.IN. de peser à bon escient sur les périphéries de sa classe, faute de posséder des outils adaptés, reconnus et véritablement institutionnalisés. Moult questions se bousculent en permanence, mais aucune n’obtient de réponse immédiate si l’on s’en tient à la seule organisation actuelle du système de scolarisation des ENA. Les limites de ce système sont aussi celles de l’« inconnaissance » qui le caractérise, faute probablement d’une insuffisante prise en compte de l’enjeu politique et social que représente l’intégration, comme le pense avec perspicacité Chantal Forestal.

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Évoquer une situation directement observée sur le terrain est une façon de souligner l’extrême complexité de nos activités. Si les objectifs pédagogiques généraux en usage dans une CL.IN. s’apparentent à ceux des classes banales – le but recherché demeurant toujours la progression individuelle de chaque élève –, ils sont très loin de constituer un corpus de référence suffisant. En CL.IN., l’action de l’enseignant se veut protéiforme, tout simplement parce que l’intégration est un « pari » pour reprendre l’expression de S. Desvernois. Nourrie au cœur des multiples cultures qu’elle embrasse au quotidien, cette action entre en résonance avec les questionnements propres à chacune d’elles. Période hautement transitoire et « chaotique », la scolarité en CL.IN. n’en est que plus dense. Il n’est pas un seul acte, une seule parole de l’enseignant, qui ne prenne en compte la dimension la plus globale de l’enfant (origines, statut, difficultés, désirs, modes de relation, étiquetages éventuels, etc.) et qui engage l’éducateur dans une implication quasi absolue. Somme toute, enseigner en CL.IN. c’est tenter de traduire au plus vite, dans les faits, des valeurs universelles qui fondent l’éducation au sens le plus noble du terme, celles du respect, de la responsabilité, et de l’engagement. De sorte que les rôles spécifiques de l’enseignant se développent dans un sens très interactionniste [12][12] Cf. Alfred Schutz, Le Chercheur et le quotidien, Paris,... : le « point de vue » de chaque acteur est explicitement et implicitement pris en compte en continu. Le comportement de l’enfant vient-il par exemple à exprimer quelque anxiété, il est aussitôt de la plus grande urgence de lui transmettre le message suivant en retour : ici et maintenant, tu es des nôtres quoi qu’il advienne, et je ne t’abandonnerai en aucun cas ! Toutes affaires cessantes, l’adulte doit donc être prêt à répondre au moindre appel. Souvent, un mot connu de la langue maternelle, un hochement de tête significatif de la culture d’origine, suffisent…

3. QUEL(LE) VOILE POUR LA CL.IN. ?

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Après bien des années de pratique comme enseignants titulaires de FLM puis de FLE et enfin de FLS, l’occasion nous est enfin donnée de présenter notre enseignement, son contexte, de définir tant bien que mal ses contours et ses revendications.

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Ignorés (inconnus ? ou oubliés !) totalement par les institutions pérennes, par les syndicats, et « incommuniqués » de fait avec nos pairs, nous n’existons réellement que dans nos classes, au milieu de nos élèves.

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Absents, non invités des colloques sur la Maîtrise de la langue française (le français n’aurait donc qu’un volet intérieur !), nous sommes pourtant le cheval de Troie des primo-arrivants, lesquels réclament en premier ce droit fondamental d’accès à la langue du pays d’accueil qu’ils se sont choisis. Contradiction entre l’affliction officielle quant à la place du français dans le monde et la négligence avec laquelle on traite ses premiers ambassadeurs du système éducatif.

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Notre rôle à l’étranger est la Diffusion : le FLE.

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Notre rôle en France est l’Accueil, et l’intégration des élèves.

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Notre « petit boulot » comme l’ont bien souligné Yann Le Goff et Chantal Forestal constitue seulement la charnière indispensable entre l’Autre et nos concitoyens. L’incivilité citoyenne envers les enseignants de FLE vaut pour nous évidemment.

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L’inexistence d’un Capes FLE produit de facto, d’une part, des enseignants hors statut de la fonction publique et, de l’autre, des enseignants titulaires comme nous, qui ayant un statut de départ d’instituteur, de P.E. ou de certifié, enseignent dans ces classes FLE/FLS sans aucun aménagement d’horaire dû à la spécificité de leur enseignement.

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Quelle formation ?

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Définition vague et a minima du poste de CL.IN. : ne peuvent prétendre à ces postes que des titulaires ayant une ancienneté de 3 ans et, éventuellement, une formation en FLE [13][13] À la différence de ce que le B.O. stipule pour les....

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En quoi consiste notre fonction ?

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Nos horaires sont les mêmes que ceux des instituteurs et P.E. : 27 heures hebdo, aucune décharge de service n’est non plus prévue pendant les récréations afin de nous permettre ce lien indispensable avec l’équipe enseignante. Aucune particularité si ce n’est l’apparition en 2002 d’une nouvelle bonification indiciaire (N.B.I.), laquelle reconnaît donc implicitement notre spécificité…

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Serions-nous des spécialistes ? Que nenni ! Nous rendons certes des comptes à deux organismes, l’Inspection départementale de l’Éducation Nationale et le Centre académique pour la scolarisation des nouveaux arrivants et des enfants du voyage (C.A.S.N.A.V.), mais pour nous la formation est hors programme. Pas plus de CAPSAIS [14][14] CAPSAIS : Certificat d’Aptitude aux actions Pédagogiques... que de CAPES. Nous n’occupons donc ces postes en CL.IN. que grâce à nos parcours de formation individuels, universitaires et à la carte. Formations atypiques faute d’être étatiques. Didacticiens de FLM, de FLE à l’extérieur et aussi en début d’année, nous savons nous métamorphoser en didacticiens de FLS chemin faisant. Nous connaissons bien mieux l’institution qu’elle ne nous connaît. Nous enseignons dans un État qui n’a ni su, ni voulu, ni eu à nous former, qui se sert de nos compétences et de nos qualifications universitaires (quelle aubaine !) sans qu’il ait daigné à ce jour les valoriser d’une quelconque reconnaissance institutionnelle.

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Les organismes privés (Instituts, Alliances, etc.) ne s’y trompent pas, eux qui nous ont recrutés jusqu’à il y a peu pour asseoir leurs fondements. Les Universités n’ont, elles non plus, aucun scrupule à faire appel de temps à autre à la main d’œuvre bon marché ou gratuite que nous sommes (puisque sans statut) ! Nous devons nous contenter de travailler en cumul d’emplois, c’est-à-dire dans de mauvaises conditions de préparation pour des demandes de formateurs ou des actions de formation ou des suivis de Maîtrise ou de DESS; l’hypocrisie du système commence à se mordre la queue, nous ne pouvons plus d’une part satisfaire toutes ces demandes en les cumulant avec nos horaires, nous ne voulons plus, d’autre part, payer de notre temps, de notre énergie et savoir-faire, aux dépends de nos élèves et au mépris d’une offre d’émolument. Dans certaines demandes émanant de quelques Universités, il semble être évident que notre collaboration sera gracieuse…

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Aucun aménagement d’emploi du temps n’est revendiqué par les syndicats sur nos « petits boulots », il nous est même impérativement exigé pour occuper de tels emplois (les « petits boulots » annexes qui nous relient à un univers adulte) de faire une demande de cumul d’emplois auprès de nos inspections respectives.

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Lorsque nous émettons auprès des syndicats le souhait de travailler un mi-temps en CL.IN. et l’autre mi-temps à l’Université, il nous est opposé un refus catégorique car catégoriel; cela n’est point recevable en regard de notre statut d’origine (enseignement primaire) qui nous colle à la peau. Même impossibilité pour un mi-temps CL.IN. et mi-temps classe d’Accueil. Nous sommes donc les « battants » recalés d’avance d’une société sclérosée, figée sur des rigidités passéistes, immobile, incapable d’envisager donc d’oser la moindre adaptation.

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Il est grand temps de dénoncer clairement cette sclérose de l’administrativement correct digne d’une autre ère ainsi que cette « corvéabilité » à merci (elle bien contemporaine) pour cette même administration.

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Nos revendications sont simples :

  • des émoluments – la chose n’est point honteuse – à la mesure de nos diplômes et de notre formation;

  • du temps dégagé, à la mesure des emplois d’enseignants qu’ont nos pairs professeurs de langue étrangère ou professeurs formateurs (CAFIPEMFiens) [15][15] CAFIPEMF : Certificat d’Aptitude à la Fonction d’Instituteur....

  • une reconnaissance officielle de statut, qui loin d’entraver l’Éducation Nationale, lui assurerait la reconnaissance de ses acteurs.

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Pour nous le débat se ramenant à des luttes entre chapelles n’est plus de mise.

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Nous n’opposons pas les sciences du langage aux sciences de l’éducation ni à la didactologie des Langues-Cultures, nous nous servons de toutes et de chacune d’elles pour répondre aux défis du terrain. Il y a encore trop de Trissotins parmi les universitaires. Combien connaissent le terrain ? Il n’est pour nous d’aucun intérêt d’écouter leur fatuité; leur vacuité ne répond pas aux problématiques posées par des demandes d’aide concrètes à des humains en difficulté.

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Notre métier est un métier de terrain, d’« urgentiste » même. Nos formations atypiques nous ont entraînés à cette adaptabilité permanente, elles nous permettent souvent, pas toujours il est vrai, d’aller chercher cette complémentarité nécessaire et qui fait défaut dans les cursus éclatés, divers, souvent composites et parfois traumatiques de nos apprenants.

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De la diversité naît la richesse, pas forcément la facilité. Aussi, certainement, l’intérêt renouvelé que nous portons à notre passionnant métier pro-vient-il de ces perpétuels défis, énigmes à résoudre, vécus à prendre en compte pour bâtir un nouveau « futur » et sur les débris souvent douloureux du passé : tenter de l’inventer meilleur !

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Que penser d’un prof qui ferait sans cesse le même cours, au même rythme pour tous ses élèves ? (rassurez-vous il reste des bulldozers !) Nous faisons en permanence l’opposé :

À chaque élève une place unique, une aide individualisée en fonction de ses besoins, de ses demandes et aussi de nos capacités limitées. Petit effectif pour ce faire : 15 élèves maxi en même temps en CL.IN., mais, avec le jeu des intégrations partielles et des arrivées de nouveaux élèves, cela fait à l’année autour de 25 élèves qui passent par la CL.IN., sans tenir encore compte de la remédiation pour épauler les sortants de l’année précédente qui reviennent si nécessaire sur une ou plusieurs périodes ; la CL.IN. est plus qu’une classe, c’est un atelier de savoir-faire pour construire un « savoir-être ».

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Dans ces « ateliers-CL.IN. » nous faisons le choix de l’éclectisme, c’est-à-dire de l’emploi de tel outil (le plus approprié), à tel moment (le plus approprié), pour tel élève et lui seulement.

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Il semble que quelques personnes confondent malheureusement éclectisme et hétéroclite. Notre rôle dépasse largement celui d’un simple enseignant, pourtant pas de prime de prof principal : le suivi pédagogique avec les autres enseignants, la remédiation pour les mises à niveau qui s’imposent, le suivi post-CL.IN. sur les autres classes élémentaires ou le collège (les élèves reviennent souvent le samedi matin pour recevoir des explications sur leurs nouveaux apprentissages). Notre travail s’inscrit naturellement dans celui d’un réseau.

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La dimension sociale et le rôle de médiateur sont inhérents à notre fonction et indissociables d’elle. Les très nombreuses rencontres avec les familles, avec les assistantes sociales de l’école, de la mairie, les contacts à prendre pour diriger tel ou tel vers le centre Minkovska, le Centre d’information et d’orientation (C.I.O.), le patronage d’à côté ou le centre culturel du pays d’origine : tout cela est bénévolat pour le présent, car se situant en dehors et en plus des 26 heures hebdomadaires en présence des élèves. Or, il est parfois nécessaire, indispensable, de rencontrer tel parent même si cela a lieu à 20 heures (famille séparée, recomposée, travail au noir, sans papiers). Faut-il rappeler ici que nous n’enseignons pas à un public uniquement demandeur, mais « au tout vient ».

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Cette richesse due à la diversité du recrutement social est un des attraits majeurs de l’enseignement : hétérogénéité des langues, des cultures, des milieux, des parcours scolaires antérieurs à la CL.IN. et parfois l’absence de scolarisation, l’ignorance de l’écrit, les décalages entre les différents programmes scolaires (mathématiques en Russie, en Pologne ou bien en Algérie).

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Ajoutez à tout cela des tranches d’âge allant de 6 à 12 ans, et nous revoici presque face à la classe unique de la campagne française.

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Pour l’organisation de l’emploi du temps de chaque élève, nous jonglons avec les tous les emplois du temps de l’école, nous sommes là aussi l’interface entre le primo-arrivant et chaque enseignant ainsi que pour les groupes de remédiation, bref la « personne ressource » de l’établissement.

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S’agit-il de construire un projet d’accompagnement pédagogique autour de l’élève ? De s’impliquer en faisant s’articuler l’incontournable projet d’école ? De rechercher une « aide-spécifique » pour l’un ? De demander un « suivi-collège » ? Que cache maintenant l’ultime rajout de l’intitulé dans les circulaires officielles : « scolarisation des enfants et des jeunes primoarrivants non francophones ou peu francophones » ? Une nouvelle population à prendre en charge ? Personne ressource certes, mais quels nouveaux moyens prévoit-on de nous accorder pour que nous puissions satisfaire cette toute nouvelle demande avec plus d’efficacité que nos collègues ?

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Cette recherche permanente de la pertinence implique chez les « urgentistes » que nous sommes devenus une fatigue certaine…

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Bien sûr nous répondons présent mais pour cela il nous faut du temps dégagé sur nos horaires officiels (temps qui assurerait d’une part l’intégration de facto dans la classe ordinaire de référence de l’élève). Cela nous permettrait d’œuvrer mieux, et au pire de faire aussi de la recherche (les titulaires du CAFIPEMF bénéficient pour cela d’une demi-journée et d’une autre demi-journée pour le suivi pédagogique de leur stagiaire, sans pour autant voler l’institution).

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Paradoxe ultime de notre non reconnaissance : nous sommes périodiquement reconnus !

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Chaque fois que tel département de linguistique d’une éminente Université ou tel prof d’IUFM nécessite de placer un étudiant en « maîtrise qui vise à former des professeurs de français langue étrangère », une guidance de stage, une évaluation du stagiaire, il y a reconnaissance de nos compétences et de notre qualification ! Mais ne parlez surtout pas d’indemnités pour si peu, il n’en est d’ailleurs jamais explicitement question; dans l’enseignement toute idée de reconnaissance matérielle ou temporelle est taboue.

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Suggestion : 18 heures de cours hebdomadaires en présence des élèves, cela nous paraît suffisant, et compatible alors

  • avec la mission d’accueil et de suivi des familles non francophones ;

  • avec la mise en coordination de cette fédération de projets individuels qu’est la CL.IN.;

  • avec les demandes universitaires pour leur besoin de suivi de mémoire ou de formation;

  • avec nos propres besoins de recherche ou afin de satisfaire ceux de nos correspondants à l’étranger.

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Lorsqu’on prend d’un côté, il est aussi indispensable de savoir donner de l’autre !

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Répondre à la demande sociale est aussi notre priorité car notre partenariat avec les travailleurs sociaux est le volet complémentaire et indispensable de la réussite de nos élèves, par une intégration réussie. Notre terrain : intervenir dans le concret !

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À une période où la cohésion sociale est sévèrement mise à l’épreuve par des avaries de météo, on ne peut envisager de statu quo viable sans quelques aménagements, il en est de la responsabilité des acteurs politiques et syndicaux. Il en va de leur crédibilité.

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Perspective objet-perspective sujet en Didactique des Langues-Cultures est aussi à transposer sur le statut des enseignants de FLE, merci à Christian Puren d’attirer le débat sur de tels déplacements.

51

Nous nous inscrivons ici pleinement dans le cadre de la transmission de la culture d’accueil, au sens large; nos outils au quotidien se forgent dans la « culture expérientielle », ils sont fruits de notre réflexion et de nos échanges afin d’inviter nos élèves à vivre dans une culture enfin accessible et « partagée » au sens où l’entend Robert Galisson.

52

Nous inscrivons pleinement aussi notre appartenance au sein de la Didactologie des Langues-Cultures, discipline d’intervention sur le terrain de l’enseignement élémentaire, première marche obligatoire de notre système éducatif.

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Enfin, souhaitons, pour mettre un point à cet article sur une note optimiste, que les syndicats de l’Éducation Nationale prennent en compte notre existence sur le terrain, reconnaissent nos diplômes, nos expériences professionnelles et la spécificité de notre mission-action dans le cadre d’un corps unique de professeur de français langue étrangère/langue seconde, comme le leur demande Chantal Forestal.

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Nous sommes des artisans de la cohésion sociale, des travailleurs de terrain… Si les prévisions du Service de la Division de la Population de l’ONU révèlent que la France aura besoin de 25 millions d’immigrés d’ici l’an 2025, qui se chargera de leur accueil et quels moyens mettra-t-on à la disposition des enseignants de FLE/FLS ?

Notes

[1]

Cf. Serge Desvernois, Problématique de l’Enseignement/Apprentissage du FLE/FLS en milieu endolingue et en classes hétérogènes, DEA, Université Paris III, 1999.

[2]

Cf. Michel-Patrick de Miras, La Classe d’initiation au français pour enfants non francophones (CL.IN.), Paris, L’Harmattan, 2002.

[3]

Circulaire n° IX 70-37, en date du 13 janvier 1970, B.O. n° 5 du 29-01-70.

[4]

Cf. Gilles Monceau, Le Concept de résistance en éducation – Conceptualisation descriptive et opératoire, thèse de doctorat, janvier 1997, Université Paris 8.

[5]

« Organisation de la scolarité des élèves nouvellement arrivés en France sans maîtrise suffisante de la langue française ou des apprentissages », du 25-04-2002, B.O. n° 10 du 25-04-2002.

[6]

On comprendrait difficilement qu’un enseignant soit responsable d’une classe sans disposer des compétences idoines, reconnues par l’institution. C’est ici un début de paradoxe : nommer vaut pourtant attribution de compétence.

[7]

Au sens d’une disposition qui satisfait l’esprit et semble la meilleure possible. En l’occurrence, il s’agit de parvenir à faire accepter à l’ensemble de la communauté scolaire locale le niveau langagier de l’élève et, surtout, les variations de rythme dans son apprentissage.

[8]

Cette CL.IN. fonctionne au complet (15 élèves) en dispositif fermé. Le niveau y est très hétérogène.

[9]

Les élèves, placés dès leur arrivée dans une classe banale correspondant à leur niveau d’âge, bénéficient au quotidien d’une durée variable d’enseignement de FLS dans la classe spécialisée.

[10]

Cette porte est ouverte en permanence. Pour des raisons techniques, tenant à la circulation des élèves, et pour des raisons symboliques.

[11]

Voir à ce sujet la question de la carrière scolaire dans un contexte institutionnel, M. Duru-Bellat et A. Henriot-Van Zanten, Sociologie de l’École, Armand Colin, Paris, 1992.

[12]

Cf. Alfred Schutz, Le Chercheur et le quotidien, Paris, Méridiens Klincksieck, 1987.

[13]

À la différence de ce que le B.O. stipule pour les postes en classe d’accueil. Cf. note 5.

[14]

CAPSAIS : Certificat d’Aptitude aux actions Pédagogiques Spécialisés d’Adaptation et d’Intégration Scolaires.

[15]

CAFIPEMF : Certificat d’Aptitude à la Fonction d’Instituteur Professeur des Écoles Maître Formateur.

Résumé

Français

Le présent article résulte de la rencontre de deux professeurs des écoles (P.E.) parisiens dont les échanges se sont articulés autour d’implications personnelles similaires, de parcours professionnels assez proches et d’attentes identiques quant aux pratiques de terrain révélées à travers le prisme heuristique. Cette collaboration de praticiens-chercheurs s’articule autour de la volonté déclarée de contextualiser la pensée commune positive. Partant de l’observation de dysfonctionnements et de paradoxes du système ciblé, faisant le constat de l’immobilisme institutionnel, les auteurs suggèrent quelques pistes pour améliorer cette fonction méconnue : celle des enseignants des classes d’initiation (CL.IN.). Ils souhaitent également que politiques et syndicats leur reconnaissent un statut spécifique.

Plan de l'article

  1. 1. DE QUOI PARLE-T-ON ?
  2. 2. DU CONCRET…
  3. 3. QUEL(LE) VOILE POUR LA CL.IN. ?

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