Vous consultezDémocratisation ou accroissement des inégalités scolaires?

AuteurPierre Merle[*] [*] IUFM de Bretagne, LESSOR.
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I - La démocratisation de l’enseignement : ambiguïté des définitions et des résultats

6 À la lecture des études citées ci-dessus (cf. note 1), on ne peut que s’étonner de l’imprécision des définitions du phénomène étudié. Celles-ci semblent parfois aller de soi, ou bien sont abordées de façon non explicite à travers des modalités de calcul qui n’éclairent pas toujours les enjeux sociaux, tout particulièrement scolaires et professionnels, inhérents à toute définition de la démocratisation. Il n’existe en fait ni définitions incontestées ni modalités de mesure codifiées et admises par tous. Cette situation, qui est le propre d’un objet de recherche en cours de constitution, nécessite un travail réflexif sur les définitions et les problématiques actuellement utilisées. Notre analyse s’appuie sur les travaux réalisés par Prost (1986) d’une part, et Thélot et Vallet (2000) d’autre part. Bien que forts différentes, ces recherches sont tout à fait emblématiques des problèmes actuellement rencontrés en France.

1 - Les démocratisations dites « qualitative » et « quantitative »

7 Pour deux raisons, il est nécessaire de repartir des définitions de Prost (1986) distinguant les démocratisations « qualitative » et « quantitative ». D’une part, une partie des auteurs français y font référence (par exemple, Goux et Maurin, 1995; Duru-Bellat et Kieffer, 2000; Thélot et Vallet, 2000); d’autre part, ces définitions posent des problèmes conceptuels qui ne sont pas toujours explorés jusqu’à leur terme.

8 La « démocratisation qualitative » est définie par Prost en référence aux grands débats qui ont marqué, en France, l’histoire de l’école. Tout au long du siècle, l’objectif poursuivi par les réformateurs n’a pas seulement été d’augmenter la durée de la scolarité (l’âge de la fin de la scolarité obligatoire étant porté de 13 ans en 1882 à 14 ans en 1936 et à 16 ans en 1959), mais aussi de faire en sorte que le destin scolaire soit moins dépendant de l’origine sociale. Dans l’esprit de l’époque, cette politique éducative devait permettre des scolarités plus directement en rapport avec le « mérite individuel ». Dans l’entre-deux-guerres, ce projet est porté par le parti socialiste nouvellement créé après la scission du congrès de Tours, le parti radical, et les Compagnons de l’Université nouvelle qui associent l’émergence d’une école unique à la « sélection par le mérite »[4] [4] La gratuité de l’enseignement secondaire est au fondement...
suite. La réforme Berthoin de 1959 s’inspire explicitement du même projet, comme le montre l’exposé des motifs du décret du 6 janvier 1959 :

9

10 Cette définition de la démocratisation dite qualitative, qui implique l’affaiblissement du lien entre origine sociale et destin scolaire n’est guère contestée. Le problème posé, évidemment essentiel, est de l’ordre de la mesure des transformations intervenues (cf. I-2 et I-3).

11 La « démocratisation quantitative », telle que Prost l’a définie, repose sur une acception usuelle du terme démocratisation : « on parle de la démocratisation de l’enseignement comme de celles de l’automobile, des vacances ou de la salle de bain » (Prost, 1986, cité p. 12). Prost précise ensuite que « la démocratisation [quantitative] ainsi entendue ne supprime pas les inégalités, elle les déplace seulement ». Une telle définition recouvre des situations scolaires variées dont les significations sont problématiques. Une fois posé le constat d’un accès plus généralisé à l’école, les questions centrales restent en effet entières. Si, par exemple, la durée des études des élèves les moins longtemps scolarisés augmente moins que celle des élèves qui suivent les études les plus longues, le terme de démocratisation quantitative convient-il encore, alors que le fossé s’est creusé entre les différentes populations d’élèves considérées? Lorsque l’accès au collège se généralise, le terme démocratisation, en l’espèce quantitative, est-il encore adéquat si les inégalités sociales des cursus scolaires ont pu croître dans l’enseignement secondaire et supérieur? Enfin, si globalement les filières générales, technologiques et professionnelles se démocratisent alors que la section scientifique (section C avant la réforme de 1994, S depuis) s’embourgeoise ou ne se démocratise pas, comment faut-il nommer des évolutions aussi contrastées?[5] [5] La section C devenue section S (scientifique) en 1994 est...
suite

12 Prost ne répond pas à ces interrogations auxquelles il est pourtant en partie confronté. Ainsi, sur la période 1973-1980, l’auteur constate que par rapport aux autres sections et notamment la section littéraire (section « A » avant la réforme de 1994 et « L » depuis), le recrutement social de la seconde C (seconde scientifique à l’époque) « diverge » : « loin de se démocratiser, son recrutement est devenu plus élitiste » (Prost, 1986, p. 62). Étudiant les évolutions propres à la région orléanaise, l’auteur montre que si la démocratisation lui semble assurée jusqu’en 1967, dans la seconde période, cette démocratisation « s’est inversée, voire même arrêtée, et l’on a assisté à une reconquête bourgeoise » (Prost, 1986, p. 138). Le problème posé par l’analyse de Prost tient au fait que la typologie présentée initialement par l’auteur – démocratisation quantitative versus qualitative – ne permet pas de rendre compte des phénomènes de « prolétarisation » (p. 141) ou de « reconquête bourgeoise » (p. 138) de certaines des filières d’enseignement. L’auteur reste dans le domaine de la description fine de données sectorielles sans pouvoir les caractériser globalement avec les notions dont il dispose. Il existe une inadaptation entre les catégories d’analyse retenues par Prost et les données utilisées. Ce qui surprend, et qui constitue d’ailleurs un objet sociologique attractif, tient au fait que les difficultés terminologiques et conceptuelles auxquelles Prost a été confronté n’ont pas empêché les notions de démocratisation quantitative et qualitative d’être retenues dans une partie des recherches.

2 - La thèse de la réduction des inégalités devant l’école

13 Dans un article récent, Thélot et Vallet (2000) concluent à la « réduction des inégalités devant l’école ». Leur analyse suscite deux réserves majeures.

14 La première tient au fait que les auteurs n’explorent pas ou peu la différenciation à niveau de formation donné. La question centrale, aujourd’hui encore plus qu’hier (Bourdieu et Passeron, 1964; Baudelot et Establet, 1971), est de savoir si la différenciation des filières n’a pas remplacé, pour une grande part, la différenciation des niveaux (baccalauréats scientifiques versus baccalauréats technologiques et professionnels; filières universitaires versus écoles de commerce ou d’ingénieurs). Sont particulièrement en cause les niveaux IV (niveau bac), II et I (niveaux de formation égaux ou supérieurs à la licence, c’est-à-dire trois années après le bac). Dans les calculs qu’ils réalisent, Thélot et Vallet font implicitement l’hypothèse que l’accès à ces niveaux est socialement indifférent selon les filières d’études alors que celles-ci sont une source de différenciation sociale forte des parcours scolaires. Ainsi, l’analyse, en réunissant des filières si différentes, revient à considérer comme équivalents les bacheliers des séries professionnelles et générales, tout comme les diplômés des IEP et les titulaires d’une maîtrise en AES (Administration économique et sociale)[6] [6] Autant les IEP sont reconnus (cf. note 2), autant une filière...
suite. Or, les premiers sont assez largement issus des couches moyenne et supérieure alors que les seconds sont massivement d’origine populaire (Merle, 1997). On sait par ailleurs que ces filières offrent des perspectives d’avenir scolaire et professionnel très différentes (Eckert, 1999; Lollivier, 2000a; Péan, 2001; Pauron, 2001).

15 La seconde réserve tient au fait que l’étude du lien entre origine sociale et destin scolaire s’appuie sur une nomenclature des diplômes qui ne peut être totalement pertinente pour rendre compte à la fois de la situation du début et de celle de la fin du XXe siècle. Autant le niveau licence, dit « bac + 3 », peut être retenu comme « le plus haut niveau d’études atteint » jusqu’au début des années 1980, quand 6,2 % des sortants de formation initiale ont un niveau « licence ou plus », autant une telle définition du plus haut niveau d’études est sensiblement moins performante quand les sorties de niveau « bac + 3 » concernent près de 20 % d’une génération en 1994. La mesure du lien entre origine sociale et destin scolaire sur cette base ne peut être qu’approximative. Les données disponibles montrent en effet que les chances de poursuivre des études après la licence, en forte croissance durant les vingt dernières années, sont très influencées par l’origine sociale (MEN, 2000 et ci-dessous). Une des limites du modèle de Thélot et Vallet (2000) est d’étudier les inégalités sociales des carrières scolaires sans prendre totalement en compte le déplacement de ces inégalités au-delà du niveau « bac + 3 ». Plus généralement, malgré l’introduction d’une hypothèse de dévalorisation du diplôme, Thélot et Vallet sous-estiment l’importance de l’inflation des diplômes et sa signification scolaire et professionnelle (Forgeot et Gautié, 1997; Baudelot et Establet, 1999). L’affirmation d’une réduction des inégalités provient pour une grande part du fait que celles-ci se sont déplacées vers des segments du système éducatif non explorés dans leur recherche : les niveaux « bac + 4 » et « bac + 5 » particulièrement distinctifs socialement. Avec la nomenclature de diplôme qu’ils retiennent, tout se passe, finalement, comme si les auteurs prenaient davantage en considération l’allongement des études de ceux qui étaient les moins longtemps scolarisés, sans prendre totalement en compte l’évolution de la durée des études les plus longues. Ainsi, l’égalisation du recrutement social de l’accès au bac n’a pas modifié le recrutement social des CPGE (Merle, 2000)[7] [7] Les CPGE (classes préparatoires aux grandes écoles) sont...
suite. Ce recrutement est socialement stable et la croissance des effectifs de ces classes est limitée sur la période considérée (cf. annexe 2).

16 En éludant la question de la différenciation sociale des filières et en prenant insuffisamment en compte l’accroissement considérable de la part des diplômés du supérieur parmi les sortants du système éducatif, on ampute la mesure des inégalités d’une partie essentielle de celles-ci.

3 - L’incertitude des résultats

17 Les résultats des recherches sur la démocratisation dépendent notamment des hypothèses relatives à la dévalorisation des diplômes et à la nomenclature des diplômes utilisée. Plus cette nomenclature prend en compte les niveaux de formation les plus faibles, plus la démocratisation dite qualitative est assurée. Inversement, une nomenclature qui détaillerait davantage les niveaux de diplôme de l’enseignement supérieur (bac + 4 et bac + 5) aboutirait à des conclusions plus mitigées, voire contraires. Ces réserves étant émises, il est plus facile de comprendre pourquoi les résultats des recherches divergent. Ainsi, Duru-Bellat et Kieffer (2000) montrent, avec une méthodologie différente de celle de Thélot et Vallet, que les inégalités sociales de carrières scolaires se sont déplacées vers le haut au cours du siècle, mais sont globalement stables. Un tel constat interdit de conclure, selon ces auteurs, à une « véritable démocratisation ». Sur des périodes plus courtes, mais décisives des transformations de l’institution scolaire, d’autres auteurs (par exemple Merllié, 1985; Goux et Maurin, 1995, 1997) sont parvenus à des résultats similaires. Au niveau international, la stabilité l’emporte également largement dans onze des treize pays étudiés dans l’ouvrage de Shavit et Blossfeld (1993). La Suède est l’un des pays où les inégalités sont les plus limitées alors que des pays tels que la France ou l’Allemagne se caractérisent par des inégalités plus élevées[8] [8] Sur cette question, le lecteur peut se référer à la revue...
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18 On retiendra de ces premières remarques que les notions de démocratisation « quantitative » et « qualitative » telles qu’elles sont définies peuvent déboucher sur des résultats paradoxaux : accréditer le sentiment d’un accès plus démocratique aux études alors que seul l’accès à certains niveaux de la scolarité s’est élargi, que la différenciation sociale entre filières a pu croître, et que l’écart des durées de scolarisation a pu augmenter. Autrement dit, le risque existe de confondre accès plus large à tel ou tel niveau d’études et réduction des inégalités devant l’école. Or, ces notions sont différentes, comme le montre la comparaison avec la mesure des inégalités des revenus. Le seuil de pauvreté étant défini comme la moitié du revenu médian par unité de consommation, on constate que de 1996 à 2000, l’augmentation des revenus des plus pauvres n’a pas modifié leur nombre (1,6 million de ménages et 4,2 millions d’individus), car leur revenu n’a pas progressé davantage que celui du ménage médian (Lollivier, 2000b). Il semblerait tout à fait incongru de considérer que l’augmentation des revenus des plus pauvres implique automatiquement la réduction des inégalités des revenus. Or, tout se passe comme si les indicateurs de mesure propres aux inégalités de revenu ne s’appliquaient que partiellement, voire pas du tout, aux études relatives aux inégalités d’accès à l’enseignement. La généralisation de l’accès à la sixième, à la seconde ou au baccalauréat ne permet pas plus de conclure à la démocratisation globale de l’enseignement et à la réduction des inégalités devant l’école que l’augmentation continue du Smic n’est un indicateur d’une répartition plus égalitaire des revenus. L’analogie avec l’accès aux biens de consommation est également pertinente : la diffusion d’un bien particulier – le téléviseur, le téléphone portable, l’accès au bac – ne dit rien de la possession plus ou moins égale de l’ensemble des biens.

4 - Une nouvelle perspective : l’étude des durées de scolarisation

19 Une des principales difficultés à surmonter dans les analyses diachroniques de la scolarisation tient finalement à la diffusion continue des diplômes, qui retire progressivement aux comparaisons terme à terme leur signification scolaire et sociale. L’analyse des évolutions des durées de scolarisation constitue une nouvelle perspective et permet de contourner cette difficulté. On passe alors d’une problématique de la démocratisation liée aux origines sociales à une problématique des inégalités plus ou moins grandes d’accès à un bien éducatif appréhendé par un nombre variable d’années de scolarisation. Ces deux problématiques sont évidemment interdépendantes : l’accroissement des inégalités de durée de scolarisation, si elle est démontrée, exclut l’existence d’une véritable démocratisation, pour autant que les recrutements sociaux des élèves à chaque niveau d’études soient stables.

20 Si les indicateurs d’âge de sortie et de durée des études présentent un intérêt indéniable pour étudier les inégalités économiques face à l’éducation, quatre précisions doivent être apportées sur cet indicateur. La première tient au fait que l’âge de fin d’études et la durée de scolarisation utilisés ci-dessous (partie II) sont fondés sur les taux de scolarisation par âge publiés par le ministère de l’Éducation nationale. Or, cet indicateur ne prend en compte ni les reprises d’études, qui ont connu un certain développement durant les vingt dernières années, ni la toute nouvelle procédure de validation des acquis de l’expérience (VAE) susceptible, à terme, de distendre le lien entre formation scolaire et diplôme. Notre indicateur se limite à la formation initiale, qui constitue cependant toujours l’essentiel de la formation des individus en ce début de XXIe siècle.

21 Deuxièmement, la pertinence de l’indicateur de durée des études suppose que l’âge d’entrée dans le système scolaire soit le même pour tous. Cette hypothèse est grandement vérifiée pour la période étudiée (1988-1998) et même depuis les années 1960. En revanche, une perspective historique plus longue serait fragile. D’une part, l’âge de début des études n’est pas connu avec précision au début du siècle; d’autre part, jusqu’à la mise en place des allocations familiales dans les années 1930, conditionnant le versement de celles-ci à l’assiduité scolaire, la fréquentation régulière de l’école n’est pas totalement acquise dans les milieux populaires. Ces deux faits sont d’ailleurs liés et limitent la pertinence d’une approche de longue période fondée sur ce type d’indicateur.

22 Troisièmement, l’indicateur de durée des études ne prend pas en compte les différences de valeur scolaire et professionnelle des filières au niveau de l’enseignement secondaire et de l’enseignement supérieur. Sur ce plan, l’approche en termes de durée des études n’apporte pas plus que les études ordinaires menées sur la démocratisation. Il est possible toutefois de dépasser en partie cette limite en prenant en compte le coût des scolarités (cf. partie II–3). Bien qu’il n’existe pas de rapport simple entre la valeur scolaire d’une filière et son coût (les années d’études dans les séries technologiques et professionnelles sont plus onéreuses que dans la filière générale), les années de scolarité en collège – dernier niveau d’étude fréquenté par les sortants précoces – sont sensiblement moins coûteuses que les années de formation dans l’enseignement supérieur. Parmi celles-ci, les formations les plus prestigieuses telles que les CPGE et les écoles d’ingénieurs sont aussi plus onéreuses que les formations universitaires moins cotées.

23 Quatrièmement, les comparaisons diachroniques de la durée des études ne peuvent-elles être biaisées par l’évolution socialement différenciée du nombre de redoublements? De fait, au collège, les parcours scolaires sans redoublement sont devenus plus fréquents, notamment parmi les enfants d’ouvriers (Coëffic, 1996). Cependant, cette évolution n’est pas liée à une augmentation du niveau de compétences des sortants les plus précoces, ceux qui n’obtiennent pas de diplôme (MEN-DEP, 1996). Parallèlement, le niveau de compétences des sortants au niveau « bac + 2 ou plus » a augmenté. Il faut donc en déduire que la variation des taux de redoublement n’entretient pas un lien direct et simple avec le niveau de compétences et la durée de la scolarisation.

II - L’étude des inégalités scolaires à l’aune des durées de scolarisation

24 La mesure de l’évolution des inégalités scolaires à l’aune des durées de scolarisation impose successivement de connaître l’évolution des durées de scolarisation (1), celle du recrutement social des formations suivies par les élèves les plus et les moins longtemps scolarisés (2), et celle des inégalités des coûts des scolarités induites par les évolutions des durées de scolarisation (3).

1 - L’évolution des durées de scolarisation

25 Sans aucun doute, l’étude de l’allongement des durées de scolarisation est une façon très générale d’appréhender le fonctionnement de l’institution éducative. C’est justement à ce titre qu’une telle démarche est entreprise et présente un intérêt spécifique. On ne pourra, par exemple, guère défendre l’idée d’un rapprochement global des compétences des élèves si, dans le même temps, les durées de scolarisation divergent sensiblement. De même, en s’attachant à l’étude des variations des durées de scolarisation, l’analyse vise globalement à connaître les populations scolaires qui ont le plus et le moins bénéficié des transformations récentes du système éducatif. En effet, les approches usuelles de la démocratisation, centrées sur l’accès à tel ou tel niveau d’études, n’analysent pas l’allongement des cursus les plus courts en les situant par rapport à l’allongement des cursus les plus longs, afin de savoir si les écarts augmentent ou diminuent. Si une telle perspective est retenue, les indicateurs de mesure des inégalités utilisés pour les revenus valent aussi pour analyser les durées des scolarités. Le recours au calcul des intervalles et des rapports interdéciles est donc légitime[9] [9] Les déciles (D1, D2,… D9) sont les valeurs de la variable...
suite.

26 Le rapport interdécile constitue un indicateur d’inégalité dont la compréhension est aisée. Il consiste à calculer le rapport entre le revenu au-delà duquel se situent les 10 % des ménages dont les revenus sont les plus élevés (nommé D9) et le revenu en deçà duquel se trouvent les 10 % des ménages dont les revenus sont les plus bas (D1). Si ce rapport D9/D1 augmente au cours d’une période (de t1 à t2), c’est-à-dire si les revenus ont progressé plus rapidement en haut qu’en bas de l’échelle des revenus, l’inégalité a augmenté. Pour étudier l’évolution des écarts des durées de scolarisation, il faut calculer le rapport entre le nombre d’années d’études au-delà duquel se situent les 10 % des élèves dont la scolarité est la plus longue et le nombre d’années d’études en deçà duquel on trouve les 10 % des élèves dont la scolarité est la plus courte. De façon générale, on a :

• si , les inégalités de durée de scolarisation augmentent;
• si , les inégalités de durée de scolarisation sont stables;
• si , les inégalités de durée de scolarisation diminuent[10] [10] Les mêmes équations valent pour l’intervalle interdécile...
  suite.

Pour connaître la situation propre au système éducatif français, il faut partir des taux de scolarisation par âge et étudier leur évolution. Les dix dernières années constituent une période pertinente en raison de l’allongement général des cursus scolaires comme l’atteste, par exemple, l’évolution de l’accès au bac sur la période. En 1998, 61,7 % d’une génération a obtenu le baccalauréat (Renault, de Saboulin, 1999) alors que ce taux n’atteignait que 32,4 % en 1987 (Cibois et Droesbeke, 1988). Il s’agit donc d’une période particulière pour l’institution éducative, marquée par une très forte croissance de l’accès au bac. À ce titre, l’étude de l’évolution des inégalités scolaires sur cette période prend une signification singulière. En partant de l’évolution des taux de scolarisation par âge tels qu’ils sont publiés par le ministère de l’Éducation nationale (tableau 1), il est possible de calculer, par interpolation linéaire, les déciles d’âge de fin d’études (tableau 2).

Tableau 1 - Évolution des taux de scolarisation par âge de 1988-1989 à 1998-1999 en France

Tableau 2 - Évolution de l’âge de sortie du système scolaire par décile de 1988-1989 à 1998-1999 (en années)

27 Ces calculs débouchent sur deux constats. Le premier tient au fait que tous les déciles d’âge de fin d’études ont augmenté sur la période étudiée. Ces évolutions montrent que la tendance séculaire d’allongement des scolarités se poursuit de 1988 à 1998. Le second constat est d’une tout autre nature. Si l’on se situe par rapport à la médiane (D5), l’augmentation de l’âge de sortie du système éducatif est plus faible pour chacun des quatre premiers déciles que pour les quatre déciles supérieurs. Le calcul des rapports et intervalles interdéciles permet de préciser ce premier constat (tableaux 3 et 4).

Tableau 3 - Rapports interdéciles des âges de sortie du système scolaire en 1988-1989 et 1998-1999

Tableau 4 - Intervalles interdéciles des âges de sortie du système scolaire en 1988-1989 et 1998-1999 (en années)

28 Les rapports et intervalles interdéciles, indicateurs des inégalités d’accès au système éducatif appréhendées en termes de durée des cursus scolaires, ont augmenté de 1988-1989 à 1998-1999. L’intervalle interdécile s’est accru d’une année au cours de la période : il est passé de 6,9 ans en 1988-1989 à 7,9 ans en 1998-1999 (tableau 4). Cet écart a augmenté de façon encore plus sensible si l’on écarte les 20 % des élèves qui ont les parcours les plus brefs et les 20 % qui ont les cursus les plus longs (D8-D2 est passé de 3,9 ans en 1988 à 5,4 ans en 1998, soit 1,5 an de plus). Sur la période, les élèves les plus longtemps scolarisés ont bénéficié d’un allongement de leur scolarité plus important que celui dont ont bénéficié les élèves les moins longtemps scolarisés : les inégalités des durées de scolarisation se sont donc accrues.

29 Pour des raisons indiquées supra (I–4), une comparaison avec la situation au début du XXe siècle serait fragile. En revanche, il est possible de comparer la situation des années 1960, celles des années 1988 et 1998 et celles des cinq dernières années du XXe siècle. Dans les années 1960, les 10 % des élèves ayant les cursus les plus brefs sortaient de l’école un peu avant l’âge de 13 ans, et les 10 % qui faisaient les études les plus longues sortaient après l’âge de 19,2 ans (Baudelot et Establet, 1971). Le rapport interdécile (D9/D1) atteignait donc 1,48 et l’intervalle D9-D1 était égal à 6,2 ans (tableau 5). La tendance des quarante dernières années est marquée par la stabilité du rapport interdécile et l’augmentation continue de l’intervalle interdécile : celui-ci est passé de 6,2 ans en 1960 à près de 8 ans en 1998-1999 (7,9 ans précisément). Dans le meilleur des cas, les inégalités de scolarisation appréhendées par les durées de scolarisation se sont donc maintenues des années 1960 à 1998.

Tableau 5 - Évolution des âges de sortie du système scolaire et des rapports et intervalles interdéciles (1960-1998)

30 Cependant, l’analyse menée globalement sur la période 1988-1998 occulte les transformations intervenues au cours des cinq dernières années. La comparaison des taux de scolarisation par âge de 1996-1997 à ceux de 2000-2001 montre en effet qu’à l’exception des élèves âgés de 16 ans dont le taux de scolarisation augmente légèrement, il existe un raccourcissement des scolarités les plus courtes et un allongement sensible des parcours les plus longs (tableau 6). La divergence actuelle des taux de scolarisation par âge entre les élèves les plus et les moins longtemps scolarisés est tout à fait remarquable. D’une part, elle constitue une rupture dans la tendance générale à l’allongement de la scolarisation observée au cours du XXe siècle ; d’autre part, elle montre que la transformation actuelle du système éducatif se réalise au profit des élèves qui en tirent déjà le plus de bénéfices scolaires et sociaux. Il faut indiquer que le mouvement de raccourcissement des scolarités les plus courtes est globalement plus sensible que le mouvement de prolongation des scolarités les plus longues comme l’indique l’évolution du ratio « population scolarisée/ population générale de 2 à 22 ans ». Celui-ci est passé de 91,5 % en 1996 à 90,6 % en 1999 (Insee, 2000).

Tableau 6 - Évolution du taux de scolarisation par âge de 1996-1997 à 2000-2001 (en %)

2 - Le recrutement social des formations longues et courtes

31 Sur la période 1988-1998, l’accroissement des inégalités des durées de scolarisation est donc indiscutable. Cependant, si l’inégalité croissante de la distribution des durées de scolarisation est une mesure de l’accroissement des inégalités d’accès au système éducatif, un tel constat n’a pas de conséquences automatiques sur la démocratisation de l’enseignement telle qu’elle est usuellement définie : une augmentation des inégalités des durées de scolarisation n’exclut nullement un mouvement de démocratisation si le lien entre origine sociale et destin scolaire s’est distendu. Dans ce dernier cas de figure, l’augmentation de l’inégalité économique d’accès à l’éducation s’accompagne d’une baisse de l’inégalité sociale d’accès. Pour étudier les inégalités sociales d’accès au système éducatif, on s’intéresse, d’une part, au recrutement social des SEGPA, CAP et BEP qui scolarisent la très grande partie des élèves les moins formés[11] [11] Les SEGPA (sections d’enseignement général et professionnel...
suite et, d’autre part, pour les formations les plus longues, au recrutement social des second et troisième cycles universitaires ainsi qu’à celui des écoles d’ingénieurs.

32 En fait, les données disponibles ne permettent pas de connaître précisément l’origine sociale des élèves de l’ensemble de ces formations particulières sur la période 1988-1998. Il ne s’agit cependant pas d’une limite à la démonstration : des données fragmentées et clairement convergentes montrent que ces formations n’ont pas connu, durant cette période, une modification sensible de leur recrutement social. Ainsi, la hiérarchie entre les CAP et les BEP, au recrutement moins populaire que les CAP, existait déjà dans les années 1980 (Prost, 1986, p. 143), tout comme les filières de relégation les plus stigmatisées (CPPN et SES hier, SEGPA aujourd’hui) ont un recrutement resté massivement d’origine populaire. La même remarque vaut pour les premier, second et troisième cycles universitaires qui constituent toujours, sur la période étudiée, des filtres sensiblement plus sélectifs pour les étudiants d’origine populaire et moyenne que pour ceux d’origine supérieure (Roulin-Lefebvre et Esquieu, 1992; Yahou et Raulin, 1997; Bernadet, 1999). Quelques données indiquent même un embourgeoisement des formations les plus recherchées telles que les CPGE, et une prolétarisation des formations les plus courtes telles que les BEP (Merle, 2000b) et les CAP[12] [12] Sur des périodes très brèves, on observe le maintien...
suite. Autrement dit, les données disponibles incitent même à penser que les recrutements sociaux de ces formations courtes et longues se sont plutôt éloignés que rapprochés. Les données présentées ci-dessous s’appuient sur une division binaire de l’espace social opposant les catégories populaires, d’une part, aux catégories moyennes et supérieures, d’autre part[13] [13] Les catégories populaires sont composées des ouvriers,...
suite. Cependant, étant donné les particularités du recrutement social de ces formations courtes et longues, on précisera, outre la part des catégories populaires et supérieures, la part occupée par les enfants d’ouvriers et les enfants de cadres (tableau 7).

Tableau 7 - Origine sociale des élèves scolarisés dans les formations les plus courtes et les plus longues en 1998-1999 (en %)

33 Ces données montrent nettement que les formations courtes scolarisent très majoritairement des élèves d’origine populaire alors que les élèves d’origine plus favorisée sont surreprésentés dans les études longues. L’expression de Bourdieu et Passeron (1964) considérant l’Université comme une « image renversée de la nation » n’a finalement guère vieilli. Elle est même imparfaite : loin d’exagérer la réalité scolaire, cette métaphore tend plutôt à l’édulcorer. Les catégories populaires telles qu’elles ont été définies représentent en effet près de 60 % des actifs. Si l’Université était une image renversée de la nation, 40 % des étudiants devraient être d’origine populaire. Ce pourcentage est loin d’être atteint. Les données accréditent plutôt, schématiquement, l’idée de deux grandes orientations opposées. D’un côté, les filières professionnelles courtes (SEGPA, CAP, BEP) sont des filières accueillant massivement et de façon constante des enfants d’origine populaire, de l’autre, les second et troisième cycles universitaires ainsi que les écoles d’ingénieurs sont particulièrement fréquentés par les enfants d’origine aisée. Le fait marquant, pour un recrutement social des différentes filières estimé constant sur les années étudiées, est un accroissement des inégalités des durées de scolarisation entre le premier et le neuvième décile. De surcroît, l’écart des durées de scolarisation mesuré en excluant les 20 % d’élèves effectuant les scolarités les plus courtes et les 20 % les plus longtemps scolarisés s’est accentué de façon plus sensible. Il faut donc conclure à une augmentation des inégalités face à l’école compte tenu de la stabilité du recrutement social sur la période étudiée.

3 - Évolution des durées de scolarisation et répartition des dépenses éducatives

34 L’idée de démocratisation suggère, dans la lignée de l’ouvrage classique de Tocqueville (1961), l’égalisation des conditions de vie. Le thème « donner plus à ceux qui ont moins », au fondement de la discrimination positive (Meuret, 1994), considère plus ou moins explicitement l’éducation comme un bien au sens économique du terme. La distribution de ce bien, assurée par le budget de l’éducation, peut être appréhendée en termes de durée de scolarisation, comme ci-dessus, et aussi à partir de l’équivalent monétaire de ces années d’études. La valeur monétaire de ce bien est évaluée par les comptes de l’éducation[14] [14] En 1999, la dépense intérieure d’éducation (DIE) qui...
suite. L’égalisation des chances scolaires n’est guère compatible avec une répartition de plus en plus inégalitaire du budget de l’éducation, c’est-à-dire si les élèves les plus longtemps scolarisés disposent d’une quotité qui s’agrandit plus rapidement que celle qui revient aux élèves les moins longtemps scolarisés. La question centrale est donc de savoir si les élèves les plus longtemps scolarisés, qui sont majoritairement d’origine aisée, ont davantage bénéficié de l’augmentation des dépenses éducatives que les élèves dont les parcours sont les plus brefs, qui sont massivement d’origine populaire. Les données relatives au coût des formations courtes et longues en 1986 et en 1999 permettent d’appréhender cette évolution[15] [15] Pour des raisons d’accès aux données (Martinez, Ragoucy...
suite.

35 Les 10 % des élèves les moins longtemps scolarisés, sortis de l’institution scolaire à 16 ans en 1986, auront accompli des parcours d’une durée de 13 ans[16] [16] En France, la très grande majorité des élèves commencent...
suite. Cette durée de scolarité permet l’obtention d’un CAP ou l’accès à ce niveau de formation. En l’absence de redoublement, le cursus correspondant est le suivant : 3 ans d’école maternelle, 5 ans d’école primaire, 2 ans en premier cycle de collège, 3 ans en cycle professionnel. La réussite ou l’échec au CAP ne modifie pas le coût de la formation. Le coût théorique de cette scolarité est de 327 000 F en 1986 (aux prix de 1999). Cependant, rares sont les élèves des formations professionnelles courtes qui n’ont pas redoublé. Les scolarités courtes sont en effet souvent marquées par un redoublement à la fois à l’école primaire et au collège (en 6e ou en 5e). Il s’ensuit une réorientation en 4e technologique suivie d’une sortie précoce de l’école avant l’obtention d’un CAP. Le coût de ces scolarités s’élève à 318 750 F (3 ans d’école maternelle, 6 ans d’école primaire, 3 ans en premier cycle, 1 an en cycle professionnel). On peut donc estimer qu’aux prix de 1999, le coût de la scolarité des 10 % des élèves les moins longtemps scolarisés est compris dans une fourchette allant de 318 750 F à 327 000 F en 1986.

36 Entre 1986 et 1999, l’allongement d’un an des scolarités courtes, qui passent de 13 à 14 années d’études, provient d’une persévérance plus grande des élèves et, plus encore sans doute, de la limitation des orientations en 4e technologique après la 5e. Un premier cycle complet en collège devient dès lors plus souvent la règle. Pour deux raisons, le coût de ces scolarités ne peut que rarement être assimilé au coût d’un BEP (492 000 F en 1999). Premièrement, le CAP demeure la formation de niveau V (le plus bas) la plus fréquente en 1999 (Hée, 1999). Deuxièmement, il faut avoir à l’esprit que 13,1 % des sortants du système éducatif n’ont pas de diplôme (MEN, Repères et références statistiques, 2000, p. 205). Certains des sortants sans diplôme ont certes échoué au bac sans avoir précédemment obtenu un diplôme; d’autres, beaucoup plus nombreux, ont abandonné leurs études en fin de 3e, généralement une 3e technologique, après avoir redoublé en primaire et/ou au collège avant de débuter un CAP[17] [17] En 1998-1999, 91 % des élèves scolarisés en 3e...
suite. Ces trajectoires correspondent beaucoup plus souvent au parcours des 10 % d’élèves les moins longtemps scolarisés que celui permettant l’obtention d’un BEP qui nécessite, parcours peu fréquent pour ce type d’élève, 14 ans de scolarité sans aucun redoublement. En 1999, une estimation basse du coût de la scolarité des 10 % d’élèves les moins longtemps scolarisés est de l’ordre de 321 600 F (3 ans d’école maternelle, 6 ans de primaire, 5 ans de collège). Il faut par ailleurs prendre en compte le fait qu’une partie majoritaire des élèves les plus faibles redoublent une ou plusieurs classes, aux niveaux du primaire et du premier cycle du second degré (le niveau collège), qui sont des années de scolarité relativement peu coûteuses. Certes, une partie de ces élèves, en grande difficulté scolaire, sont scolarisés dans l’enseignement spécial dans lequel le nombre d’élèves par classe est réduit, ce qui renchérit le coût de l’année d’études. Sans connaître le coût spécifique de ce type d’enseignement, il concerne toutefois un nombre trop limité d’élèves pour compenser le faible coût d’une scolarité brève. Au total, on peut estimer qu’en 1999, le coût de la scolarité des 10 % des élèves les moins longtemps scolarisés est compris dans une fourchette allant de 321 600 F à 492 300 F.

37 En ce qui concerne les formations les plus longues, on peut procéder à des estimations de même type. En 1986, les 10 % des élèves les plus longtemps scolarisés restent près de 20 ans dans le système scolaire. Le parcours théorique de 20 ans d’études comprend 3 ans d’école maternelle, 5 ans d’école primaire, 4 ans de collège, 3 ans de lycée et 5 ans d’études supérieures. Une estimation basse du coût d’un tel parcours, susceptible de permettre l’obtention d’une maîtrise (« bac + 4 ») ou d’une licence (« bac + 3 ») en comptant respectivement un et deux redoublements, s’établit à 563 400 F (aux prix de 1999). Ce montant est obtenu en partant du coût théorique de l’obtention d’une licence (493 800 F) augmenté de celui de deux redoublements à l’université, soit 34 800 F par an (Martinez, Ragoucy et Berreur, 2000). La prise en compte d’un redoublement au lycée, légèrement plus onéreux, associé à un redoublement à l’université ne modifie pas significativement cette estimation basse. Enfin, une estimation haute du coût de 20 ans de scolarité en 1986 s’établit à 784 400 F (aux prix de 1999) ; ce coût prend en compte deux années en CPGE suivies de la préparation d’un diplôme d’ingénieur à l’université (3 ans).

38 Entre 1986 et 1999, la durée minimum de la scolarité des 10 % des étudiants les plus longtemps scolarisés a augmenté de 2,2 années (22,1 années précisément, que l’on réduira à 22 ans par commodité). On peut associer deux types de parcours à cette durée de scolarité. Le premier est universitaire. C’est, par exemple, le temps nécessaire pour obtenir un niveau « bac + 5 » en redoublant deux fois[18] [18] Il s’agit de la configuration la plus simple. Dans la...
suite. Par souci de simplification, les redoublements sont pris en compte sur la base du coût d’un redoublement à l’université (soit un surcoût de 41 200 F par année supplémentaire). Le coût total de cette scolarité est de 830 800 F en 1999. Le second parcours type, également d’une durée de 22 années d’études, est constitué par une scolarité en CPGE suivie d’une école d’ingénieurs (on retient ici le coût d’une formation d’ingénieur intégrée à l’Université) avec un redoublement en CPGE et un autre en école d’ingénieurs. Le coût d’une telle scolarité, qui constitue notre hypothèse haute, s’élève à 1 088 500 F en 1999.

39 Ces données mettent en évidence une augmentation plus sensible du coût de la scolarité des élèves qui font les études les plus longues (tableau 8). Cette augmentation a deux origines : d’une part, les scolarités courtes se sont allongées beaucoup plus faiblement que les scolarités longues, augmentant d’autant l’écart des coûts de ces formations; d’autre part, les formations longues ont un coût bien supérieur aux formations courtes.

Tableau 8 - Estimation des coûts des scolarités des 10 % des élèves les moins et les plus longtemps scolarisés (années 1986-1999, en francs, aux prix de 1999)

40 Ces résultats établissent nettement la redistribution négative réalisée par les dépenses éducatives de 1986 à 1999 : en francs constants, les élèves qui se situent au niveau du premier décile ont bénéficié de dépenses éducatives supplémentaires variant de 2 850 F (hypothèse basse) à 165 300 F (hypothèse haute) tandis que ceux qui se situent au neuvième décile ont bénéficié d’un capital supplémentaire variant de 267 400 F (hypothèse basse) à 304 100 F (hypothèse haute) (tableau 8)[19] [19] Ce calcul de la redistribution opérée par les dépenses...
suite. Sur la période, l’écart s’est donc sensiblement creusé entre ces élèves. En comparant les coûts des scolarités des élèves qui se situent au niveau du deuxième décile à ceux des élèves qui se situent au niveau du huitième décile, la redistribution négative assurée par les dépenses éducatives est encore plus accentuée. Les données recueillies précédemment montrent en effet que les premiers ont connu une croissance modeste de la durée de leur scolarisation (+ 0,9 année) alors que les seconds ont connu une progression plus de deux fois supérieure de la durée de leurs études (+ 2,4 années). Mécaniquement, une évolution aussi contrastée des durées de scolarisation accentue l’effet anti-redistributif des dépenses éducatives[20] [20] Ce résultat n’est pas totalement nouveau. Avec un mode...
suite. La même analyse vaut lorsqu’on compare les évolutions enregistrées au niveau du troisième et du septième déciles. Globalement, le développement de la scolarisation au cours des dix dernières années du XXe siècle est marqué par cet accroissement sensible des efforts éducatifs en faveur des élèves ayant les scolarités les plus longues et un relatif délaissement des élèves réalisant les parcours les plus brefs. Enfin, les données relatives aux cinq dernières années étudiées, soit de 1996-1997 à 2000-2001 (tableau 6) sont marquées par une accélération de la redistribution négative.

41 * * *

42 L’analyse des inégalités des durées de scolarisation appelle deux remarques : la première, d’ordre terminologique, porte sur la façon la plus adéquate de nommer les phénomènes observés; la seconde, d’ordre méthodologique, est relative à la mesure des inégalités scolaires.

43 En France, le débat sur la démocratisation de l’enseignement est fortement marqué par l’idéal républicain de l’égalité des chances scolaires. Ce legs de l’histoire a orienté sensiblement les politiques éducatives mises en œuvre tout au long du XXe siècle et les attentes d’égalité à l’égard du système d’enseignement. L’écart entre le projet politique et social porté par l’institution scolaire et la réalité objective du système éducatif est d’autant plus difficile à saisir et à mesurer que cet écart est contraire aux espoirs sociaux placés en lui. On appréhende le poids de l’idéologie politique qui investit les analyses de l’école dans les termes censés désigner les transformations survenues au cours du siècle. Alors que les analyses de l’école en termes de reproduction (Bourdieu et Passeron, 1964, 1970), de doubles réseaux (« primaire professionnel » versus « secondaire supérieur ») (Baudelot et Establet, 1971) et d’inégalité des chances (Boudon, 1973) sont fréquentes dans les années 1970, ces termes ont disparu progressivement au profit de la référence à diverses formes de démocratisation (quantitative, qualitative, uniforme), lorsque l’allongement considérable de la scolarisation moyenne au cours des années 1980 n’exerce qu’un effet limité sur les inégalités scolaires et sur la mobilité sociale (Vallet, 1999).

44 Or, toutes les réductions des inégalités scolaires, par exemple celle relative à l’accès au bac, n’impliquent pas un mouvement de démocratisation. Sans aucun doute, pour la clarté des débats, il vaut mieux réserver le terme démocratisation de l’enseignement à son sens premier : une égalisation sociale des chances d’accès à l’enseignement quel que soit le niveau d’études considéré. En ce sens, la généralisation de l’accès à la classe de 6e, par exemple, ne peut être considérée comme une forme de démocratisation, quantitative en l’espèce : l’accès à l’enseignement ne s’arrête pas à la classe de 6e et l’accès de tous (ou presque) à cette classe ne donne aucune information sur l’évolution des inégalités de savoir. Le même raisonnement vaut pour la diffusion de l’accès au baccalauréat dont la signification est de surcroît bien différente selon la filière (générale, technologique ou professionnelle) (Yahou et Raulin, 1997). Une telle définition de la démocratisation en termes d’accès à un niveau d’études débouche sur une image profondément déformée du fonctionnement interne de l’institution scolaire et des enjeux sociaux liés à l’obtention de diplômes dont la valeur sur le marché du travail dépend notamment de leur rareté. L’expression « démocratisation uniforme » utilisée par Goux et Maurin (1995) recouvre la même ambiguïté : le déplacement des inégalités scolaires à un niveau plus élevé du système éducatif n’implique pas que ces inégalités aient diminué, si bien que le mouvement de démocratisation, au sens de réduction des inégalités, n’existe pas. Les termes sont même paradoxaux : la démocratisation implique l’égalisation ou le rapprochement des conditions scolaires entre élèves alors que le terme uniforme fait référence à la stabilité. Le parallèle établi avec les inégalités de revenus est encore totalement pertinent : le doublement de tous les revenus ne modifie en rien la distribution inégale des revenus. La réflexion critique sur l’usage des termes incite à ne pas employer le terme démocratisation pour définir l’égalisation de l’accès à un niveau d’études donné (par exemple le niveau bac ou licence) compte tenu du fait que ce type d’égalisation spécifique ne signifie pas pour autant une réduction des inégalités devant l’école, et notamment pour les niveaux d’études les plus élevés. Dans ce cas de figure, mieux vaut avoir recours, faute de mieux, au terme massification qui évoque un phénomène ordinaire de diffusion d’un bien.

45 Une seconde remarque porte sur des considérations de méthode. Le système éducatif français a fait l’objet de forces centripètes qui ont favorisé l’unification d’un certain nombre de parcours scolaires. En France, le collège unique émerge, en 1975, de transformations et de simplifications successives mises en œuvre dès 1941. Mais parallèlement, des forces centrifuges sont aussi à l’œuvre. On pense évidemment à la création des baccalauréats technologiques et professionnels, à la création de filières diverses et variées dans l’enseignement supérieur (par exemple les STS, les IUT ou les formations d’ingénieurs à l’université). Dans la seconde moitié du XXe siècle, des mouvements de différenciation du même ordre sont également observables dans les autres pays développés. Or, les études sur la démocratisation ne peuvent ignorer que les catégories scolaires et statistiques qu’elles utilisent ou qu’elles élaborent à des fins d’analyse recouvrent, et parfois occultent, une grande diversité sociale et scolaire des élèves et étudiants. Les acteurs informés du système éducatif connaissent parfaitement ces diversités internes; le statisticien ou le sociologue peut-il les ignorer? Il faut en tirer les conséquences idoines et mesurer les différences des carrières scolaires là où elles se situent, c’est-à-dire de plus en plus au niveau des classes terminales des lycées et des différentes formations de l’enseignement supérieur, en distinguant par exemple la situation des 3e cycles universitaires qui se sont ouverts socialement de celle des grandes écoles qui sont restées socialement fermées. Cette exigence méthodologique est d’autant plus impérieuse que ces différences dans les cursus sont très généralement porteuses d’insertions professionnelles fortement contrastées. C’est aussi à cette aune, encore insuffisamment explorée, que doivent être appréhendées les inégalités des cursus scolaires.

Annexe

Effectifs des bacheliers scientifiques et des élèves des CPGE (années 1990 et 2000, France métropolitaine, établissements publics et privés)

1990 2000 Évolution 1990-2000 Effectif de bacheliers scientifiques (bac S, ex-bac C) (1) 57 398 132 743 + 131 % Part des bacheliers S dans l’ensemble des bacheliers 14,7 % 26,6 % + 11,9 points Part d’une génération titulaire du bac S 6,5 % 16,5 % + 10 points Effectif d’élèves dans les CPGE scientifiques (2) 42 392 44 587 + 5 % Rapport (2)/(1) 0,74 0,34 Sources : MEN, Repères et références statistiques (2000, p. 169), Casabianca (1991) et Renault (2000).

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Thélot C., Vallet L.-A., 2000, « La réduction des inégalités sociales devant l’école depuis le début du siècle », Économie et Statistique, 334, 4, p. 3-32.

Tocqueville A., 1961, De la démocratie en Amérique, Paris, Gallimard.

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Notes

[ *] IUFM de Bretagne, LESSOR.
Cet article a fait l’objet d’une communication au colloque « Démocratisation de l’enseignement : réalités, enjeux et concepts », Paris, Université Paris VIII, 16 juin 2001.

[ 1] Notamment : Duru-Bellat et Mingat (1992), Briand et Chapoulie (1992), Merle et Mear (1992), Baudelot et Establet (1992), Langouët (1994), Baudelot et Matonti (1994), Euriat et Thélot (1995), Merle (1996), Goux et Maurin (1995, 1997a, 1997b, 2000), Duru-Bellat et Merle (1997), Chauvel (1998a, 1998b), Bulle (1999), Chauvel (1999), Duru-Bellat et Kieffer (1999), Duru-Bellat et Merle (2000), Duru-Bellat et Kieffer (2000), Merle (2000a, 2000b), Thélot et Vallet (2000), Felouzis (2000), Blöss et Herlich (2000), Vallet (2001), Duru-Bellat (2002), Merle (2002).

[ 2] Le lecteur non familier du système éducatif français peut se référer à l’ouvrage de l’OCDE (OCDE, 1995, p. 280) qui présente les organigrammes des systèmes éducatifs de la quasi-totalité des pays membres de l’OCDE. Les niveaux d’enseignement du système éducatif français selon la nomenclature CITE (Classification internationale Type Éducation) sont précisés par ailleurs dans l’annexe 1. Les Instituts d’études politiques (IEP ou « Sciences-Po »), accessibles après le baccalauréat (CITE 3), sont l’objet d’une sélection à l’entrée extrêmement forte. Il s’agit de formations très prisées sur le marché du travail, préparant par ailleurs de façon privilégiée, surtout l’IEP de Paris, au concours d’entrée à l’École nationale d’administration (Ena) qui constitue le vivier principal de l’élite politique.

[ 3] Sur le recrutement social de celles-ci, on dispose cependant des recherches de Baudelot et Matonti (1994) et d’Euriat et Thélot (1995). Dans cette dernière étude, les données brutes publiées par les auteurs sont toutefois partielles et les exploitations statistiques mobilisent des regroupements de catégories sociales discutables qui affectent les conclusions de la recherche (Merle, 1996).

[ 4] La gratuité de l’enseignement secondaire est au fondement de « l’élitisme républicain » et de la politique d’É. Herriot comme l’indique notamment une circulaire de juillet 1928 adressée aux chefs d’établissement : « Il s’agit non d’augmenter le nombre de candidats au baccalauréat, mais simplement de faciliter l’accès de la culture secondaire aux enfants que leurs aptitudes y appellent, alors que la situation de la fortune de leur famille les en écarte » (cité par Lelièvre, 1990, p. 138).

[ 5] La section C devenue section S (scientifique) en 1994 est la plus recherchée des filières du lycée. Elle est la section la plus demandée par les lycéens, permet toutes les orientations après le baccalauréat et est statistiquement liée à une réussite plus fréquente dans l’enseignement supérieur.

[ 6] Autant les IEP sont reconnus (cf. note 2), autant une filière universitaire telle qu’AES, de création relativement récente, a une image encore mal définie à la fois dans l’enseignement supérieur et sur le marché du travail (Le Bart et Merle, 1997).

[ 7] Les CPGE (classes préparatoires aux grandes écoles) sont des formations post-baccalauréat dont le recrutement, sur dossier, est très sélectif. Pour les meilleurs étudiants, elles permettent l’accès aux « grandes écoles ».

[ 8] Sur cette question, le lecteur peut se référer à la revue de littérature présentée par Jonsson et Erikson (2000).

[ 9] Les déciles (D1, D2,… D9) sont les valeurs de la variable entre lesquelles se situent un dixième des éléments de la distribution statistique. Par exemple, un dixième des ménages ont des revenus inférieurs au premier décile (D1), un dixième ont des revenus compris entre le premier et le deuxième décile (entre D1 et D2), etc. Enfin, un dixième ont des revenus supérieurs au neuvième décile (D9). L’intervalle interdécile des revenus (D9-D1) est l’écart entre les valeurs extrêmes des revenus pour les 80 % médians de la population, c’est-à-dire en excluant les 10 % des ménages dont les revenus sont les plus faibles et les 10 % dont les revenus sont les plus élevés. Le rapport interdécile est mesuré par D9/D1.

[ 10] Les mêmes équations valent pour l’intervalle interdécile (D9-D1). Dans nos données, l’appréciation des inégalités est identique quel que soit l’indicateur utilisé (rapport ou intervalle), ce qui renforce les résultats. La comparaison historique est par contre plus fragile (tableau 5). L’interprétation la plus prudente a été retenue.

[ 11] Les SEGPA (sections d’enseignement général et professionnel adapté), qui ont succédé aux CPPN (classes préprofessionnelles de niveau) et aux SES (sections d’études spécialisées) sont des filières accueillant des élèves en grande difficulté scolaire. Les CAP (certificats d’aptitude professionnelle) et BEP (brevets d’études professionnelles) sont des formations professionnelles courtes. Les SEGPA permettent moins fréquemment que les autres formations d’obtenir un CAP ou un BEP qui sont des diplômes de niveau V (le plus bas).

[ 12] Sur des périodes très brèves, on observe le maintien voire le renforcement du recrutement populaire des filières les plus populaires. Ainsi, dans les CAP, la part des élèves d’origine populaire est passée de 88,9 % à 90,2 % de 1997-1998 à 2000-2001 (MEN, Repères et références statistiques, 1998 et 2002).

[ 13] Les catégories populaires sont composées des ouvriers, des chômeurs et des employés; les catégories moyennes et supérieures sont composées des autres catégories socioprofessionnelles. Les raisons qui président à un tel regroupement sont précisées dans Merle (2000b).

[ 14] En 1999, la dépense intérieure d’éducation (DIE) qui mesure l’effort de la collectivité nationale en faveur de l’éducation s’élève à 625 milliards de francs (1 euro=6,55957 francs). Ce montant représente 7,2 % du produit intérieur brut, soit encore 10600 F par habitant. Depuis 1986, le coût théorique du bachelier augmente, en francs constants, au rythme annuel moyen de 2,6 % (Martinez, Ragoucy et Berreur, 2000).

[ 15] Pour des raisons d’accès aux données (Martinez, Ragoucy et Berreur, 2000), nous comparons les coûts entre les années 1986 et 1999. La variation des coûts des scolarités est très probablement plus importante entre 1986 et 1999 qu’entre 1988 et 1999. En outre, l’évolution des coûts n’est sans doute pas linéaire et dépend de nombreuses variables telles que l’effectif des générations d’élèves considérés et l’augmentation du taux de scolarisation des 15-19 ans sur la période (1986-1999) qui peuvent modifier le coût moyen d’une année de scolarité, compte tenu d’éventuels effets de seuil. Cependant, prendre comme point de départ l’année 1986 au lieu de 1988 ne semble pas susceptible de modifier les ordres de grandeur dégagés.

[ 16] En France, la très grande majorité des élèves commencent leur scolarité à l’âge de 3 ans. La durée de la scolarité est donc égale à l’âge de sortie du système scolaire diminué de 3 années.

[ 17] En 1998-1999, 91 % des élèves scolarisés en 3e technologique ont un an de retard ou plus (enseignement public et privé), 40,5 % sont âgés de 16 ans ou plus, et ont donc au moins deux ans de retard (MEN, Repères et références statistiques, 1999, p. 83). Les élèves scolarisés en 3e technologique représentent 8,0 % des effectifs de l’ensemble des classes de 3e (3e générale, 3e technologique et 3e d’insertion).

[ 18] Il s’agit de la configuration la plus simple. Dans la pratique, il existe une grande diversité de cursus. Une partie des bacheliers s’inscrivent en STS (Sections de techniciens supérieurs) et en IUT (Instituts universitaires de technologie) qui dispensent des formations supérieures de deux années après le bac (niveau III de formation dit « bac + 2 »). Une partie de ces étudiants poursuivent des études universitaires mais sans obtenir d’équivalence avec la licence. Inscrits en deuxième, voire en première année à l’université, leur parcours est donc allongé d’autant.

[ 19] Ce calcul de la redistribution opérée par les dépenses éducatives envers les élèves les plus et les moins longtemps scolarisés est légèrement biaisé par le fait que ces dépenses incluent celles des ménages, qui contribuent à la DIE à hauteur de 6,8 % en 1999.

[ 20] Ce résultat n’est pas totalement nouveau. Avec un mode de calcul différent, Mendes France (1987) était parvenu à un résultat en partie comparable. Les dépenses publiques d’enseignement assurent, à l’époque, une redistribution de même niveau pour tous jusqu’à l’âge de 15 ans. Au-delà de cet âge, les dépenses éducatives opèrent une « redistribution inégalitaire » favorable aux enfants de cadres. Mendes France n’avait cependant pas adopté une approche diachronique et l’évolution de cette redistribution n’était pas connue.

Résumé

Des années 1960 à la dernière décennie du XXe siècle, les recherches sur la démocratisation de l’enseignement se sont multipliées. Cet article a d’abord pour objet de montrer l’ambiguïté des définitions et des résultats relatifs à la démocratisation de l’enseignement en France. Il s’agit ensuite de développer une alternative à l’étude des inégalités scolaires. Celles-ci sont analysées à partir de l’évolution des durées de scolarisation. Les données recueillies montrent que les écarts de durée de scolarisation entre les élèves les plus longtemps scolarisés et les moins longtemps scolarisés ont sensiblement augmenté au cours des années 1988-1998. Compte tenu du coût des formations courtes et longues et de leurs évolutions respectives, les inégalités se sont renforcées : les élèves les plus longtemps scolarisés, majoritairement d’origine aisée, ont particulièrement bénéficié de l’augmentation des dépenses éducatives alors que les élèves les moins longtemps scolarisés, massivement d’origine populaire, en ont peu profité.

PLAN DE L'ARTICLE

• I - La démocratisation de l’enseignement : ambiguïté des définitions et des résultats
  • 1 - Les démocratisations dites « qualitative » et « quantitative »
  • 2 - La thèse de la réduction des inégalités devant l’école
  • 3 - L’incertitude des résultats
  • 4 - Une nouvelle perspective : l’étude des durées de scolarisation
• II - L’étude des inégalités scolaires à l’aune des durées de scolarisation
  • 1 - L’évolution des durées de scolarisation
  • 2 - Le recrutement social des formations longues et courtes
  • 3 - Évolution des durées de scolarisation et répartition des dépenses éducatives
• Annexe

Pierre Merle « Démocratisation ou accroissement des inégalités scolaires? », Population 4/2002 (Volume 57), p. 633-659.
URL : www.cairn.info/revue-population-2002-4-page-633.htm.
DOI : 10.3917/popu.204.0633.