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2002/2 (no 58)


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Dans le dernier quart du XIXe siècle, à l’initiative des professionnels de la pédagogie, une gymnastique spéciale pour l’écolier sourd sera conçue et s’élaborera autour de techniques spécifiques. Cette gymnastique d’un genre nouveau aura pour seuls objectifs l’apprentissage de la parole, à l’aide essentiellement d’exercices respiratoires, et la lecture sur les lèvres, à l’aide d’une gymnastique dite « imitative et buccale ». Elle répondra à un changement de conception en matière de communication pour les enfants sourds : dorénavant, les sourds devront apprendre à parler oralement pour tenter d’intégrer la société, alors que jusque-là, l’intégration se réalisait à partir de la langue des signes [1][1] La langue des signes française (L.S.F.) est la langue... et du français écrit. C’est donc ici le rôle de la parole et de son usage dans la société occidentale qui est posé. La mise en œuvre d’une telle gymnastique, à l’usage des enfants sourds, nous conduit à nous interroger sur les raisons profondes et les moyens qui sont à l’origine d’un tel changement de conception en matière de communication pour les sourds en France. Nous verrons qu’à l’issue du Congrès de Milan (1880) se développeront encore de nouvelles techniques de même facture, qui ne seront justifiées que par leurs auteurs alors qu’une opposition s’organisera peu à peu face à cette tentative de normalisation.

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Il n’est pas possible, en nous attachant à une telle étude, de faire apparaître toutes les forces en jeu qui, au-delà de la langue des signes et de « l’art de faire parler », font de l’histoire de la surdité et de ses « remèdes », une histoire humaine dans laquelle l’enfant sourd devient un véritable objet.

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En éclairant plus particulièrement une page de cette histoire – qui n’est pas sans relation directe avec l’histoire plus générale de la gymnastique, puis de l’éducation physique – l’analyse se réfère à de multiples travaux qui témoignent de ces différentes problématiques, travaux de Bernard Mottez, Christian Cuxac, Alexis Karacostas et Jean-René Presneau qui tentent de montrer l’écart qui sépare les sourds de la norme. On touche donc ici aux représentations du normal et du pathologique tel que Georges Canguilheim les explique. Ce dernier affirme : « l’état pathologique peut être dit, sans absurdité, normal, dans la mesure où il exprime un rapport à la normativité de la vie. Mais ce normal ne saurait être dit sans absurdité identique au normal physiologique car il s’agit d’autres normes. L’anormal n’est pas tel par absence de normalité ». [2][2] Canguilheim G. (1991). Le normal et le pathologique.... Il ajoute que « l’état physiologique est l’état sain, plus encore que l’état normal. C’est l’état qui peut admettre le passage à de nouvelles normes. L’homme est sain pour autant qu’il est normatif relativement aux fluctuations de son milieu. (…) Le concept de norme est un concept original qui ne se laisse pas, en physiologie plus qu’ailleurs, réduire à un concept objectivement déterminable par des méthodes scientifiques. Il n’y a donc pas, à proprement parler, de sciences biologiques du normal ». [3][3] Canguilheim G. (1991). op. cit., p. 156. A la lumière de ces réflexions, il nous apparaît que la surdité en tant que telle, ne traduit pas un état pathologie mais bien un « autre normal », ce que nous tenterons de montrer aussi, à notre tour, dans cette présente contribution. Dans cette histoire, la chronologie politique ne sera donc qu’une référence superficielle dont il faut se libérer. L'histoire de la surdité, parallèle plus qu’imbriquée, ne saurait se couler dans l’histoire politique. Si elle en subit les effets, elle n’en est pas moins singulière et dépend des acteurs qui prétendent gérer une réalité marginale en respectant globalement des orientations plus générales et plus philosophiques d’une conception de la normalité. En partant des faits, nous pourrions montrer que les choix institutionnels sont bien souvent liés à des enjeux extérieurs et que l’enchaînement des faits n’est qu’une cascade d’actions-réactions entre deux mondes qui ne cessent de s’opposer depuis la Révolution française : celui des décideurs, des « politiques » et celui des citoyens, destinés à se conformer aux règles d’un jeu qui les dépasse la plus souvent. L’analyse s’appuie sur l’étude de l’Institut National de Jeunes Sourds (I.N.J.S.) de Paris. [4][4] L’Institut national de jeunes sourds de Paris (I.N.J.S.)... Créée pendant la Révolution française, elle est la première et la plus prestigieuse école publique pour enfants sourds. Elle se présente très tôt comme un véritable lieu d’éducation où la place du corps est primordiale. La prévention des maladies et le maintien de l’intégrité corporelle de l’écolier sourd passent par l’application de préceptes liés à l’hygiène. L’Institut National de Jeunes Sourds de Paris est une école à part et dépend depuis la fin du XVIIIe siècle du monde de la santé, qui a fait de la surdité un champ de recherche et d’expérimentation. Or les médecins ne sont pas des pédagogues. Ces derniers interviennent pourtant sur le plan pédagogique en ce qui concerne les « détails d’application ». En quelque sorte, les uns légifèrent ou donnent des ordonnances, les autres les appliquent et les derniers, les enfants, les subissent. De ce fait, nous ne pouvons nous situer dans une histoire institutionnelle à proprement parler, ni dans une simple histoire de la pédagogie pour enfants sourds. Nous sommes dans une histoire « plus large » qui englobe différents paramètres et cherche à comprendre pour quelles raisons, des options, que le bon sens n’autoriserait pas, peuvent s’imposer à un moment donné. [5][5] Le contexte extra-muros est supposé connu et nous ne...

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L’analyse s’appuie sur l’étude d’archives propres à l’Institution Nationale de Jeunes Sourds de Paris dont certaines ne sont pas encore classées, et montre que les pratiques corporelles « orthopédiques » ou autres, ne sont souvent que le résultat d’implications particulières dominées par des intérêts qui ne font du corps qu’un champ de recherche et de contrôle comme peut l’illustrer l’application des résolutions prises lors du fameux congrès de Milan.

Pourquoi le congrès de Milan ?

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En septembre 1880, un congrès international destiné à promouvoir la méthode orale en matière d’éducation des enfants sourds est organisé à Milan. Les résolutions qui y sont prises seront appliquées à la lettre dans les instituts nationaux français. Au regard de l’histoire de l’éducation des enfants sourds en France et plus particulièrement de celle de l’Institut National de Jeunes Sourds de Paris, un tel congrès aurait pu avoir lieu bien avant. Il aurait pu se dérouler dès les années 1820, à l’heure de la naissance d’une pensée européenne. Il s’affirme et permet ainsi aux savants, aux philosophes et aux écrivains d’élargir le champ de leurs recherches aux sciences exactes, déjà encouragées par la Révolution et l’Empire, mais aussi aux sciences naturelles, illustrées par Lamarck qui formule des hypothèses sur l’évolution des êtres vivants, que reprendra Darwin et surtout Geoffroy Saint-Hilaire et Cuvier.

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A la mort de l’abbé Sicard, premier directeur de l’Institut National de Jeunes Sourds de Paris, le 11 mai 1822, l’école, sans véritable politique éducative claire, est en quelque sorte à l’abandon. S’annonce alors un mouvement de reprise en main par les tendances dites « oralistes », sous l’impulsion notamment de Joseph Marie de Gérando, président du Conseil d’Administration et de Jean Marc Gaspard Itard, médecin chef de l’institution. L’« oralisme » avait déjà fait son entrée au début des années 1800 après la nomination de ce dernier. C’est le discours et la caution médicale qui, massivement légitimés, ont contribué à promouvoir l’éducation de la parole pour les enfants sourds. Itard, dans différentes publications ou communications, n’a de cesse d’affirmer que la plupart des surdités sont traitables, voire guérissables et qu’il serait donc préférable de tenter de soigner la surdité plutôt que de s’en accommoder en imaginant des procédés d’instruction spécifique. Dès 1810, il tentera d’éduquer quelques enfants sourds par une méthode dite « physiologique », une sorte de « forçage » des sens à base d’exercices vocaux. A propos de cette première expérience qui devait se prolonger et s’amplifier jusqu’à s’institutionnaliser tout au long du XIXe siècle, Itard devait affirmer : « j’avais remarqué que parmi ceux de nos élèves qui n’étaient pas complètement sourds, il y en avait quelques-uns dont l’audition s’améliorait assez rapidement en l’excitant méthodiquement par l’action des corps sonores. (…) ». Trois des six jeunes sourds concernés « furent rendus à leur famille, entendant et parlant et présentés comme tels à la Société de la Faculté de Médecine qui consigna ce résultat dans un de ses bulletins ». [6][6] Archives I.N.J.S. de Paris. Non- classées. 1825, pp. ...

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L’année 1822 avait vu également la publication, en date du 8 février, de la « Circulaire Capelle », du nom du Conseiller d’État chargé des hospices, invitant les pouvoirs locaux à étendre l’action éducative et d’instruction à un plus grand nombre d’enfants sourds en France. [7][7] Circulaires du ministère de l’Intérieur de 1797 à 1825,... Cette volonté se heurtait néanmoins à deux obstacles fondamentaux que sont la langue gestuelle, son enseignement, son utilisation et la spécificité de la surdité comme le souligne J. R. Présneau. [8][8] Présneau J. R. (1990). La voie de Milan : Stratégies...

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En 1827, la question des méthodes de communication pour les écoliers sourds était clairement posée. Le baron de Gérando faisait paraître cette année-là deux ouvrages entièrement consacrés aux méthodes d’éducation des sourds [9][9] De Gérando J. M. Baron (1827). De l’éducation des... et une première Circulaire internationale qui remettaient en cause le bon usage de la langue des signes pour les enfants sourds. [10][10] De Gérando J. M. Baron (1827). op. cit., Tome 2, p. ... En 1829, cette remise en cause se traduisait par la publication d’une nouvelle circulaire, la « Deuxième circulaire de l’Institution Royale des Sourds-Muets de Paris », qui posait comme objectif de scolarité la disparition progressive de la langue des signes. Celle-ci précisait : « le Conseil de Perfectionnement[11][11] Ce Conseil dit de perfectionnement est, tout comme... a blâmé l’usage trop constant de la mimique, il pense qu’il faudrait conduire l’enseignement pratique de telle sorte que, non seulement la langue mimique, enrichie chaque jour, n’en formât pas constamment l’âme et le fond, mais, qu’au contraire elle s’y effaçât pour ainsi dire progressivement. » [12][12] Deuxième Circulaire de l’Institut royal des sourds-muets... En 1832, le ton se durcissait encore lors de la publication de la « Troisième Circulaire », et lorsque le directeur de l’Institut National des Sourds-Muets de Paris, Désiré Ordinaire, tenta d’imposer la rotation des professeurs, système qui obligeait enseignants et élèves à gravir ensemble les échelons de la scolarité mais, à moyen terme, il interdisait aux sourds d’être professeurs puisque dans les dernières années intervenait l’articulation, matière qu’un enseignant sourd ne pouvait enseigner. Cette Circulaire, rédigée de la main même du baron de Gérando, visait à faire disparaître la pratique gestuelle de l’Institution. Son article 13 mentionnait : « l’enseignement sera donné dès la première année et pendant toute la durée du cours, concurremment à l’aide de l’écriture, et à l’aide de l’articulation artificielle combinée avec la lecture sur les lèvres (…) ». [13][13] Troisième Circulaire de l’Institut royal des sourds-muets... Après une période de lutte entre les « pro » (sourds et quelques entendants) et les « anti » gestes (entendants), ces orientations ne furent pas appliquées mais devinrent tout de même le ciment des futures résolutions adoptées lors du Congrès de Milan. A partir de 1842, les leçons d’articulation devinrent systématiques. Elles s’imposèrent parallèlement à la mise en œuvre d’une nouvelle méthode d’enseignement pour les enfants sourds, la méthode dite « intuitive » qui consistait « à faire entrer par les yeux, à l’aide de l’écriture, ce que la mère y eût fait entrer par les oreilles à l’aide de la parole ». [14][14] Valade-Gabel J.J. (1857). Méthode à la portée des... Dans les années 1870, enfin, signe que le discrédit envers la L.S.F. s’était largement renforcé, des écoles privées pour enfants sourds s’ouvrent un peu partout en France. Dans la plupart, on y applique une méthode d’enseignement purement oraliste. En 1878, un premier congrès au cours duquel les participants préconisaient l’abandon de la L.S.F. était alors organisé à Paris. L’Institut National de Jeunes Sourds de Bordeaux devait appliquer, dès l’année suivante, les principes d’une éducation exclusivement orale, alors que de vives réactions se faisaient sentir dans le milieu sourd. La remise en cause de l’usage de leur langue première pour les sourds, [15][15] La langue première est la langue par laquelle un individu... la langue des signes, fut donc le résultat de longues controverses entre les tenants, tous entendants, de l’apprentissage de la parole et les opposants à l’usage exclusif de la parole. Un deuxième congrès, international celui-ci, consacré exclusivement à l’éducation des sourds-muets, est alors envisagé. Il se tiendra à Milan du 6 au 11 septembre 1880 alors que de profondes mesures de laïcisation concernant principalement l’école entrent en vigueur, que la loi rend l’enseignement primaire obligatoire et laïque et que la religion n’est plus enseignée dans les locaux scolaires.

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Organisé en collaboration avec les membres des instituts italiens qui partagent depuis de longues années les mêmes vues que les français sur cette question, ce nouveau congrès se propose explicitement de régler le problème de la communication pour les écoliers sourds. Il regroupe 255 congressistes. Les Italiens, avec 157 délégués, et les Français, avec 67 délégués, y sont majoritaires. Les autres participants sont quelques américains, suédois ou allemands qui viennent en simples observateurs. Sur la totalité des congressistes, seuls deux sourds sont présents : Claudius Forestier, directeur de l’Institution de Lyon et un Américain, James Denison, professeur à l’Institution de Washington D.C. Les délégués votant sont au nombre de 164, parmi lesquels on peut compter 87 délégués italiens, 56 délégués français, 8 délégués de Grande-Bretagne, 5 des Etats-Unis et 8 de divers autres pays. Les congressistes italiens disposent donc, à eux seuls, de la majorité absolue. Seuls les délégués américains se présentent au congrès avec de véritables pouvoirs, qu’ils ont reçus de l’Assemblée générale des Directeurs d’Institutions américaines, les autorisant à agir en qualité de représentants. La délégation française est composée aux deux tiers de religieuses et de prêtres. Les membres participant au Congrès sont pour la plupart des enseignants qui pratiquent déjà l’oralisme et sont convaincus de la légitimité de cette conception. Le choix même des rapporteurs et de certains participants est avant tout stratégique : l’un des rapporteurs, M. Franck, s’étant prononcé vingt ans auparavant en France pour la méthode mixte, son revirement en faveur de la méthode orale pure paraîtra d’autant moins suspect de partialité.

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Le choix de la ville s’explique par le fait que les Institutions milanaises ont été parmi les premières d’Europe à pratiquer la méthode orale pure et celui du pays parce que les problèmes d’unification linguistique ne sont nulle part aussi vifs qu’en Italie. Pendant les six jours que durent les débats, se multiplient accusations et verdicts remettant en cause la pertinence de l’usage des signes dans l’enseignement. Les principales décisions prises lors de ce Congrès aboutissent à la suppression de la méthode utilisant exclusivement la L.S.F., puis de la méthode mixte (L.S.F. et expression orale). Ces orientations suffiront, à elles seules, à changer radicalement le sort des sourds. Ainsi, la résolution 1 stipule : « Le Congrès, considérant l’incontestable supériorité de la parole sur les signes pour rendre le sourd-muet à la société et lui donner une plus parfaite connaissance de la langue, déclare : que la méthode orale doit être préférée à celle de la mimique pour l’éducation et l’instruction des sourds-muets ». [16][16] Compte-rendu du Congrès International pour l’amélioration... La résolution 2 ajoute : « Le Congrès, considérant que l’usage simultané de la parole et des signes a l’inconvénient de nuire à la parole, à la lecture sur les lèvres et à la précision des idées, déclare : que la méthode orale pure doit être préférée ». [17][17] Compte-rendu du Congrès International pour l’amélioration...

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Les arguments officiels pour interdire l’utilisation de la L.S.F. dans les écoles pour enfants sourds sont de différents ordres. Le premier argument mis en avant est celui de l’aspect naturel de la langue orale chez les hommes. « Si la parole est naturelle » affirme le révérend Thomas Arnold de l’Institution de Northampton, de la délégation britannique, « les signes ne sont qu’une tentative artificielle pour y suppléer (…). Les signes sans doute sont souvent animés et pittoresques, mais ils sont absolument insuffisants pour l’abstraction. En effet, aucun signe proprement dit ne peut servir à cette opération de l’esprit ». [18][18] Compte-rendu du Congrès International pour l’amélioration... La L.S.F. constituée de signes enracinés dans l’expression naturelle du corps, serait alors la langue de la nature, et plus encore celle de l’animalité. Le second argument est religieux. En effet, l’abbé Jules Tarra, président du Congrès défie quiconque « de définir par des signes Dieu, les anges, l’âme, la foi, l’espérance, la charité, la justice, la vérité et tout ce qui dans la religion se rapporte à des êtres ou à des idées de cette nature. La parole vive, orale encore plus que l’écriture, est le seul signe mental qui puisse indiquer les choses spirituelles et abstraites, sans leur donner une figure, sans les matérialiser. De nature divine elle-même, elle est le moyen le plus convenable pour parler des choses divines et des choses rationnelles  ». [19][19] Compte-rendu du Congrès International pour l’amélioration... Dans ce même registre, un autre congressiste resté célèbre, l’abbé Balestra, directeur de l’Institution de Côme, ajoutera : « Dieu, après avoir créé l’homme, lui donna la parole, et Adam a donné un nom à tous les animaux ; ce fut donc Dieu lui-même qui nous fournit la méthode objective orale ». [20][20] Compte-rendu du Congrès International pour l’amélioration... Toutefois, le principal argument développé est d’ordre médical, argument déjà énoncé de son vivant par le docteur Itard : l’apprentissage de la parole et son usage constitueraient un élément prophylactique essentiel pour la santé même de l’élève sourd, que la mauvaise respiration et l’inaction des poumons prédisposeraient aux phtisies pulmonaires. L’angoisse de la phtisie pulmonaire, fléau majeur en cette fin de siècle, s’accompagne d’un intérêt particulier pour le souffle et d’une grande attention pour la respiration. L’articulation exercerait une influence salutaire sur la santé des élèves en donnant « de la souplesse et de la vigueur aux poumons ». L’air sera donc aussi au centre des nouvelles préoccupations en matière d’éducation des enfants sourds.

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Mais ces arguments ne sont que l’aspect apparent de l’enjeu du congrès. Les véritables motivations qui poussent au rejet de l’utilisation des signes dans l’éducation des jeunes sourds sont peut-être ailleurs. En effet, pour C. Cuxac, [21][21] Cuxac C. (1980). L’éducation des sourds en France... la première motivation est de nature linguistique. La question de l’unité nationale est toujours à l’ordre du jour en ces années 1880. Pour les décideurs politiques de la IIIe République tels Jules Ferry ou Jean Jaurès, la réalisation de l’unité nationale doit passer par l’abandon des langues régionales ou minoritaires : le breton, le basque, le corse… et la L.S.F. pour les sourds. L’exclusion de la L.S.F. serait donc l’expression d’une volonté politique, les sourds constituant un groupe minoritaire dissident par la langue qu’ils utilisent, groupe qu’il est urgent de normaliser, et qui doit, à l’instar des autres groupes minoritaires, s’exprimer dans la langue de son pays : le français. La deuxième motivation est plus politique encore. Les grandes institutions nationales pour jeunes sourds sont des lieux qui posent problème. En effet, « les institutions de sourds au XIXe siècle sont alors des lieux éducatifs qui dérangent par le fait du mélange des classes sociales qui y règne. La plupart des enfants qui y sont scolarisés, s’ils avaient été entendants, n’auraient pas bénéficié d’une instruction. » [22][22] Cuxac C. (1989). Le Congrès de Milan, catalogue de... Mais il nous semble qu’une autre motivation est sous-jacente. Plus profonde, de nature philosophique, elle est liée au corps, à son statut dans cette deuxième moitié de XIXe siècle. Le corps est nié en tant qu’objet de plaisir et de communication. Il est alors perçu et envisagé tel un instrument, un objet utilitaire dans une visée positiviste qui doit servir aussi à inculquer l’ordre républicain : la promulgation de la loi George le 27 janvier 1880 qui rend l’enseignement de la gymnastique obligatoire dans tous les établissements d’instruction publique de garçons dépendant de l’État, des départements et des communes peut en être une illustration, de même que la mise en place des bataillons scolaires dans les établissements d’éducation en France, par le décret signé par Jules Ferry le 6 juillet 1882. Le corps est alors un corps « outil », un « capital humain » [23][23] Lire, plus particulièrement à ce sujet, le chapitre... qu’il faut préserver, mais aussi qu’il faut contrôler davantage encore, afin de mieux le maîtriser, le normaliser. Cette réalité a conduit à la négation du corps expressif. Tandis que l’âme est du côté de la transparence, le corps plaisir, le corps expressif est lui, du côté de l’obscurité. Or la L.S.F. est avant tout une langue du corps puisque c’est par l’usage de l’intégralité de son corps que le sourd entre en communication avec son entourage : positions des mains et des bras dans l’espace, expressions du visage, mouvements de la tête et des épaules, etc. A aucun moment, la différence entre les signes gestuels appartenant à un système organisé dans le cadre d’une langue et les manifestations physiologiques du corps ne sera faite. Les conclusions du Congrès de Milan sont fortement teintées de cette perception du corps, de cet amalgame qui aboutit à la négation de la L.S.F. dans la société de la fin du XIXe siècle, et à la mise en œuvre de l’entreprise orthopédique de prévention et de correction, sous contrôle médical, des difformités du corps du jeune sourd, notamment de la prétendue difformité de sa communication. Dans le contexte d’une foi dans les sciences et les techniques, capables de gommer la déficience, les sourds pourraient alors véritablement intégrer la société et ainsi rompre avec l’idée toujours présente d’une certaine animalité, afin d’appartenir sans ambiguïté à la communauté humaine.

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Les premières conséquences apparaîtront sous la forme d’inventions de nouvelles techniques orthopédiques où l’expression du corps sera réduite aux seuls mouvements de la bouche lors de l’apprentissage de la parole : gymnastiques dites respiratoire, imitative ou buccale, application de nouvelles technologies pour la reconnaissance de la parole ou la lecture sur les lèvres.

Naissance d'une gymnastique spéciale

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Dans la droite ligne du congrès de Milan, de nouveaux programmes d’enseignement pour les écoliers sourds sont approuvés et publiés par le Ministre de l’Intérieur le 13 juillet 1889. Ceux-ci marquent pour les enfants sourds, et par voie de conséquence pour l’ensemble de la communauté sourde en France, l’ultime rupture en matière de communication. Les enfants sourds devront utiliser exclusivement la parole et la lecture sur les lèvres lors de leur éducation dans les établissements scolaires. En première année de scolarité, par exemple, après un examen initial visant à mesurer « l’état physique et intellectuel de l’élève », l’enseignant-rééducateur devra procéder à une « éducation de la vue, du toucher et une préparation de l’appareil vocal ». [24][24] Programmes d’enseignement (1889). Institution nationale... Puis, le nouveau programme prévoit que chaque enseignant devra mettre en place un travail visant « l’imitation des mouvements du corps, des différentes attitudes et des divers jeux de la physionomie, imitation des mouvements et des positions des organes vocaux, lecture synthétique sur les lèvres de quelques mots : noms d’objets, petits ordres, noms des élèves de la classe et de leurs maîtres, éducation du toucher et exercices de respiration ». [25][25] Programmes d’enseignement (1889). op. cit., p. 3. La conception du corps du jeune sourd sous-jacente à ce programme est celle d’un corps objet dont l’expressivité doit être au service de l’expression orale, de l’expression verbale, bref, d’une éducation de la voix.

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Les élèves devront donc pratiquer une gymnastique respiratoire et une « gymnastique vocale : vibration labiale et linguale, balbutiements, etc. », visant la « provocation de la voix, la correction des défauts de la voix et l’utilisation et développement du sens de l’ouïe  ». [26][26] Programmes d’enseignement (1889). op. cit., p. 4. Nombre d’enseignants restaurent d’anciennes techniques ou en élaborent de toutes nouvelles à base d’exercices pédagogiques afin de développer chez les élèves sourds une meilleure respiration. Tous les professeurs d’articulation des prestigieux établissements d’éducation pour jeunes sourds, reconnus en tant que tels, semblent d’accord sur cette nécessité de préparer les organes qui concourent à la production de la voix. Pour parler, l’enfant sourd doit apprendre à respirer. Sans une respiration bien éduquée et contrôlée méthodiquement, il n’y a pas d’apprentissage de la parole. Marius Magnat, notamment, affirme que « les poumons, dans leurs fonctions, ne recevant que l’air qui est propre à l’acte de la respiration, n’ont pas acquis le degré de force nécessaire pour produire des sons. C’est donc par l’exercice des poumons qui constituent la partie essentielle de l’organe vocal que le professeur commencera l’enseignement de l’articulation ». [27][27] Magnat M. (1874). Cours d’articulation, enseignement... L’action des poumons chez les gens qui parlent est alors décrite comme ayant un double but : « introduire de l’oxygène dans le sang et fournir le souffle, la matière de la voix. » [28][28] Magnat M. (1874). op. cit., p. 122. Les poumons de l’écolier sourd-muet ne servant « qu’à un seul de ces deux objets, ils sont conséquemment moins bien développés que ceux d’un enfant du même âge qui parle et leur fonction s’exécute d’une façon anormale ». [29][29] Magnat M. (1874). op. cit., p. 122. L’acte de parler est décrit par Magnat comme un moyen d’entraînement : « plus l’enfant sourd parlera, plus sa respiration redeviendra normale et réciproquement ». Il ajoute ensuite : « généralement, la respiration d’un sourd-muet est courte et suffoquée. Tandis qu’un individu ayant des poumons normalement développés respire de quatorze à vingt fois par minute, un sourd-muet adulte, dans le même laps de temps, respirera de vingt-quatre à vingt-huit fois. Par des soins de l’habitude, on a ramené la rapidité de respiration de sourds parlants à des conditions normales. ». [30][30] Magnat M. (1874). op. cit., p. 123. Tous les exercices susceptibles de favoriser l’action des muscles utiles à la respiration sont à employer et particulièrement ceux qui mettent simultanément en jeu le plus grand nombre de muscles : « l’élève est placé debout, les bras tombants, les paumes des mains appliquées l’une contre l’autre. Pour favoriser l’inspiration, on lui fait écarter les bras en les élevant dans le plan du corps jusqu’à la hauteur des épaules et un peu au-delà même. Les bras et les épaules, en se soulevant, mettent en jeu tous les muscles qui ayant leur point d’attache sur l’humérus, les clavicules ou les omoplates, vont aboutir aux côtes et les entraînent dans un mouvement d’élévation qui a pour effet d’augmenter la capacité thoracique. Le mouvement inverse, que l’on fait ensuite, vient faciliter l’expulsion de l’air contenu dans les poumons. ». [31][31] Goguillot L. (1883). De la période préparatoire à... Ludovic Goguillot, autre professeur dit de « démutisation », présente, par ailleurs, de nombreux exercices qui servent d’intermédiaire entre la gymnastique respiratoire et l’enseignement des sons, entre la gymnastique pulmonaire et l’éducation de la voix par laquelle commence l’enseignement proprement dit de l’articulation. Auguste Dubranle, également professeur à l’Institution Nationale des Sourds-Muets Paris affirme, quant à lui, la valeur de l’articulation et le rôle qu’il convient de lui assigner sur le plan pédagogique dans l’enseignement des écoliers sourds. Le passage à un enseignement spécifique dit d’« articulation » place la parole au rang d’objet. Elle n’est plus vecteur de communication mais devient, dans le contexte médical de l’époque et sous couvert de justifications hygiéniques, un instrument séparé de tout message linguistique. La parole-outil cède la place à la parole-objet. Il y a, en effet, pour Dubranle une importance hygiénique réelle à exercer l’élève sourd à l’articulation, car, « lors de la phase d’articulation, les muscles inspirateurs et expirateurs thoraciques se mettent en jeu chez l’homme qui fait usage de la parole ; tout au contraire, chez le sourd-muet qui n’articule pas, ils auraient tendance à diminuer de volume. Il s’ensuivrait par contrecoup, que l’articulation des mots chez le sourd-muet développerait et ces muscles et l’appareil respiratoire et la circulation (…). ». [32][32] Dubranle A (1880). De l’articulation dans ses rapports... Le second point important développé par Dubranle est que chez l’homme qui parle, par suite de l’émission des sons, il se produit à l’ouverture « glottale » et au larynx lui-même, une souplesse qui favorise l’acte respiratoire. Par conséquent, la respiration de l’écolier sourd qui articule serait plus favorable à sa santé que celle du jeune sourd qui n’articule pas. Il y aurait donc le plus grand intérêt à habituer le jeune sourd à une pratique de la « gymnastique pulmonaire ». Ainsi, « après avoir procuré au jeune sourd une respiration plus normale, une circulation plus régulière, développé ses poumons et sa poitrine, amélioré dans une large mesure sa constitution physique, la gymnastique pulmonaire ferait encore beaucoup pour lui : elle lui donnerait un instrument complémentaire de communication qui lui permettrait d’entrer plus intimement et d’une manière plus spontanée en relation avec ses semblables ». [33][33] Dubranle A. (1880). op. cit., p. 14. L’éducation de la respiration du jeune sourd devait donc précéder et accompagner celle de ses organes vocaux. La méthode orale pure étant imposée, des études de professionnels continueront d’alimenter les nouvelles gymnastiques spéciales de l’écolier sourd. Ainsi pour Danjou, le jeune sourd doit parler de très bonne heure, « afin que ses organes s’exercent et se fortifient par le travail, au lieu de s’engourdir ou de s’atrophier dans l’inaction  ». [34][34] Danjou L. (1893). Idées sur l’éducation de la respiration... Pour lui, la parole du sourd, pour qu’elle ne lui soit pas inutile, doit répondre à trois conditions. Elle doit être « supportable à l’oreille », « intelligible pour tout le monde » et « assez coulante pour suffire aux frais d’une conversation ordinaire ». Cela revient à dire que le jeune sourd doit avoir « la voix naturelle », « l’articulation correcte » et « le débit facile ». [35][35] Danjou L. (1893). op. cit., p. 10-14. En vue d’obtenir ce triple résultat auquel est lié le succès de l’éducation tout entière, il est indispensable pour Danjou que le maître d’articulation mette en place les exercices de respiration. Ceux-ci peuvent se résumer en un petit nombre de situations-types dans lesquelles l’élève doit mettre en jeu le plus grand volume d’air possible, donner à son souffle la plus grande énergie possible, modifier son rythme respiratoire, régler la pression et le débit de son souffle, interrompre son souffle et modifier la forme du canal aérien. [36][36] Ces derniers, que l’on a fait exécuter aux élèves,...

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Les pédagogues, sans connaissances particulières liées à la respiration sur le plan scientifique, ont fait le plus souvent preuve d’une réelle imagination et d’une bonne dose d’ingéniosité pour mettre au point ces exercices pédagogiques. L’idée revient alors comme leitmotiv : en sollicitant la respiration de l’enfant sourd, sa capacité à produire la parole sera améliorée. Pour cela, l’écolier doit, par exemple, éteindre une bougie d’abord placée hors de la portée du souffle et que l’on rapproche graduellement ou encore souffler sur une bougie le plus longtemps possible sans l’éteindre ; autre exercice, rallumer avec le souffle une bougie en dirigeant sur sa mèche la flamme d’une autre bougie. Un autre exercice encore fait appel à des billes de diverses grosseurs, des tables de classe à rainures, deux règles très longues disposées parallèlement sur une table et légèrement espacées, une règle de bois à rainure de deux mètres cinquante à trois mètres de longueur et graduée en centimètres, un tuyau de caoutchouc, un tube de verre recourbé de diamètre un peu inférieur à celui de la bille. L’exercice consiste à faire rouler la bille le long des rainures de la table. Celle-ci étant placée à un bout de la rainure, l’élève doit la conduire à l’autre extrémité en soufflant dessus, le nombre de souffles n’étant pas limité pour les débutants. Puis il est demandé de conduire la bille d’une extrémité à l’autre de la rainure en soufflant le moins de fois possible, de faire rouler la bille le plus loin possible d’un seul souffle, de faire rouler plusieurs billes à la fois, de plus en plus grosses, de faire rouler une bille dans une rainure inclinée, enfin, de faire parcourir à la bille une longueur de chemin indiquée à l’avance. Quand la bille s’arrête dix fois sur dix dans l’intervalle compris entre le dixième centimètre en avant, et le dixième en arrière du but indiqué, il est considéré que le souffle est bien exercé.

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De nombreux autres exercices font appel à des objets les plus divers s’utilisant sur la table de classe, tels que morceaux de craie, bûchettes, petites quilles, petits soldats, dominos et toutes sortes d’objets susceptibles d’être renversés par le souffle. Aux yeux de Danjou, l’exercice est pour l’élève, nouveau, chaque fois que l’objet est changé. Il fait également appel à des objets que l’on peut suspendre à des fils au plafond tels que balles en papier et autres corps légers. L’exercice consiste alors à faire balancer l’un de ces objets au moyen du souffle ou à éloigner l’objet à une distance donnée, avec le moins de souffle possible ou encore à faire balancer l’objet dans une direction donnée. [37][37] Un autre exercice fait appel à un matériel plus sophistiqué ... Les exercices servent aussi à mesurer la force du souffle. Danjou considérant ces exercices comme fatigants, les élèves ne les répètent pas plus de trois fois de suite.

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Ces exercices de souffle et ces exercices respiratoires reposent donc sur l’idée qu’une bonne expression orale passe par un travail répété et systématique de la respiration. Celle-ci devient source directe d’énergie, transformant l’acte respiratoire en acte moteur socialement signifiant. Goguillot souligne également l’importance de ces exercices « dans la phase préparatoire de l’instruction de l’écolier sourd-muet », et le rôle des éléments d’articulation mais aussi de la lecture sur les lèvres pour l’application de la méthode dite orale pure. Pour lui, l’application de cette méthode exige donc, outre la pratique de ces exercices de souffle, une éducation de la vue. L’œil du jeune sourd, généralement très mobile nous dit Goguillot, « a besoin d’être ramené à une fixité toute particulière pour pouvoir saisir les mouvements de plus en plus délicats qu’on va soumettre à son observation. Habitué jusque là à ne voir que les côtés les plus saillants d’un objet, l’ensemble d’une personne ou d’une action, le sourd-muet doit être amené à détailler au contraire et à concentrer son attention sur un point déterminé ou sur un mouvement particulier ». [38][38] Goguillot L. (1883). De la période préparatoire à... Les premiers exercices de respiration introduits par les « professeurs-démutisateurs » sont des exercices simples. Ils consistent par exemple, à faire marcher l’élève en imitant le pas de son maître, à faire ouvrir et fermer une porte, déplacer un livre, une ardoise, saluer, s’asseoir et se lever, se pencher en avant ou en arrière, à droite, à gauche. Après ces exercices globaux, Goguillot propose de réaliser des mouvements de bras ou de jambes. Viennent ensuite les mouvements de la tête, en avant ou en arrière, à gauche ou à droite. En complément de cette gymnastique, le professeur d’articulation fait appel à une gymnastique particulière appelée buccale « puisque l’élève sourd-muet ne s’étant servi de sa bouche que pour manger, ne savait pas la mouvoir à la manière d’une personne parlante. Il ne savait pas non plus contracter et distendre ses lèvres, aplanir, élever, pousser, retirer et contracter sa langue ». Dans la perspective de l’apprentissage de la parole, il semble donc indispensable pour ces rééducateurs « d’habituer peu à peu l’élève sourd à faire exécuter à la bouche, aux lèvres et à la langue tous les mouvements qui sont faits en parlant ». [39][39] Goguillot L. (1883). op. cit., p. 12. Ces exercices de préparation à l’articulation sont présentés comme ayant une triple utilité : assouplir les muscles de la mâchoire, donner à la langue une agilité particulière et éduquer l’œil. Autrement dit, « à la gymnastique de la mâchoire, succèdent les mouvements de lèvres : on fait prendre à celles-ci toutes les positions requises pour l’émission des diverses articulations. Viennent pour finir les mouvements de la langue qui demandent encore plus d’attention et d’observation de la part de l’œil. Pour obtenir de l’élève une imitation plus parfaite et plus prompte de ces mouvements, l’emploi du miroir sera d’un grand secours. Le jeune sourd et le maître, se tenant devant un miroir, exécutent ensemble la même gymnastique buccale ». [40][40] Goguillot L. (1883). op. cit., p. 13.

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Tous ces exercices pédagogiques vont être rapidement systématisés, repris et enrichis par le corps médical pour en faire une nouvelle discipline et une nouvelle technique : l’orthophonie. L’orthopédie oraliste va alors vivre une phase euphorique et ne sera véritablement contestée que près de trente ans plus tard, par les psychologues Binet et Simon et par « le mouvement sourd » qui va se radicaliser et se structurer progressivement en mouvement international.

L’échec d'une réforme

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Binet et Simon publient en 1909 une étude restée célèbre. L’enquête porte sur la population sourde adulte. Il s’agit de la première, à notre connaissance, menée par des psychologues, qui porte sur l’enseignement oral et ses conséquences chez l’adulte sourd. Les conclusions sont un véritable constat d’échec. Elles dressent un bilan catastrophique de trente années d’éducation orale pure : « la méthode orale pure nous paraît appartenir à une pédagogie de luxe qui produit des effets moraux plutôt que des effets utiles et tangibles. Elle ne sert point au placement des sourds-muets, elle ne leur permet pas d’entrer en relation d’idées avec des étrangers, elle ne leur permet même pas une conversation suivie avec leurs proches, et les sourds-muets qui n’ont point été démutisés gagnent aussi facilement leur vie que ceux qui sont munis de ce semblant de parole  ». [41][41] Binet A. et Simon T. (1909). Peut-on enseigner la parole... Les psychologues notent l’inefficacité de la méthode orale et son incapacité à atteindre le but assigné, à savoir : que l’enfant sourd prenne place au sein de la société entendante. Les conclusions de cette étude soulèvent un tonnerre de protestations au sein des établissements d’enseignement pour enfants sourds. Binet propose alors aux détracteurs de l’étude d’entreprendre de nouvelles expériences en vue de contrôler si les sourds dont la surdité est complète et congénitale peuvent communiquer par la méthode orale. Cette nouvelle étude ne verra pas le jour, les professionnels de l’éducation spécialisée – tout comme les membres des administrations de tutelle – ne souhaitant pas prolonger une telle publicité. Binet demandera alors le retour à l’enseignement par signes dans les écoles pour enfants sourds « pour épargner aux enfants sourds complets, sourds avant l’âge d’un an, les fatigues et les pertes de temps de l’enseignement oral qui, après statistiques, échoue complètement et lamentablement chez plus des quatre cinquièmes d’entre-deux ». [42][42] Binet A. et Simon T. (1909). op. cit., p. 39. Si comme le souligne C. Cuxac [43][43] Cuxac C. (1989). Le Congrès de Milan. Catalogue de..., les conclusions de Binet n’ont pas été suivies, il semble néanmoins qu’elles ont contribué à un assouplissement de la méthode orale pure, notamment par la réintégration du français écrit dans l’enseignement pour les enfants sourds, lors de la révision des programmes, et la permission, en 1910, de la communication gestuelle entre élèves hors des cours. La méthode orale, avec quelques modifications mineures, demeurera toutefois au centre de l’éducation des enfants sourds pour de très longues années encore, le jeune sourd gardant pour l’essentiel un statut d’irresponsable, l’adulte sourd restant un être « inférieur » dont le statut juridique demeure précaire. Ces représentations et ces considérations auront donc de douloureuses conséquences pour les enfants sourds et plus généralement pour la communauté sourde en France, celle-ci devant impérativement s’organiser et lutter contre ce projet de société afin de maintenir le lien social avec la communauté française entendante. La préservation de ce lien fut possible pour la communauté sourde par la mise en place de contre-pouvoirs : journaux, congrès, associations de toutes sortes, notamment sportives. Cette contre-orthopédie revêt différentes formes, mais toutes tentent, souvent avec une énergie étonnante, de lutter contre une normalisation abusive. Ainsi, en réaction du Congrès de Milan, on assiste à une véritable explosion de la presse silencieuse, une presse faite par les sourds et pour les sourds. [44][44] Cette presse fut d’abord informative mais surtout militante... L’ensemble de ces journaux laisse une large place à la réflexion sur l’éducation des enfants sourds et s’oppose, de façon radicale, à la méthode orale pure. A titre d’exemple, on peut lire à la fin du siècle dernier dans le journal « la Défense des sourds-muets » des réflexions ironiques : « Par cette posture, (posture de face à face entre l’élève et le maître) les maîtres infusaient leur haleine dans notre bouche, forcément ouverte, et tenaillaient notre langue avec leurs doigts. Nous respirions ainsi à plein nez cet air vicié et cela avec beaucoup de répugnance. Selon l’odeur plus ou moins mauvaise de leur souffle, nous ne faisions que les tourner en ridicule, en disant en nous, sans qu’ils s’en doutassent : Pouah ! Pouah ! Horreur ! Il sent le tabac, l’ail, le vin, l’alcool, le gaz, le fromage ». [45][45] Limousin L. (1886). Les enfants sourds-muets réduits... Cette presse est encore au tout début du XXe siècle, l’héritage de l’éducation bilingue L.S.F./ Français écrit, partiellement appliquée dans les établissements de jeunes sourds avant le Congrès de Milan. Elle va progressivement perdre de sa force, les sourds militants vieillissent et ne sont plus remplacés par des sourds plus jeunes possédant les « outils » de la langue écrite française. On assiste alors à la marginalisation de tout un groupe minoritaire, les sourds devenant pour la très grande majorité analphabètes après plus de quinze années passées dans les prestigieux établissements d’éducation pour jeunes sourds à subir les techniques orthopédiques d’oralisation. [46][46] Une étude comparative (Séguillon D. (1990), non publiée)...

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Pendant la même période, de très nombreuses associations ont vu le jour. Pour fédérer ces associations, deux groupements se sont institutionnalisés : la « Fédération des Sociétés de sourds-muets », fondée en 1896 et « l’Union nationale des Sociétés de Secours mutuels de sourds-muets » fondée en 1897. Des congrès aussi ont été organisés par les sourds, dont les entendants sont d’abord exclus : Chicago, Paris. De multiples doléances y sont formulées : droit à la différence, respect de l’usage de la L.S.F., droit au travail, etc. Le Congrès de Paris pour « l’étude des questions d’assistance et d’éducation des sourds-muets » adopte la devise suivante : « les signes gestuels ne disparaîtront jamais ». Ces manifestations internationales de la fin du siècle dernier marquent la naissance d’un mouvement sourd mondial qui prendra toute sa force tout au long du XXe siècle.

Conclusion

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Au tout début du XXe siècle, l’interdiction de la L.S.F. reste justifiée par un choix de société qui accorde à l’oralisation un rôle fondamental. La parole, c’est d’abord celle de la République laïque et positiviste qui veut croire au progrès et à la toute puissance de la science. Celle-ci doit permettre à l’enfant sourd de parler et de lire sur les lèvres afin d’intégrer la société et devenir un citoyen à part entière. A vrai dire, les responsables de cette réforme et de cette interdiction sont en pleine mystification et font porter à la science des responsabilités qu’elle ne peut endosser. L’illusion consiste ici à vouloir intégrer les enfants sourds dans la société par l’usage seul de la parole. Il est alors possible de se demander si la parole n’est pas essentiellement utilisée pour faire disparaître la surdité en tant que problème social. En effet, dans une histoire que nous avons qualifiée de « plus large », l’exemple de celle des sourds révèle le sens d’une éducation des corps, l’enjeu qu’elle représente pour la société bien pensante et montre la tyrannie du verbe. Les indices que nous avons rapportés dans cette contribution peuvent faire penser à une sorte d’intégrisme culturel qui s’acharne à nier la spécificité des sourds et cherche à transformer ces derniers pour qu’il n’y ait plus de surdité visible, l’enjeu du débat demeurant en définitive le respect de la vie telle qu’elle se présente. Nous devons alors conclure que l’oralisme n’était qu’un problème mineur cachant l’essentiel d’une volonté, à la fois religieuse et laïque, d’éradication d’une maladie sociale : la surdité.

Notes

[*]

U.F.R.-STAPS - 200, avenue de la République - 92001 Nanterre Cedex. E-mail : surdites@ worldnet. fr

[1]

La langue des signes française (L.S.F.) est la langue première par laquelle les sourds communiquent entre eux. Elle possède sa propre syntaxe, évolue, se complexifie, comme n’importe quelle langue orale. La L.S.F. n’utilise pas des gestes au hasard. Les sourds s’exprimant en langue des signes française obéissent à un ensemble de règles. En L.S.F., la grammaire porte sur la formation des signes et sur la construction des phrases gestuelles. Il y a cinq éléments ou paramètres qui se combinent pour construire un signe : la configuration (la forme) de la main, l’orientation, l’emplacement, le mouvement et l’expression du visage. Chaque signe est construit par la combinaison de ces paramètres qui se font tous en même temps. Ces paramètres sont donc les éléments de bases de la grammaire de la L.S.F. Les signes construits avec ces paramètres vont s’enchaîner pour donner les phrases gestuelles.

[2]

Canguilheim G. (1991). Le normal et le pathologique. Paris : PUF, p. 155. (première édition : 1966).

[3]

Canguilheim G. (1991). op. cit., p. 156.

[4]

L’Institut national de jeunes sourds de Paris (I.N.J.S.) est le nom actuel de l’Institution. Il est issu de la première école gratuite pour l’instruction des sourds-muets, elle-même créée vers 1760 par l’abbé de l’Epée (1712-1789). C’est à partir d’un rapport du député Prieur de la Marne à l’Assemblée Nationale, que sont décrétées l’installation et l’organisation de l’I.N.J.S. de Paris. La surveillance de l’établissement est officiellement confiée au département de Paris, ce qui marque la prise de contrôle de l’établissement par l’État.

[5]

Le contexte extra-muros est supposé connu et nous ne pouvons que renvoyer le lecteur à des travaux plus larges comme ceux de A. Prost et son Histoire générale de l’Enseignement et de l’Éducation en France [Prost A. (1981). Histoire générale de l’Enseignement et de l’Éducation en France. Paris : Nouvelle librairie de France. 4 tomes.], qui n’aborde pas véritablement ce problème, à ceux de G. Andrieu qui dans L’homme et la force [Andrieu G. (1988). L’Homme et la force : Des marchands de la force au culte de la forme (XIXe et XXe siècle). Paris : Éditions ACTIO.], fait état de problèmes d’hygiène et de santé sans parler de surdité, à ceux de Pierre Arnaud dans Le Militaire, l’Écolier, le Gymnase [Arnaud P. (1991). Le militaire, l’écolier, le gymnaste : Naissance de l’éducation physique en France (1869-1889). Lyon : PUL.].

[6]

Archives I.N.J.S. de Paris. Non- classées. 1825, pp. 6-7.

[7]

Circulaires du ministère de l’Intérieur de 1797 à 1825, tome V, Paris, Imp. royale, 1829, p. 7.

[8]

Présneau J. R. (1990). La voie de Milan : Stratégies oralistes et éducation des sourds au XIXe siècle. in De l’infirmité au handicap : Jalons historiques. Les cahiers du CTNERHI. Paris : CTNERHI, p. 33.

[9]

De Gérando J. M. Baron (1827). De l’éducation des sourds-muets de naissance. Paris, 2 vol.

[10]

De Gérando J. M. Baron (1827). op. cit., Tome 2, p. 483-484.

[11]

Ce Conseil dit de perfectionnement est, tout comme le Conseil d’Administration, composé de personnalités du royaume, et non de spécialistes de l’éducation des enfants sourds.

[12]

Deuxième Circulaire de l’Institut royal des sourds-muets de Paris (1829). Paris, p. 12.

[13]

Troisième Circulaire de l’Institut royal des sourds-muets de Paris (1832). Paris, 260-261.

[14]

Valade-Gabel J.J. (1857). Méthode à la portée des instituteurs primaires pour enseigner aux sourds-muets la langue française sans l’intermédiaire du langage des signes. Paris.

[15]

La langue première est la langue par laquelle un individu entre pour la première fois en communication avec autrui. La langue première recouvre presque entièrement l’ancienne dénomination de langue maternelle. Pour les sourds, la langue première est donc la langue des signes même si l’enfant naît dans une famille entendante, la communication ne pouvant se faire par le canal auditif.

[16]

Compte-rendu du Congrès International pour l’amélioration du sort des sourds-muets (1881). Actes du Congrès 6-12 septembre 1880. Rome : Imprimerie héritiers Botta, p. 195.

[17]

Compte-rendu du Congrès International pour l’amélioration du sort des sourds-muets (1881). op. cit., p. 195.

[18]

Compte-rendu du Congrès International pour l’amélioration du sort des sourds-muets (1881). op. cit., p. 77 et 79.

[19]

Compte-rendu du Congrès International pour l’amélioration du sort des sourds-muets (1881). op. cit., p. 133.

[20]

Compte-rendu du Congrès International pour l’amélioration du sort des sourds-muets (1881). op. cit., p. 154.

[21]

Cuxac C. (1980). L’éducation des sourds en France depuis l’abbé de l’Epée. Aperçu linguistique et historique sur la langue des signes française. Thèse de doctorat de 3e cycle en linguistique. Paris.

[22]

Cuxac C. (1989). Le Congrès de Milan, catalogue de l’exposition Le pouvoir des signes. Paris : I.N.J.S. de Paris éditeur.

[23]

Lire, plus particulièrement à ce sujet, le chapitre sur la tuberculose et les pages 275-284 de l’ouvrage de G. Andrieu L’homme et la force.

[24]

Programmes d’enseignement (1889). Institution nationale des sourds-muets de Paris. Paris. Ministère de l’Intérieur, p. 3.

[25]

Programmes d’enseignement (1889). op. cit., p. 3.

[26]

Programmes d’enseignement (1889). op. cit., p. 4.

[27]

Magnat M. (1874). Cours d’articulation, enseignement de la parole aux sourds-muets. Paris : Sandoz & Fischbacher, p. 120.

[28]

Magnat M. (1874). op. cit., p. 122.

[29]

Magnat M. (1874). op. cit., p. 122.

[30]

Magnat M. (1874). op. cit., p. 123.

[31]

Goguillot L. (1883). De la période préparatoire à l’enseignement des éléments d’articulation et de lecture sur les lèvres dans l’instruction des sourds-muets par la méthode orale pure. Paris : A. Derenne, p. 10.

[32]

Dubranle A (1880). De l’articulation dans ses rapports avec l’hygiène des sourds-muets. Thèse présentée à l’Institution des sourds-muets de Paris. Cahier manuscrit. p. 12.

[33]

Dubranle A. (1880). op. cit., p. 14.

[34]

Danjou L. (1893). Idées sur l’éducation de la respiration du jeune sourd-muet à qui l’on veut apprendre à parler. Paris : Georges Carré, p. 7.

[35]

Danjou L. (1893). op. cit., p. 10-14.

[36]

Ces derniers, que l’on a fait exécuter aux élèves, répondent à sept buts qui sont : - le volume : V - Inspiration buccale, profonde, et brève ; - l’énergie : E - Expiration buccale, forte ; - la pression : P - Souffle chaud et souffle froid. souffle fort et souffle faible, grande, petite, ou moyenne ouverture de la bouche ; - le rythme : R - Respiration lente ; - le débit : D - Expiration buccale, lente, brève, rythmée ; - l’interruption : I - Expiration buccale, interrompue une ou plusieurs fois ; - la forme : F - Expiration nasale ; expiration buccale : explosion, sifflement, chuintement ; parole chuchotée dont la signification est facile à retenir.

[37]

Un autre exercice fait appel à un matériel plus sophistiqué encore ou une « fontaine de compression ». Il est l’ancêtre de l’actuel spiromètre. Cet appareil se composait alors d’une carafe presque pleine d’eau, fermée avec un bouchon et traversé par deux tubes de verre, l’un des tubes est effilé par un bout et plongé dans l’eau par l’autre bout. Le second tube ne s’enfonce pas dans l’eau, la partie de ce tube qui sort de la carafe est légèrement coudée pour permettre de porter facilement la bouche à son extrémité. Le tube effilé est remplacé par un long tube de verre de deux à trois mètres de hauteur, gradué en centimètres. L’exercice consiste à faire jaillir l’eau le plus haut possible dans le tube effilé en soufflant dans la carafe par l’autre tube. La progression de cet exercice consiste à souffler dans le petit tube afin de faire monter l’eau dans le grand, à aspirer par le grand tube pour y faire monter l’eau le plus haut possible. On varie les exercices en adaptant l’embouchure du spiromètre au tube par lequel l’élève doit souffler.

[38]

Goguillot L. (1883). De la période préparatoire à l’enseignement des éléments d’articulation et de lecture sur les lèvres dans l’instruction des sourds-muets par la méthode orale pure. Paris : A. Derenne, p. 11.

[39]

Goguillot L. (1883). op. cit., p. 12.

[40]

Goguillot L. (1883). op. cit., p. 13.

[41]

Binet A. et Simon T. (1909). Peut-on enseigner la parole aux sourds-muets ? L’année psychologique. Paris p. 38.

[42]

Binet A. et Simon T. (1909). op. cit., p. 39.

[43]

Cuxac C. (1989). Le Congrès de Milan. Catalogue de l’exposition Le pouvoir des signes. Paris : I.N.J.S. de Paris éditeur, pp. 99-110.

[44]

Cette presse fut d’abord informative mais surtout militante et polémique. La première publication de sourds remonte à 1870, avec le bulletin de la Société universelle des sourds-muets, organe de l’association fondée en 1838 par Ferdinand Berthier sous le nom de Société centrale des sourds-muets. Alors dirigé par Benjamin Dubois, professeur à l’I.N.J.S. de Paris et secrétaire général de la Société universelle, ce journal compte comme collaborateurs des anciens enseignants sourds de l’Institut notamment Berthier, Forestier et Lenoir. Puis, dès le lendemain de la tenue du Congrès de Milan, on assiste à la multiplication des titres : 1884, parution de La Défense du Sourd-Muet (Turcan), 1887, parution du Courrier des Sourds-Muets (Turcan) et de la Sincérité, 1888, parution de L’abbé de l’Epée (Dubois), et de L’Echo de la Société d’Appui Fraternel des Sourds-Muets (Cochefer), 1895, parution de la Gazette des Sourds-Muets (Rémy), 1894, parution de La France silencieuse (Desperriers), du Journal des Sourds-Muets (Gaillard.) et de L’Avenir des Sourds-Muets (Villanova), 1897, parution du Sourd-Muet Illustré (Berthet), 1898, parution du Pilori Silencieux, 1899, parution de la Revue Pédagogique de l’Enseignement des Sourds-Muets (Gaillard), etc.

[45]

Limousin L. (1886). Les enfants sourds-muets réduits à essuyer les haleines puantes des chevaliers de l’Articulation. La défense des sourds-muets. Juin 1886, p. 55.

[46]

Une étude comparative (Séguillon D. (1990), non publiée) de manuels scolaires (corpus d’une trentaine de documents chacun) d’élèves de l’Institution des sourds-muets de Paris de 1880 et 1910 montre un appauvrissement spectaculaire du nombre de mots utilisés dans les exercices de rédaction de la langue française. L’étude porte sur une analyse de contenu et de comptage de mots. Elle fait apparaître l’utilisation usuelle de près de 800 mots en 1880 par des élèves de 14 à 16 ans alors qu’elle n’est plus de 400 mots en 1910 pour la même classe d’âge.

Résumé

Français

Dans le dernier quart du XIXe siècle, une gymnastique spéciale pour l’écolier sourd s’élabore à partir de techniques spécifiques sur l’initiative des professionnels de la pédagogie et sous le contrôle direct de la médecine. Cette gymnastique d’un genre nouveau a pour seul objectif l’apprentissage de la parole à l’aide, pour l’essentiel, d’exercices respiratoires et de la lecture sur les lèvres. Elle répond à un changement de conception en matière de communication pour les jeunes sourds : dorénavant, ils devront apprendre à parler oralement pour tenter d’intégrer la société. Le rôle de la parole et de son usage dans la société occidentale est donc posé. La mise en œuvre d’une telle gymnastique, à l’usage de ces enfants, interroge l’histoire et souligne la farouche volonté de notre société de faire de l’écolier sourd, un enfant entendant mais aussi, les raisons profondes et les moyens qui sont à l’origine d’un tel changement de conception en matière de communication pour les sourds en France.
Cette gymnastique spéciale de ces jeunes écoliers s’inscrit dans un large projet rééducatif et orthopédique pour des catégories stigmatisées « hors normes », à qui l’on interdit désormais l’usage de leur langue première, la langue des signes, dans l’éducation.

Mots clés

  • Langue des signes Française (L.S.F.)
  • Apprentissage de la parole
  • Orthopédie
  • Ecolier sourd
  • Gymnastique spéciale

English

From sign language to the apprenticeship of speech or failure of a reform In the last quarter of the 19th century, a special gymnastics for the deaf pupils is elaborated from specific techniques thanks to the initiative of pedagogy professionals and under the direct control of medicine. The main aim of this new gymnastics is the apprenticeship of speech with the help, mostly, of respiratory exercises and labial reading. It is linked to the evolution of the conception of communication for the deaf : from now on, they will have to learn how to speak orally in order to be integrated in the society. The aim of speech and its use in the occidental society is then stated. The implementation of such physical training for these children questions history and emphasizes the unshakeable willingness of our society to transform the deaf pupil into an “hearing” one, and also interrogates the main reasons and the means which are the roots of such a change in the conception of communication for the deaf in France.
This special gymnastics for these young pupils fits into a large rehabilitation and orthopaedic plan for persons stigmatised “abnormal”, whose first language, sign language, is now forbidden in education.

Key words

  • French Sign Language
  • Speech apprenticeship
  • Orthopaedics
  • Deaf pupil
  • Special gymnastics

Deutsch

Von der Zeichensprache zur gesprochenen Sprache oder das Scheitern einer Reform Im letzten Viertel des 19. Jahrhunderts wurde auf Initiative von Pädagogen und unter der direkten Kontrolle von Medizinern eine Spezialgymnastik ausgehend von spezifischen Techniken für den stummen Schüler entwickelt. Diese neuartige Gymnastik hatte als einziges Ziel das Erlernen der gesprochenen Sprache, im Wesentlichen mit Hilfe von Atmungs- und Lippenleseübungen. Sie entspricht einer Veränderung des Kommunikationsverständnisses hinsichtlich der stummen Jugendlichen: von nun an sollen sie die gesprochene Sprache im Hinblick auf ihre soziale Integration erlernen. Die Einführung einer solchen Gymnastik für die stummen Schüler stellt Fragen an die Geschichte und unterstreicht die wilde Entschlossenheit unserer Gesellschaft aus dem stummen Schüler einen hörenden zu machen, aber auch die tiefen Beweggründe und die Mittel, die Ausgangspunkte einer solchen konzeptuellen Veränderung hinsichtlich der Kommunikation der Stummen in Frankreich. Diese spezielle Gymnastik der jungen Schüler situiert sich innerhalb des Rahmens eines weitgehenden Rehabilitationsprojektes und einer Orthopädie für die stigmatisierte Kategorie derer, die nicht der “Norm” entsprechen, denen man von nun an den Gebrauch ihrer ersten Sprache, der Zeichensprache, in der Erziehung verbietet.

Schlagwörter

  • Französische Zeichensprache (L.S.F.)
  • Erlernen der gesprochenen Sprache
  • Orthopädie
  • stumme Schüler
  • spezielle Gymnastik

Italiano

Dal linguaggio dei segni all’apprendimento della parola o l’insuccesso di una riforma Nell’ultimo quarto del XIX secolo, viene elaborata una ginnastica speciale per lo scolaro sordo partendo dalle tecniche specifiche su iniziativa di professionisti della pedagogia e sotto il controllo diretto della medicina. Questa ginnastica di un genere nuovo ha per solo obiettivo l’apprendimento della parola con l’aiuto, essenzialmente, di esercizi respiratori e della lettura sulle labbra. Essa risponde ad un cambiamento di concezione in materia di comunicazione per i giovani sordi: d’ora in avanti essi dovranno imparare a parlare oralmente per tentare di integrasi nella società. Viene posto il ruolo della parola e del suo uso nella società occidentale. L’attuazione di una tale ginnastica, ad uso di questi bambini, interroga la storia e sottolinea la selvaggia volontà della nostra società di fare dello scolaro sordo, un bambino che sente, ma anche le ragioni profonde ed i mezzi che sono all’origine di un tale cambiamento di concezione in materia di comunicazione per i sordi in Francia. Questa ginnastica speciale di questi giovani scolari si inscrive in un ampio progetto rieducativo ed ortopedico per categorie stigmatizzate “fuori norma”, a cui si vieta ormai l’uso della loro lingua primaria, la lingua dei segni, nell’educazione.

Parole chiave

  • apprendimento della parola
  • lingua dei segni francese (L.S.F.)
  • ginnastica speciale
  • ortopedia
  • scolaro sordo

Español

Del lenguaje de los signos al aprendizaje de la palabra o el fracaso de una reforma En el ultimo cuarto del siglo XIX, por iniciativa de profesionales de la pedagogía y bajo el control directo de la medicina, se elabora una gimnasia especial para el escolar sordo a partir de técnicas especificas. Ese nuevo tipo de gimnasia tiene como único objetivo, el aprendizaje de la palabra con la ayuda, por lo esencial, de ejercicios respiratorios y de la lectura en los labios. Responde a un cambio de concepción en cuanto a la comunicación de los sordos jóvenes : a partir de ese momento, tendrán que aprender a hablar oralmente para intentar ingresarse en la sociedad. De esta manera, queda planteada la función de la palabra y de su uso en la sociedad occidental. La aplicación de tal gimnasia, para esos niños, cuestiona la historia y subraya la voluntad feroz de nuestra sociedad de convertir al escolar sordo en un niño quien pueda oír y cuestiona también, las razones profundas y los medios que originan tal cambio de concepción en materia de comunicación para los sordos en Francia. Esa gimnasia especial para los escolares jóvenes entra en el marco de un largo proyecto “reeducativo” y ortopédico para categorías estigmatizadas “fuera de normas”, que se ven prohibir en adelante, el uso de su primer idioma, el lenguaje de los signos, en la educación.

Palabras llaves

  • lenguaje francés de los signos (LSF)
  • aprendizaje de la palabra
  • ortopedia
  • escolar sordo
  • gimnasia especial

Plan de l'article

  1. Pourquoi le congrès de Milan ?
  2. Naissance d'une gymnastique spéciale
  3. L’échec d'une réforme
  4. Conclusion

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