Le champ universitaire algérien entre pouvoirs politiques et champ économique

RESUME — L’enseignement supérieur algérien a connu de profondes transformations durant les quarante dernières années. Tout d’abord instrument de contrôle social et de légitimation des pouvoirs politiques, ses fonctions implicites priment dans les faits sur les fonctions déclarées de reconstruction : les diplômés sont alors de simples relais du pouvoir politique au sein de la société. La subordination du champ universitaire au pouvoir politique va de pair avec une valorisation sociale de l’éducation et du savoir qui conduit, dans les années 1960 et 1970, à une extension et à une diversification du dispositif d’enseignement et de formation supérieurs. Malgré les efforts de professionnalisation de l’enseignement supérieur et une orientation technologique, la demande sociale reste d’autant plus axée sur l’enseignement classique que les pouvoirs politiques continuent de valoriser les savoirs académiques liés aux fonctions politico-administratives. La période charnière de 1985 à 1995 marque l’effondrement du champ politique et l’émergence concomitante d’un champ académique autonome. Cette transformation exprime un enracinement social de l’enseignement supérieur, à la jonction d’autres secteurs d’activités scientifiques et techniques, comme les entreprises industrielles et les centres de recherche. Les tentatives d’organisation du corps professoral vont de pair avec sa professionnalisation et son internationalisation et participent d’un mouvement de transformations sociales plus large, touchant d’autres catégories scientifiques et techniques dans le secteur de l’industrie et de la recherche. Cette convergence de groupes professionnels en voie d’autonomisation est stoppée par une restauration autoritaire du pouvoir politique, qui y voit un péril pour son emprise non seulement sur ces secteurs d’activité mais aussi sur l’ensemble de la société.

L’enseignement supérieur algérien a connu de profondes transformations durant les quarante dernières années. Tout d’abord instrument de contrôle social et de légitimation des pouvoirs politiques, ses fonctions implicites priment dans les faits sur les fonctions déclarées de reconstruction : les diplômés sont alors de simples relais du pouvoir politique au sein de la société. La subordination du champ universitaire au pouvoir politique va de pair avec une valorisation sociale de l’éducation et du savoir qui conduit, dans les années 1960 et 1970, à une extension et à une diversification du dispositif d’enseignement et de formation supérieurs. Malgré les efforts de professionnalisation de l’enseignement supérieur et une orientation technologique, la demande sociale reste d’autant plus axée sur l’enseignement classique que les pouvoirs politiques continuent de valoriser les savoirs académiques liés aux fonctions politico-administratives. La période charnière de 1985 à 1995 marque l’effondrement du champ politique et l’émergence concomitante d’un champ académique autonome. Cette transformation exprime un enracinement social de l’enseignement supérieur, à la jonction d’autres secteurs d’activités scientifiques et techniques, comme les entreprises industrielles et les centres de recherche. Les tentatives d’organisation du corps professoral vont de pair avec sa professionnalisation et son internationalisation et participent d’un mouvement de transformations sociales plus large, touchant d’autres catégories scientifiques et techniques dans le secteur de l’industrie et de la recherche. Cette convergence de groupes professionnels en voie d’autonomisation est stoppée par une restauration autoritaire du pouvoir politique, qui y voit un péril pour son emprise non seulement sur ces secteurs d’activité mais aussi sur l’ensemble de la société.

ABSTRACT — Higher education in Algeria has gone through profound changes in the last forty years. First and foremost an instrument for social control and the legitimization of political power, its implicit functions prevailed over its declared functions of reconstruction: graduates were thus simple auxiliaries of political power in society. The subordination of the university field to political power went hand in hand with a social valorization of education and learning which led, in the 1960s and 70s, to extension and diversification of the facilities for higher education and training. However, despite attempts at professionalization of higher education and a technological orientation, the social demand remained all the more focused on classical education as the political authorities continued to valorize the academic knowledge connected with political and administrative functions. The key period from 1985 to 1995 witnessed the collapse of the political field and the parallel emergence of an autonomous academic field. This change expresses the social position of higher education firmly rooted at the intersection of other sectors of scientific and technical activities such as industry and research centers. Attempts to organize the profession went hand in hand with its professionalization and its internationalization, and partake of a broader trend in social change affecting other scientific and technical categories in the sectors of industry and research. This convergence of professional groups in the process of gaining autonomy was brought to a halt by an authoritarian restoration of political power that saw it as a threat to its grip on these sectors as well as on society as a whole.

Higher education in Algeria has gone through profound changes in the last forty years. First and foremost an instrument for social control and the legitimization of political power, its implicit functions prevailed over its declared functions of reconstruction: graduates were thus simple auxiliaries of political power in society. The subordination of the university field to political power went hand in hand with a social valorization of education and learning which led, in the 1960s and 70s, to extension and diversification of the facilities for higher education and training. However, despite attempts at professionalization of higher education and a technological orientation, the social demand remained all the more focused on classical education as the political authorities continued to valorize the academic knowledge connected with political and administrative functions. The key period from 1985 to 1995 witnessed the collapse of the political field and the parallel emergence of an autonomous academic field. This change expresses the social position of higher education firmly rooted at the intersection of other sectors of scientific and technical activities such as industry and research centers. Attempts to organize the profession went hand in hand with its professionalization and its internationalization, and partake of a broader trend in social change affecting other scientific and technical categories in the sectors of industry and research. This convergence of professional groups in the process of gaining autonomy was brought to a halt by an authoritarian restoration of political power that saw it as a threat to its grip on these sectors as well as on society as a whole.

ZUSAMMENFASSUNG — Die algerische Hochschulausbildung war in den vergangenen vierzig Jahren grundlegenden Veränderungen ausgesetzt. In erster Linie ein Instrument sozialer Kontrolle und der Legitimation politischer Herrschaft sind seine impliziten Funktionen tatsächlich auf das erklärte Ziel der Rekonstruktion ausgerichtet: die Universitätsabsolventen sind letztlich soziale Relais der politischen Herrschaft in der Gesellschaft. Die Unterordnung der Universität unter die politische Herrschaft geht Hand in Hand mit einer sozialen Wertschätzung der Ausbildung und des Wissens, was zwischen 1960 und 1970 zu einer Erweiterung und Diversifizierung der Lehre und des höheren Bildungswesens führte. Trotz der Bemühungen um die Professionalisierung der universitären Ausbildung und um eine technologische Ausrichtung bleibt die soziale Nachfrage umso mehr auf die klassische Ausbildung ausgerichtet als die politischen Herrschaftsträger akademisches Wissen in Anbindung an verwaltungspolitische Funktionen schätzen. Die Umbruchsphase zwischen 1985 und 1995 beruht auf dem Zusammenbruch des politischen Feldes und der gleichzeitigen Herausbildung eines autonom akademischen Feldes. Diese Veränderung bringt die soziale Verankerung der Universitätsausbildung zum Ausdruck, im Zusammenspiel mit anderen wissenschaftlichen und technischen Aktivitäten, wie z.B. Industrieunternehmen und Forschungszentren. Die Versuche der Organisierung des Lehrkörpers gehen einher mit seiner Professionalisierung und Internationalisierung und sind an einem weiterreichenden sozialen Umbruch beteiligt, der andere wissenschaftliche Kategorien und Techniken im Bereich von Industrie und Forschung betrifft. Dieses Zusammengehen von Berufsgruppen, die sich zunehmend unabhängig machen wird von der autoritären Restauration politischer Herrschaft gebremst, die hierin eine Gefahr für ihren Zugriff auf diese Betätigungsfelder und auf die Gesamtgesellschaft sieht.

Die algerische Hochschulausbildung war in den vergangenen vierzig Jahren grundlegenden Veränderungen ausgesetzt. In erster Linie ein Instrument sozialer Kontrolle und der Legitimation politischer Herrschaft sind seine impliziten Funktionen tatsächlich auf das erklärte Ziel der Rekonstruktion ausgerichtet: die Universitätsabsolventen sind letztlich soziale Relais der politischen Herrschaft in der Gesellschaft. Die Unterordnung der Universität unter die politische Herrschaft geht Hand in Hand mit einer sozialen Wertschätzung der Ausbildung und des Wissens, was zwischen 1960 und 1970 zu einer Erweiterung und Diversifizierung der Lehre und des höheren Bildungswesens führte. Trotz der Bemühungen um die Professionalisierung der universitären Ausbildung und um eine technologische Ausrichtung bleibt die soziale Nachfrage umso mehr auf die klassische Ausbildung ausgerichtet als die politischen Herrschaftsträger akademisches Wissen in Anbindung an verwaltungspolitische Funktionen schätzen. Die Umbruchsphase zwischen 1985 und 1995 beruht auf dem Zusammenbruch des politischen Feldes und der gleichzeitigen Herausbildung eines autonom akademischen Feldes. Diese Veränderung bringt die soziale Verankerung der Universitätsausbildung zum Ausdruck, im Zusammenspiel mit anderen wissenschaftlichen und technischen Aktivitäten, wie z.B. Industrieunternehmen und Forschungszentren. Die Versuche der Organisierung des Lehrkörpers gehen einher mit seiner Professionalisierung und Internationalisierung und sind an einem weiterreichenden sozialen Umbruch beteiligt, der andere wissenschaftliche Kategorien und Techniken im Bereich von Industrie und Forschung betrifft. Dieses Zusammengehen von Berufsgruppen, die sich zunehmend unabhängig machen wird von der autoritären Restauration politischer Herrschaft gebremst, die hierin eine Gefahr für ihren Zugriff auf diese Betätigungsfelder und auf die Gesamtgesellschaft sieht.

RESUMEN — Durante los últimos cuarenta años, la enseñanza superior de Argelia ha sufrido profundas transformaciones. En un principio fue organizada como instrumento de control social y legitimación del poder político; en los hechos, sus funciones implícitas priman sobre las declaradas funciones de reconstrucción: los diplomados son entonces simples depositarios del poder político en la sociedad. La subordinación del campo universitario al poder político es paralela a una valorización social de la educación y el saber; durante las décadas de 1960 y 1970, esto lleva a extender y diversificar el sistema superior de enseñanza y capacitación. A pesar de los esfuerzos por profesionalizar la enseñanza superior y de la existencia de una orientación tecnológica, la demanda social sigue estando cada vez más orientada hacia el clásico sistema de enseñanza, dado que los poderes políticos continúan valorizando los conocimientos académicos vinculados a las funciones político-administrativas. Entre 1985 y 1995 –período crucial– se desmorona el campo político y emerge concomitantemente un campo académico autónomo. Esta transformación revela la base social de la enseñanza superior, donde confluyen otros sectores de actividad científica y técnica, como las empresas industriales y los centros de investigación. El cuerpo de profesores intenta organizarse, al mismo tiempo que se profesionaliza e internacionaliza. Tales intentos forman parte de un movimiento más amplio de transformaciones sociales, que concierne a otras categorías de científicos y técnicos en los sectores de la industria y la investigación. La restauración autoritaria del poder político interrumpe el movimiento de convergencia de los grupos profesionales en vías de autonomización: el poder político ve en ellos una amenaza para el ejercicio de su dominación, no sólo sobre los mencionados sectores de actividad, sino sobre el conjunto de la sociedad.

Durante los últimos cuarenta años, la enseñanza superior de Argelia ha sufrido profundas transformaciones. En un principio fue organizada como instrumento de control social y legitimación del poder político; en los hechos, sus funciones implícitas priman sobre las declaradas funciones de reconstrucción: los diplomados son entonces simples depositarios del poder político en la sociedad. La subordinación del campo universitario al poder político es paralela a una valorización social de la educación y el saber; durante las décadas de 1960 y 1970, esto lleva a extender y diversificar el sistema superior de enseñanza y capacitación. A pesar de los esfuerzos por profesionalizar la enseñanza superior y de la existencia de una orientación tecnológica, la demanda social sigue estando cada vez más orientada hacia el clásico sistema de enseñanza, dado que los poderes políticos continúan valorizando los conocimientos académicos vinculados a las funciones político-administrativas. Entre 1985 y 1995 –período crucial– se desmorona el campo político y emerge concomitantemente un campo académico autónomo. Esta transformación revela la base social de la enseñanza superior, donde confluyen otros sectores de actividad científica y técnica, como las empresas industriales y los centros de investigación. El cuerpo de profesores intenta organizarse, al mismo tiempo que se profesionaliza e internacionaliza. Tales intentos forman parte de un movimiento más amplio de transformaciones sociales, que concierne a otras categorías de científicos y técnicos en los sectores de la industria y la investigación. La restauración autoritaria del poder político interrumpe el movimiento de convergencia de los grupos profesionales en vías de autonomización: el poder político ve en ellos una amenaza para el ejercicio de su dominación, no sólo sobre los mencionados sectores de actividad, sino sobre el conjunto de la sociedad.

De tous les secteurs d’activités affectés par deux décennies de conflit algérien, les plus touchés sont paradoxalement ceux qui ont un lien privilégié avec le savoir. Leur importance dans les sociétés en construction contribue sans doute à instituer des rapports particuliers entre le champ politique et l’enseignement supérieur, surtout lorsque, comme en Algérie, les missions des formations les plus élevées se trouvent étroitement imbriquées dans celles de l’État. L’enseignement supérieur doit en effet former les élites de l’État capables de conduire l’industrialisation du pays, de participer au développement scientifique et de contribuer à la restauration d’une identité nationale mise à mal par 130 ans de colonisation. À ces fonctions de reconstruction sont venues se superposer des fonctions politiques de contrôle social et de légitimation des pouvoirs en place. Les diplômés de l’enseignement supérieur, transformés en représentants de l’État au sein de la société, voient alors leur autonomie professionnelle mise en question.

Un instrument de légitimation des pouvoirs politiques

L’enseignement et la formation ont occupé une place centrale dans les stratégies politiques algériennes durant les premières décennies de l’indépendance, de 1962 à 1980. Outre leur contribution à la construction de la société et de l’économie, ils ont pour fonction de doter l’État d’une légitimité scientifique dont l’absence est vécue par les dirigeants, arrivés au pouvoir par les armes, comme un handicap lancinant. Dans cette perspective, la construction de l’État a dû s’appuyer sur celle des élites socioprofessionnelles, l’enseignement supérieur se trouvant ainsi dans une situation d’étroite dépendance vis-à-vis des politiques. Cette dynamique politique a été puissamment soutenue par le statut social très fort dont jouissait l’enseignement au sein de la société qui entretenait un rapport particulier, presque mystique, à l’éducation et au savoir, considérés alors comme les facteurs principaux de promotion et surtout de distinction sociale, un statut envié, fait de respect et de déférence, ne découlant pas d’un rapport de domination, et reconnu aux seuls détenteurs du savoir (ahl el îlm) [1]. La survalorisation sociale du savoir renforçait ainsi le poids de l’éducation comme enjeu de pouvoir et accroissait l’emprise de l’État sur le système éducatif d’autant plus fortement que l’accès à l’éducation dépendait exclusivement de l’État.

En raison de ses enjeux particuliers et immédiats, l’enseignement supérieur se trouvait confronté à une absence de vision politique commune, les composantes d’un pouvoir hétérogène lui assignant des objectifs différents. Les uns œuvraient pour sa mise au service d’un programme de modernisation économique et sociale de type saint-simonien, les autres voulaient en faire d’abord un instrument de récupération identitaire. Faute de consensus, ces fractions, dont l’une dominait le secteur économique et l’autre le secteur de l’éducation, ont entrepris pendant près de deux décennies, de 1965 à 1985, la construction de deux modèles d’enseignement distincts tant par leur démarche pédagogique que par leurs objectifs. Les ministères techniques, et même certaines grandes entreprises, s’engagent dans la réalisation de grands projets de formation supérieure, jusqu’en 1986, date de réunification de l’enseignement supérieur [2]. En dix ans, l’enseignement supérieur connaît ainsi de profondes transformations. En 1980, soit dix ans après son officialisation [3], le secteur hors Éducation nationale domine les filières technologiques, notamment celles des ingénieurs, ainsi que les spécialités nouvellement créées (voir tableau 1). Les critères de sélection de l’Éducation nationale ne l’emportent que dans les filières classiques, héritées de la colonisation : droit, médecine, pharmacie, sciences exactes, ainsi que dans les écoles normales dédiées à la formation d’enseignants pour les lycées et collèges. On peut également remarquer les performances de la formation à l’étranger durant cette période, avec 5 990 diplômés dont 2 500 sont destinés à enseigner dans les instituts et universités. Dans beaucoup de filières ingénieurs (mécanique, métallurgie, chimie, mines, hydrocarbures, sciences de la terre et autres profils technologiques), on forme à l’étranger autant ou plus que dans les structures de l’Éducation nationale.

Tableau 1Répartition par secteur de formation et par spécialité des diplômés du cycle long (1980)

Durant cette période, le renouvellement de l’enseignement supérieur, la modernisation de son contenu et de sa pédagogie sont principalement le fait des ministères techniques, agissant dans le cadre de l’ordonnance créant les instituts technologiques. Dans le domaine pédagogique, ce secteur est à l’origine des principales innovations, notamment par la valorisation de l’enseignement pratique, le lien entre savoirs « abstraits » et « concrets » et, surtout, les stages en milieu professionnel avec l’introduction d’une formation alternant des séjours en institut et en entreprise. La modernisation de l’enseignement supérieur, son ouverture sur les filières modernes [4] et technologiques et son renouvellement pédagogique ne sont donc pas venus de l’institution scolaire mais du secteur économique, qui permet également à une partie importante des effectifs de se former à l’étranger. Les initiateurs de la formation technologique voulaient, dans un élan saint-simonien, en faire un contre-modèle par rapport à l’enseignement universitaire, jugé livresque et sans emprise sur la réalité.

En 1985, date de l’intégration des instituts technologiques à l’Éducation nationale, 25 instituts de formation supérieure, délivrant des diplômes bac + 3 et bac + 5, étaient fréquentés par près de 30 % des effectifs inscrits dans le supérieur. Dans les filières technologiques, ils représentaient plus de 35 % des effectifs inscrits en cycle long (ingénieurs) et plus de 64 % des effectifs du cycle court (techniciens supérieurs).

Tableau 2Répartition des effectifs inscrits dans les établissements de formation supérieure par filières et par secteur formateur pour l’année 1985-1986

Cependant, malgré ces efforts de modernisation, des bourses d’étude nettement plus élevées et de meilleures conditions de travail et d’encadrement, l’enseignement professionnel n’acquiert qu’un faible prestige social et reste confiné, dans les stratégies de scolarisation, à des choix de derniers recours. Dans les filières professionnelles, le savoir et le savoir-faire sont étroitement associés, mais, contrairement à la médecine et au droit qui ont fortement intégré et mis en œuvre cette association dans les processus de formation et de travail, les professions techniques ont tendance à privilégier la dimension théorique, associée à la connaissance savante, par rapport à la dimension pratique, associée au travail manuel. S’agissant des disciplines technologiques, la démarcation qui caractérise les deux aspects du savoir est accentuée en Algérie par l’enjeu politique que représentent des professions qui ne s’exercent pas individuellement, dans la solitude des cabinets, comme la médecine et le droit, mais collectivement : elles insèrent ceux qui les exercent dans des hiérarchies et des réseaux sociaux susceptibles de transformer des liens professionnels en liens de solidarité sociale. L’encadrement professionnel peut à tout moment se muer en encadrement social, ce qui constitue un défi et un risque pour la primauté du contrôle politique ; d’où l’extrême méfiance des pouvoirs politiques à l’égard des professions techniques dès qu’elles prétendent à l’autonomie professionnelle, c’est-à-dire à s’émanciper du cadre politico-administratif.

La principale raison de l’échec de la revalorisation des disciplines technologiques réside dans le fait que, dès le départ, la formation technologique s’est inscrite dans un projet dont la dimension politique l’emportait sur les objectifs économiques et sociaux proclamés dans les discours. Dans les instituts comme dans les administrations de tutelle, les exigences liées aux intérêts de la bureaucratie dirigeante priment alors sur celles de l’efficacité scientifique et pédagogique. Tout se passe comme s’il y avait une inversion de l’ordre des choses : ce qui n’était que moyen se transforme en fin ; les objectifs de la formation deviennent un alibi pour procurer les ressources nécessaires à l’exercice du pouvoir bureaucratique, conduisant à reléguer l’activité scientifique et pédagogique au profit de la fonction administrative [5]. En prospérant au détriment de leurs objectifs, les instituts technologiques perdent donc progressivement leur crédibilité, poussant leur propre corps professoral à revendiquer leur intégration à l’Éducation nationale. Pour toutes ces raisons, la demande sociale continue à privilégier le système éducatif classique, légitimé à ses yeux par sa fonction de dispensateur du savoir académique, plus en affinité avec les prestigieuses fonctions politico-administratives qu’avec les réalités du monde du travail [6].

Dans les instituts technologiques plus que dans les universités, ce phénomène conduit à la marginalisation des fonctions scientifiques et techniques. L’« élite » formée ou à former doit sa légitimité et sa reconnaissance au politique ; elle doit rester en marge et à portée de main du pouvoir. Quel que soit le secteur d’appartenance, l’enseignement supérieur s’inscrit ainsi dans la logique d’une définition sociale du savoir limitée au politiquement programmable. Un tel schéma est pourtant remis en cause par l’émergence progressive d’un champ universitaire autonome, notamment à la faveur des insurrections populaires de la fin des années 1980 et de l’affaiblissement concomitant des pouvoirs politiques. L’émergence de ce champ est l’expression d’un processus d’enracinement social de l’enseignement supérieur, à travers l’autonomie des universitaires et les liens qu’ils réussissent à établir avec d’autres fractions scientifiques et techniques, notamment dans les entreprises industrielles et les centres de recherche.

Naissance et autonomie du corps professoral

À la mort de Houari Boumediene, en 1978, le courant industrialiste [7] est accusé d’avoir cassé l’unité du système d’enseignement avec la création des instituts technologiques, et se trouve rapidement exclu de tous les centres de pouvoir. Un discours critique à l’égard du « système de formation technologique » voit le jour [8], immédiatement accompagné de deux mesures d’ordre institutionnel, le retour de toutes les composantes de l’enseignement supérieur sous la dépendance exclusive de l’Éducation nationale, et l’intégration des établissements de formation technologique aux différentes universités [9].

À partir de 1985, l’Éducation nationale est seule à faire face aux flux des nouveaux bacheliers. Dès lors, elle intensifie la création d’universités scientifiques et technologiques, d’abord dans les principales villes du pays, puis dans les villes moyennes et parfois même d’importance secondaire. Quatre grandes universités, implantées à Alger, Oran, Constantine et Annaba, ont déjà contribué à l’actualisation de l’enseignement universitaire en l’ouvrant sur des filières scientifiques et technologiques nouvelles, sans parler de l’importance des capacités d’accueil qu’elles offrent pour des flux de bacheliers en croissance continue. L’Algérie compte actuellement 16 universités, 14 centres universitaires, 32 établissements autonomes dont 9 instituts de sciences médicales et 9 écoles normales supérieures. Entre-temps, le corps enseignant, qui s’est constitué grâce notamment à la formation à l’étranger, s’est aussi réunifié et homogénéisé à la faveur de l’intégration à l’Éducation nationale des instituts technologiques. Son algérianisation est presque totale.

La construction des universités scientifiques et techniques, qui vient s’ajouter aux instituts technologiques, a accru considérablement la place des filières technologiques. Comme l’indique le tableau 3, près de 50 % des enseignants appartiennent aux filières scientifiques (15 %) et technologiques (34,5 %). Ces filières sont concentrées dans les universités scientifiques et techniques d’Alger, d’Oran, de Constantine, d’Annaba et de Boumerdès, qui regroupent à elles seules près de 80 % des étudiants et des enseignants.

Toutefois les filières professionnelles, ayant une relation directe avec les entreprises (construction mécanique, forage, moteur, chimie industrielle, pétrochimie, sciences commerciales, sciences de gestion…), sont assez réduites, ne mobilisant que peu d’enseignants, et elles se réduisent en fait à celles qui ont été héritées du secteur hors éducation.

C’est dans ce contexte que la chute du prix des hydrocarbures et les déchirements au sein du pouvoir politique conduisent, de 1986 à 1996, à un affaiblissement de l’autorité bureaucratique et au déploiement de stratégies individuelles et catégorielles autonomes. Dès lors, le terrain de l’action sociale n’est plus uniquement occupé par ceux qui, désignés par l’État, agissaient en son nom. On assiste à l’apparition de professionnels (enseignants, responsables scientifiques, gestionnaires…) dont l’influence est grandissante, notamment autour des enjeux locaux (modalités de recrutement des étudiants, contenu des enseignements, promotion scientifique, coopération avec l’environnement économique et social…). Leur irruption donne lieu à des négociations directes entre les acteurs de base sans l’habituelle et omniprésente médiation étatique. Le retrait de l’État paraît donc à la fois la cause et l’effet de nouveaux types de rapports sociaux. Les textes réglementaires édictés dans les années 1970 et 1980 pour régir la vie économique et sociale sont oubliés sans même qu’il soit nécessaire de les abroger, laissant les intérêts catégoriels s’exprimer dans le cadre de rapports « informels ».

Cette période est mise à profit par le corps professoral, à l’instar d’autres groupes professionnels (chercheurs permanents, ingénieurs, managers, avocats, journalistes, etc.), pour s’organiser et vivre un double déploiement syndical et professionnel. La première tentative d’organisation autonome eut lieu au lendemain des émeutes d’octobre 1988 avec la création d’un Comité de coordination inter-universitaire (CCIU) animé par des enseignants des universités d’Alger, d’Oran et de Constantine. À ceux-là se sont joints des enseignants de plusieurs instituts technologiques de Boumerdès et de Blida, qui n’ont pas attendu l’intégration de leurs établissements à l’Éducation nationale pour rejoindre leurs collègues des universités. Plus politique que syndicale, l’action de ce comité avait pour but de défendre la « liberté de parole » et les intérêts moraux de la communauté universitaire, la démocratie à l’intérieur des campus, ou encore de soutenir les efforts d’affermissement politique et professionnel de la « société civile ». Les clivages politiques au sein du CCIU entraînèrent vite l’apparition de plusieurs autres organisations et associations à caractère plus étroitement syndical, qui fusionneront plus tard en une seule organisation, le Conseil national des enseignants de l’enseignement supérieur, un syndicat dominé par les maîtres-assistants, les professeurs et les maîtres de conférences ayant créé leur propre association.

En rendant possibles les initiatives individuelles, l’affaiblissement du pouvoir administratif permet au corps professoral d’accéder sans médiation aux deux univers qui vont notablement participer à la transformation de la profession : la science internationale et l’entreprise industrielle. L’accès aux réseaux de la science internationale compte parmi les éléments qui contribuent alors à la transformation professionnelle des enseignants. Les actions de formation à l’étranger, mais surtout le développement progressif de la recherche, favorisent l’insertion des universitaires algériens dans le champ scientifique international. Cet accès avait certes existé durant la période précédente, mais une double évolution, survenue à la fois dans le champ universitaire algérien et dans le champ scientifique international, en transforme la signification à partir de 1980. Antérieurement à cette date, les universités sont dominées par l’activité d’enseignement, et manifestent une grande tendance à l’autonomie à l’égard de l’environnement économique et, corrélativement, une forte dépendance dans leur rapport à l’État. De jeunes enseignants, souvent des étudiants, étaient envoyés à l’étranger pour soutenir une thèse, généralement de troisième cycle ; ils étaient destinés et se destinaient eux-mêmes à l’enseignement plutôt qu’à la recherche. Partis pour « étudier », leur retour en Algérie était définitif, le diplôme représentant alors pour eux comme pour l’employeur une sorte de destination finale. Avec l’irruption de la recherche dans le champ universitaire algérien, un autre profil professionnel est apparu. Désormais, des universitaires en nombre croissant fréquentent régulièrement des laboratoires et des réseaux scientifiques internationaux. Ils y vont pour discuter leurs travaux, analyser leurs résultats à l’aide d’équipements sophistiqués, publier, participer à des manifestations scientifiques. Ceux-là ne font pas « un » mais « des » allers et retours, avant qu’ils ne soient, plus tard, contraints à un aller simple.

De son côté, le champ scientifique international a aussi évolué. La première génération d’universitaires algériens, entrée dans le métier avant 1980, y avait fréquenté, surtout en France, un monde constitué pour l’essentiel de chercheurs académiques. La seconde génération, qui intègre l’enseignement après 1980, y trouve plutôt des laboratoires et des chercheurs entreprenants, très ouverts sur le monde de l’industrie et portés sur l’innovation technologique. Elle y découvre des activités de recherche franchement utilitaires, orientées vers le marché et souvent financées par des entreprises, même lorsqu’elles se font dans le cadre d’un doctorat. Autant l’enseignement coupé de la recherche semblait favoriser des conduites de repli, voire d’autisme, autant la recherche, devenue entre-temps un facteur important de promotion, incitait à l’ouverture sur l’environnement scientifique et industriel.

L’insertion dans le champ scientifique international, au départ portée par la formation doctorale [10], est désormais davantage soutenue par la participation à des manifestations scientifiques (colloques ou congrès), à des séjours de courte durée ou à des conventions de recherche [11]. La couverture des frais de participation, souvent accordée par les organisateurs aux chercheurs venant des pays en développement, joue également un rôle non négligeable dans cette ouverture sur la science internationale. Les réseaux fréquentés commencent généralement dans les laboratoires où les enseignants ont préparé leurs thèses, pour la plupart soutenues à l’étranger ou en relation avec une université étrangère. Ces laboratoires ne constituent toutefois qu’un point de départ vers une mobilité plus large. Les pays d’accueil en thèse étant très nombreux – presque tous les pays d’Europe de l’Est, de l’Ouest et d’Amérique du Nord ont reçu des Algériens pour une formation doctorale ou autre –, tous les « styles » de science se trouvent représentés en Algérie. Un certain clivage est même visible dans les universités et les centres de recherche entre scientifiques issus et se réclamant de différentes « écoles » : française, anglo-saxonne, russe et même, plus récemment, algérienne.

Avec l’intensification de ces échanges, et après plusieurs séjours dans des universités étrangères, souvent prestigieuses, la vision que l’enseignant se fait de son métier s’en trouve modifiée. Les points de comparaison et de référence coïncident de plus en plus avec les normes internationales de travail. Une enquête effectuée auprès d’un échantillon de 50 chercheurs d’universités et d’entreprises de la région d’Alger révèle que l’insertion dans les réseaux scientifiques internationaux a eu, notamment, deux effets complémentaires sur leurs comportements professionnels : une assurance affichée quant à leur capacité professionnelle et une contestation des méthodes de gestion centralisée des institutions scientifiques algériennes [12]. Les normes acquises à l’étranger relèvent autant, sinon plus, du domaine relationnel que de celui de la science en tant que telle. Les relations de travail, formelles ou informelles, la densité des liens entre la recherche et l’industrie, viennent en tête des facteurs les plus importants pour ces chercheurs, bien avant le « statut » du chercheur et le « contenu » intrinsèque des savoirs. La mobilité scientifique internationale exerce des effets inattendus sur les attentes et les aspirations des enseignants-chercheurs, une fois ceux-ci réinsérés dans le champ universitaire algérien. Ils prennent conscience de leur « importance » («Ailleurs, entend-on dire, l’administration est au service de l’enseignant »), mais aussi de leur faiblesse individuelle, et recherchent la solidarité dans l’action collective. Cette expérience a certainement contribué à façonner la dynamique qui anime le rapport des enseignants aux institutions. Les actions collectives locales, les grèves, les interventions dans les journaux indépendants, très ouverts aux préoccupations des universitaires, transforment le fonctionnement des institutions. Des structures plus flexibles et moins dirigistes, une réduction du pouvoir administratif au profit de fonctions plus « scientifiques et pédagogiques », la mise en place d’organes d’évaluation et de consultation, comme les conseils scientifiques, ou l’évolution des carrières en fonction de critères de productivité scientifique sont quelques-uns des indicateurs de ce changement qualitatif exigé et obtenu par les enseignants. Les références à la science internationale alimentent, notamment chez les jeunes enseignants chercheurs, une préoccupation nouvelle, que l’on ne rencontrait guère chez leurs aînés, celle d’une recherche utilitaire qui se fait en relation étroite avec les entreprises. Contrairement aux enseignants de la première génération, ils associent la recherche à l’innovation plus qu’à la publication, même si « publier est plus utile à l’évolution de carrière ». C’est parmi cette catégorie que se trouve le plus grand nombre de chercheurs qui ont des contacts professionnels avec les entreprises ou qui tentent d’en avoir [13]. C’est aussi cette même catégorie qui va contribuer au renouvellement de la relation entre les universités et les entreprises, en la déplaçant du personnel de direction vers les acteurs de base, d’un niveau administratif et institutionnel à un niveau plus professionnel et social. Désormais, enseignants-chercheurs et ingénieurs d’industrie vont devenir les acteurs essentiels de cette relation.

L’ouverture sur l’entreprise industrielle

Avec la fin de la médiation bureaucratique et l’effondrement des relations institutionnelles [14], les contacts entre les enseignants et les ingénieurs d’industrie sont devenus directs. Beaucoup d’universitaires découvrent le monde de l’industrie, ses préoccupations, ses problèmes réels et surtout les avantages qu’ils peuvent en tirer. Ce contact, qui constitue en lui-même une importante innovation organisationnelle compte tenu du cloisonnement qui prévalait jusque-là, a permis de modifier l’attitude des enseignants à l’égard des entreprises sur plusieurs plans.

À l’encontre des conceptions qui imprègnent les programmes officiels, les enseignants se rendent compte que les entreprises ne sont plus intéressées par des formations spécialisées, et leur préfèrent désormais des profils polyvalents. Cette découverte conforte notamment la position de ceux d’entre eux qui ont toujours contesté les contenus de formation subordonnés aux besoins immédiats des entreprises, leur reprochant de conduire à des enseignements plus « techniques » que « scientifiques ». La professionnalisation accrue de l’enseignement, notamment dans les instituts hérités du secteur industriel, avait en effet conduit à privilégier le côté « opérationnel » au détriment, selon les enseignants, de la dimension scientifique et innovante [15]. Cette démarche, qui a caractérisé la phase précédente, procédait d’une relation de type bureaucratique dans la mesure où les échanges université-entreprise se situaient à des échelons administratifs. Les professionnels, enseignants et ingénieurs, en étaient donc, d’un côté comme de l’autre, exclus. Cette démarche correspondait aussi à la recherche de qualifications nécessaires au « fonctionnement » d’équipements importés, plutôt qu’à l’acquisition de compétences liées à leur « création » ou « recréation ». La transformation des modes de gestion au sein des entreprises a conduit, notamment avec l’intégration de l’innovation, à l’abandon des termes initiaux de la demande de formation. On pourrait dire que, en matière de formation, la demande des entreprises ne porte plus sur la maintenance et le fonctionnement d’équipements mais sur l’innovation.

Autre fait dérivant de ce contact, les enseignants découvrent que les technologies employées par les entreprises sont souvent en avance, comparées aux équipements, rarement renouvelés, dont disposent les laboratoires d’universités. S’ils ne sont pas étonnés d’apprendre que les ingénieurs connaissent bien le marché international des technologies, ils sont plutôt surpris de constater que les technologies qu’ils utilisent ne sont pas « si déclassées qu’on le pense ». La croyance, réelle ou non, que les entreprises algériennes emploient des technologies lourdes et obsolètes, largement diffusée par les médias, a agi négativement sur l’image de marque de l’industrie, émoussant la curiosité des enseignants et leur intérêt à aller à sa découverte. La communication directe a donc conduit les universitaires à se remettre en cause et à relativiser leur prétention à être les détenteurs exclusifs de la science, comme elle a facilité le dialogue et les concessions mutuelles avec les ingénieurs en sorte que l’entreprise n’est plus perçue comme un lieu de « routine », mais de « savoirs en acte ».

Ce redéploiement des enseignants en direction de l’industrie n’aurait pas été possible sans les profondes transformations que celle-ci avait elle-même connues durant cette période, du fait de facteurs liés, d’une part, à la conjoncture politique et économique, et, d’autre part, à la transformation des comportements managériaux. Les facteurs conjoncturels résultent d’un sursaut pour la survie après le retrait de la couverture étatique – alors même que le pouvoir continue à garder la haute main sur ses ressources, son fonctionnement et le choix de ses dirigeants – et après l’ouverture totale du marché algérien à la vente de produits étrangers, accompagnée de dispositifs douaniers plus favorables aux importateurs qu’aux producteurs. En ce qui concerne les nouveaux styles de management, apparus avec le processus d’autonomisation des entreprises et l’abandon de fait de la gestion par ordonnance, les gestionnaires d’entreprises publiques ont été parmi les premiers à revendiquer une indépendance professionnelle par rapport au champ politique. Dès 1985, ils se voient concéder une relative liberté d’action qui a cependant davantage accru leur autorité sur les employés que sur la gestion de l’entreprise, toujours sous l’emprise réelle des pouvoirs centraux. La situation de l’entreprise s’en est trouvée aggravée en raison de la dégradation des relations entre gestionnaires et employés et de l’exacerbation consécutive des conflits socioprofessionnels. Cette liberté s’est avérée un piège à double effet : dégager les pouvoirs centraux de toute responsabilité dans le bilan désastreux de la gestion bureaucratique et de la situation socioprofessionnelle des travailleurs, et désigner à la vindicte populaire les gestionnaires d’entreprises, regardés comme la base sociale du courant industrialiste.

Cependant, profitant de la libéralisation consécutive à l’insurrection populaire de 1988, certains dirigeants d’entreprises ont tenté de mettre en œuvre une gestion véritablement autonome, basée sur des critères de compétitivité technique, et de réduire le poids des pressions politiques sur la vie de l’entreprise [16]. Une association des gestionnaires du secteur public a même été créée pour soutenir cet effort d’émancipation. La vitalité du mouvement de renouvellement managérial est visible à travers une activité « pédagogique » intense, qui fait exploser le marché des séminaires en management, organisation, ressources humaines, culture d’entreprise, intégration de l’innovation et des technologies de l’information et de la communication. Le rôle important joué par ces rencontres dans le rapprochement entre les universités et les entreprises vient notamment de l’opportunité offerte à de nombreux universitaires de s’exprimer en milieu industriel et de tisser des liens avec des ingénieurs et des gestionnaires.

Parallèlement, les besoins scientifiques de l’entreprise changent, passant de simples études et analyses à la recherche-développement. Cette évolution peut être observée aussi bien à travers ses propres activités scientifiques qu’à travers la demande adressée aux universités et aux centres de recherche. Certains anciens laboratoires d’analyse, appartenant aux entreprises, deviennent progressivement des centres de recherche appliquée. À la différence de la recherche publique, dont l’origine est liée à des initiatives plutôt individuelles (dans les universités) ou institutionnelles (dans les centres de recherche), la recherche en milieu industriel naît d’une pratique collective et d’une évolution dans la maîtrise des savoirs professionnels. Ce mouvement s’est élargi ces dernières années avec la création par plusieurs entreprises de centres ou d’unités de recherche-développement, parfois en collaboration avec des universités. L’entreprise tend ainsi à devenir partie prenante du champ scientifique, qui ne se réduit plus à l’université et aux institutions traditionnelles de recherche. Elle entend passer du statut de consommateur de connaissances et de technologies à celui de producteur, et ambitionne parfois même de se substituer aux universités, doutant de leurs capacités à participer à la production des technologies commercialisables. Avec cette évolution, ses relations avec son environnement scientifique, national ou international, en sont affectées. C’est ainsi qu’aux anciennes demandes de formation tendent à se substituer de nouvelles demandes d’études et d’analyses, de recherche et de contribution à l’innovation. Ces transformations entraînent un changement de statut des universitaires et des ingénieurs. Les premiers acquièrent, en plus du statut d’enseignant et de « formateur », celui de scientifique et de « chercheur » ; les seconds ne sont plus considérés comme des « techniciens » assurant le fonctionnement des machines, mais comme des « innovateurs » se devant de les perfectionner et d’améliorer leurs performances. Dans la terminologie courante, de nouveaux vocables apparaissent : « scientifique » et « technologue » sont plus souvent employés que « formateur » et « ingénieur » ; «manager » est plus utilisé que « gestionnaire », ce terme rappelant le temps où les entreprises et les universités dépendaient de l’administration centrale. Le vocable de « cadre », terme générique à forte connotation politico-administrative, abondamment employé pendant la première période, tend à disparaître du vocabulaire.

Au titre de ces initiatives et de cette volonté d’autonomie, il faut compter également la création des premières organisations professionnelles associant des scientifiques et des industriels [17]. La jonction entre la science et l’industrie est largement soutenue par les enseignants-chercheurs, notamment ceux de la seconde génération, plus versés dans la collecte et le traitement de l’information que dans les compilations et les synthèses livresques vers lesquelles penchaient leurs aînés. On assiste alors, aussi bien dans les entreprises que dans les universités, mais plus vigoureusement dans les premières que dans les secondes, à des tentatives de redéploiement managérial, consistant notamment en un recentrage sur les « ressources humaines ». Ce nouveau comportement managérial inverse les anciennes catégories : la compétence l’emporte sur le diplôme, le pouvoir d’expertise prend le pas sur le pouvoir administratif, la filière de promotion technique surclasse la filière organique. En s’imposant comme un lieu de production du savoir, et non plus de simple enregistrement de ses progrès, l’entreprise tend à modifier les pratiques scientifiques et pédagogiques dans les universités.

Avec l’instauration de relations entre de nombreux groupes professionnels autonomes ou aspirant à l’autonomie, l’inféodation de la société au pouvoir politique se trouve remise en question. L’enseignement supérieur, comme d’autres activités, établit des liens propres avec le tissu économique et social. Les programmes officiels sont critiqués dans les départements pédagogiques et, plus encore, modifiés dans les faits [18]. De nouveaux comportements pédagogiques reposent la question des fonctions économiques et sociales de l’université. Des débats sur les modalités de coopération entre les universités et les entreprises reprennent avec une intensité sans précédent depuis les grandes rencontres de 1969 et 1970 qui ont été à l’origine de la création des instituts technologiques. Ce processus d’enracinement social de l’enseignement supérieur dans le tissu économique et social, tenant sa légitimité de la science, de la technique et de l’économie, semble alors mettre en place les termes d’un contrat social entre la science, l’industrie et l’État [19].

La restauration autoritaire

L’emprise des différentes fractions socio-politiques au pouvoir [20] sur la société se trouve donc contestée par la convergence entre les différents groupes professionnels. Alors que le processus d’autonomie professionnelle n’est que balbutiant, l’université et l’entreprise deviennent un contre-exemple des modes de gestion de la société par le pouvoir politique, et une menace pour les nouvelles alliances issues du transfert définitif de la rente de l’investissement à la spéculation. En particulier, l’évolution du mode de gestion des entreprises publiques menace de soustraire celles-ci à l’influence des pouvoirs centraux qui étaient, jusque-là, les véritables décideurs au sein de ces entreprises. Ce nouveau comportement entrepreneurial est alors ressenti comme une rébellion par les pouvoirs centraux, qui réagissent violemment. Mettant à profit le climat de terreur du milieu des années 1990, le secteur industriel est décapité par l’emprisonnement de milliers de gestionnaires [21], accusés de corruption.

Cette opération à grande échelle a été soigneusement préparée : le pouvoir exécutif est expurgé des derniers ingénieurs, remplacés par des énarques, politiquement dociles et traditionnellement hostiles au secteur industriel, accusé de leur avoir longtemps porté ombrage et d’avoir limité leur influence au sein des appareils d’État ; le ministère de la Justice est confié à une personnalité proche des milieux islamistes, dont on connaît la haine pour le secteur économique public en général [22], et de ses gestionnaires en particulier, accusés d’être des pro-Occidentaux de mœurs et d’obédience et de faire barrage à l’introduction de la langue arabe dans le secteur industriel [23]. L’élite managériale neutralisée, les ingénieurs sont massivement mis au chômage par la mise en faillite planifiée des entreprises industrielles [24]. Le pouvoir politique n’accepte pas qu’un groupe social, se réclamant de surcroît du savoir, puisse bénéficier d’un statut privilégié au sein de la société. Pour cette raison, les universitaires font l’objet d’un traitement particulier visant leur identité professionnelle et leur dignité et réduisant progressivement leur ambition à une stricte demande alimentaire, dès lors qu’ils sont écartés de la fonction de légitimation politique qui leur est dévolue (voir encadré ci-contre).

Alors que l’université est affaiblie par les assassinats et l’émigration des plus éminents de ses professeurs, par le climat de terreur et de suspicion [25], le gel des recrutements et des salaires, le redéploiement des enseignants vers des activités de survie sans rapport avec la science, elle doit en même temps faire face à un nombre grandissant d’étudiants. Cette situation conduit au repli des universités, puis à un processus de déprofessionnalisation ramenant l’enseignement à une scolastique qui tient davantage du sens commun que de l’érudition. Elle constitue un des aspects les plus dangereux à terme par son impact sur la qualité des enseignements et le renouvellement de l’élite scientifique nationale. Bien que l’Algérie ne compte que 1,8 étudiant pour 100 habitants (contre 20 à 30 dans les pays développés), les effectifs étudiants constituent une charge insupportable au regard des moyens mis à la disposition des universités, l’encadrement des étudiants n’ayant cessé de se dégrader en quantité et en qualité depuis 1982 (voir tableau 4). De 1982 à 2000, la croissance des effectifs étudiants a été de 375 % contre 43 % seulement pour les enseignants. Durant cette période, le taux d’encadrement global (incluant toutes les catégories d’enseignants) est ainsi passé de 8,4 à 28 étudiants pour un enseignant, tandis que le taux d’encadrement par enseignant de rang magistral est passé de 78 à 191 étudiants.

Durant les vingt dernières années, le nombre de maîtres-assistants a triplé alors que celui des professeurs et maîtres de conférences a seulement doublé. En 2000-2001, les maîtres-assistants constituaient 73,4 % d’un corps professoral qui ne comptait que 14,7 % d’enseignants de rang magistral. Les maîtres assistants [26] sont en grande majorité détenteurs d’un magistère, diplôme créé en 1984 en Algérie, ou d’un doctorat de troisième cycle, souvent obtenu à l’étranger pour les enseignants de la première génération. Les activités pédagogiques de l’université algérienne sont pratiquement assurées par des maîtres-assistants, malgré un assouplissement considérable des conditions d’accès aux titres de professeurs et de maîtres de conférences. L’action pédagogique de ces derniers est de surcroît réduite par les activités de direction qu’ils exercent dans les facultés et les universités. Rares sont les doyens, vice-doyens, recteurs et vice-recteurs qui gardent une charge d’enseignement en plus de leur fonction administrative.

L’accroissement des effectifs d’étudiants conduit particulièrement à la dégradation des conditions d’enseignement. Avec des classes de 40 étudiants et plus et des équipements vétustes et insuffisants, les travaux de laboratoire sont réduits à des démonstrations verbales. Liens privilégiés avec les entreprises, les stages en milieu professionnel sont en grande partie abandonnés. Pourtant, la tradition des stages en milieu professionnel, dont l’organisation formelle est inspirée du modèle suédois, remonte à 1964 dans les instituts technologiques et à 1971 dans les universités. Pendant les années 1970 et jusque vers les années 1980, leurs effets d’apprentissage, de connaissance et de reconnaissance mutuelles pour l’université et l’entreprise, furent limités par le poids de la médiation bureaucratique. Après une période d’égarement dans un dédale de textes réglementaires où seuls les bureaucrates semblaient se reconnaître, les stages gagnèrent en efficacité avec l’abandon des itinéraires hiérarchiques qui imposaient de passer, pour chaque stagiaire, par la direction générale de l’entreprise [27]. Devenus malaisés à organiser faute d’entreprises d’accueil, trop coûteux et difficiles à gérer en raison du nombre d’étudiants, les stages en milieu professionnel ne sont plus qu’une formalité aux dires mêmes des étudiants [28].

Faute de laboratoires suffisamment équipés et de liens forts avec l’industrie, l’enseignement livresque et scolastique domine les filières scientifiques et technologiques. Malgré les efforts d’ouverture des enseignants, l’encadrement magistral reste marqué par les caractéristiques d’une université classique, dominée par la médecine, les sciences exactes et les sciences économiques et juridiques. Ces filières représentent à elles seules plus de 69 % des professeurs et plus de 34 % des maîtres de conférences (tableau 3). Encore faut-il noter que ces statistiques, établies sur la base de l’appartenance administrative, ne rendent pas compte des diplômés en sciences dites exactes exerçant dans des facultés de technologies et, inversement, des diplômés en technologies qui exercent (en nombre certainement moindre) dans les facultés de sciences.

L’université connaît des difficultés nouvelles depuis que le pouvoir a pris sur lui de combattre la crise sociale par un plus large accès au baccalauréat. Alors qu’il n’y a pas d’amélioration des conditions de scolarisation, le taux de succès au baccalauréat est passé d’une moyenne nationale habituelle d’environ 22 % à 34 % en 2001 et 33 % en 2002. L’année 2001 voit le nombre d’admis au baccalauréat atteindre le chiffre record de 155 918. L’année suivante enregistre 130 547 nouveaux bacheliers, en légère baisse par rapport à l’année précédente, où les épreuves se sont déroulées exceptionnellement en deux sessions en raison des insurrections populaires en Kabylie et dans plusieurs régions du pays. De 455 000 en 2000, le nombre d’étudiants inscrits dans l’enseignement supérieur est passé à 623 000 en 2002, soit une augmentation de 27 % en deux ans, alors qu’il n’a augmenté que de 14,5 % entre 1996 et 1998 [29].

L’enjeu politique du baccalauréat explique la forte croissance des taux de réussite au cours de ces deux dernières années. Il fallait donner quelques satisfactions à une population en état d’insurrection larvée. Titre scolaire par excellence, le baccalauréat est, dans la société algérienne, un titre prestigieux, toute tentative pour en restreindre l’obtention pouvant donner lieu, comme en 1995 à Annaba, métropole industrielle de l’Est, à des émeutes populaires. Aussi la période correspondant à cet examen constitue-t-elle une « épreuve » aussi difficile pour les pouvoirs publics que pour les candidats, la presse établissant régulièrement des corrélations entre le taux de succès au baccalauréat et la conjoncture sociale dans laquelle cet examen se déroule. La dégradation conséquente des conditions d’encadrement tend à ramener de nouveau l’université à la seule fonction d’enseignement, fonction elle-même réduite, faute de moyens de laboratoires, à un simple « discours » sur la science. Cette situation, qui handicape déjà lourdement sa contribution à la science internationale [30], conduit à la perte progressive de sa crédibilité auprès des entreprises, elles-mêmes en situation de survie. Elle l’empêche de se présenter en partenaire fiable, d’établir de véritables relations scientifiques avec son environnement et de contribuer efficacement à l’effort de rénovation du secteur industriel. Bien que la recherche ait bénéficié ces dernières années, par effet de mimétisme, d’un imposant dispositif législatif et de fonds importants, les activités de l’université restent dominées par l’enseignement, sa mission originelle – les fonctions de recherche et d’innovation étant plutôt associées aux centres de recherche à plein temps.

Les universitaires sont matériellement les plus mal lotis des catégories scientifiques et techniques. Ils sont, par exemple, bien moins rémunérés que les chercheurs permanents (la différence de salaire est presque du simple au double), bien que ces derniers soient également fonctionnaires de l’État et, en général, moins diplômés. L’accès aux différents grades de la hiérarchie professionnelle [31] est soumis à des critères plus sévères dans les universités que dans les centres de recherche. Le fait que plusieurs centres de recherche dépendent non pas du ministère chargé de la Recherche scientifique, mais de la présidence de la République, accroît le sentiment de relégation chez les universitaires. On peut s’interroger sur les raisons de cette différenciation, qu’il est difficile de mettre sur le compte d’une attention particulière attachée à la recherche scientifique et à l’innovation. Les chercheurs permanents, au nombre d’à peine 800, sont peu nombreux et constitués pour l’essentiel de simples ingénieurs ou de détenteurs de magistère. En outre, la plupart de ces établissements sont gérés d’une manière autoritaire et peu stimulante pour la créativité, comme le montrent les nombreuses « grèves pour la dignité » qui ont émaillé les structures dépendant du Commissariat à l’énergie atomique entre 1996 et 2000, et le traitement répressif et méprisant que les pouvoirs publics leur ont réservé [32]. La dégradation des conditions d’exercice de la profession accompagne celle des conditions de vie des enseignants [33]. Depuis près d’une décennie, le corps professoral fait l’objet de ce que Marc Raffinot et François Roubaud appellent des « attaques indirectes [34] » de la part des pouvoirs publics, qui ont pris plusieurs formes : gel des recrutements, blocage des salaires dans des contextes d’inflation galopante, gestion arbitraire visant les éléments irréductibles au sein du corps enseignant, comportements délibérément humiliants, etc. (voir encadré ci-contre). Les procédures de mise à la retraite sont rigoureusement appliquées et concernent principalement les fractions de rang magistral et les plus expérimentées des enseignants. Le niveau de rémunération est devenu un des plus faibles d’Afrique [35]. Le Conseil national des enseignants de l’enseignement supérieur, principal syndicat du corps professoral, conduit, depuis sa création, des grèves prolongées, dont les conséquences auraient dû mener, si les normes pédagogiques minimales étaient respectées, à déclarer plusieurs années universitaires blanches. Le pouvoir, qui admet le pluralisme politique, n’a jamais reconnu le pluralisme syndical [36], limitant les capacités de négociation des représentants du corps professoral et provoquant ainsi le durcissement des conflits. Face à ces revendications, le pouvoir s’est montré inflexible, menaçant officiellement de fermer définitivement l’université [37].

La crainte d’avoir à faire face au « facteur humain », inhérente à la nature même du système politique algérien, explique la contradiction entre le souci de l’apparence et le refus du réel. L’apparence s’affiche dans les dispositifs législatifs et organisationnels, dans les chapitres budgétaires bien dotés ; la réalité se cache dans la précarité des conditions de travail et de recrutement du personnel et des moyens de travail effectifs mis à sa disposition. En théorie, discours, lois et règlements lient l’enseignement et la recherche aux contraintes économiques et sociales ; en pratique, tout est fait pour que ces activités restent à l’écart les unes des autres, pour que le tissu social ne se reconstruise pas. Naguère, on reprochait aux technocrates de chercher à reconstruire la société algérienne contre sa propre volonté. Aujourd’hui, la bureaucratie voudrait faire mieux : construire une société sans sa population, une industrie sans ingénieurs, une université sans universitaires, une science sans scientifiques.

Les fonctions politico-administratives assignées à l’enseignement supérieur en font une instance de contrôle social et de légitimation, par la science, des pouvoirs politiques. Les diplômés de l’enseignement supérieur ne sont envisagés que dans leur rôle de relais du pouvoir politique au sein de la société. Tout en accroissant leur dépendance à l’égard du ou des pouvoirs en place, une telle posture rend vaine toute aspiration à l’autonomie, toute relation avec d’autres groupes sociaux, notamment les industriels, et toute immersion dans la société. L’immersion sociale est devenue encore plus problématique depuis que le pouvoir négocie l’essentiel de ses intérêts sur le marché international et se consacre, en contrepartie, à y insérer l’économie algérienne. Dans la plupart des pays, les diplômés des différentes filières ont été, pendant des générations, mis au service des États. Ils incarnaient des institutions publiques pérennes ou constituaient le prolongement d’un État bâtisseur au sein des entreprises, tout en étant les maîtres d’œuvre de sa stratégie de développement et la source de sa légitimité scientifique et technique. En Algérie, l’enseignement supérieur n’a pu jouer ce rôle en raison de l’incompatibilité flagrante entre les rationalités sociales inhérentes aux professions modernes et celles, sectaires et archaïques, de l’État.

Durant la courte période d’autonomie relative, les différents groupes professionnels ont pu négocier et établir des alliances d’intérêts et, au-delà, des liens sociaux et culturels. Devenus des pôles d’attraction, ils permettaient à la société, pour la première fois, de porter son regard et ses espoirs ailleurs que vers le politique tandis que ce dernier commençait à apparaître dans toute sa nudité. En procédant au démantèlement de l’université et de ses partenaires sociaux, les entreprises et les centres de recherche, le pouvoir leur refuse tout impact sur la société alors même qu’ils en sont les forces structurantes. Dans ce contexte, les universitaires n’ont qu’une alternative, l’exil ou la soumission à des lignages politiques qui les utilisent au service de leurs intérêts propres au sein de la société ; leur titre servira à légitimer, non pas l’État, mais les pouvoirs qui s’en sont emparés, des pouvoirs étrangers au savoir et particulièrement hostiles à ceux qui en sont porteurs. Depuis 40 ans prévaut, dans toutes les fractions politiques qui ont accédé, à un moment ou à un autre, au pouvoir, y compris celles qui mettent en avant la rentabilité économique de l’insertion socioprofessionnelle, une attitude identique à l’égard du savoir qui n’est toléré que dans les limites où il vient légitimer le pouvoir. Loin d’être ressentie comme un besoin, la fonction scientifique est perçue comme une menace par le pouvoir, et le système sociopolitique qu’il a généré refuse d’envisager un projet bâti sur une convergence négociée entre l’université, l’industrie et le gouvernement.

La fonction de médiation que les groupes professionnels jouent d’ordinaire entre l’État et la société est également niée. Les universitaires, comme les autres professionnels, ont été écartés de cette fonction d’arbitrage que les pouvoirs politiques n’ont jamais développée ni même tolérée. Une des missions premières de l’État moderne, celle de créer des groupes sociaux chargés de l’encadrement et de l’animation de la vie socioprofessionnelle, se trouve ainsi ignorée. En refusant aux universitaires, comme aux autres professions scientifiques et techniques, toute possibilité d’insertion sociale, le pouvoir politique réduit à néant l’aboutissement des projets éducatifs dans lesquels l’État avait à une époque massivement investi. Il en est ainsi de la fonction de développement économique et d’insertion professionnelle qui sous-tend, à des degrés variables selon les secteurs, le projet éducatif mis en œuvre fin 1969 et début 1970. Les milliers de haut diplômés formés n’ont pu s’insérer dans les projets de développement, qui pourtant n’ont pas manqué, ni mettre leur savoir en pratique. Ils se sont heurtés au politique dès qu’ils se sont éloignés de la fonction de contrôle administratif pour se consacrer à des activités en relation avec leurs compétences professionnelles propres.

Le conflit armé a été l’occasion, pour l’un et l’autre des deux « protagonistes », de mener chacun à sa manière une guerre parallèle contre ceux qui agissaient en faveur du mouvement d’autonomisation de la société, qu’ils fussent dans l’enseignement supérieur, dans la recherche scientifique ou dans l’industrie. Interrompre ce mouvement et empêcher que ses formes d’expression professionnelle ne se transmutent en formes d’expression sociale fait partie du consensus qui s’est établi dans le champ politique dominant, au-delà même des rivalités armées qui le traversent. Dès lors, toute la puissance corruptrice et meurtrière du champ politique est mobilisée pour endiguer ce processus de libération sociale, dont l’université constitue un des acteurs essentiels.

Notes

Plus tard, lorsque les élites scientifiques seront discréditées par leur proximité avec les pouvoirs politiques, cette distinction profitera à des « savants » religieux à peine alphabétisés, mais aussi enracinés dans la société que réfractaires à l’État.

Voir Ahmed Henni, L’Option scientifique et technique en Algérie, Alger, Office des publications universitaires, 1990, 124 p. ; Abdelkader Djeflat, Technologie et système éducatif, Alger, UNESCO-CREADMedina, 1993, 154 p., et H. Khelfaoui, Les Ingénieurs dans le système éducatif, l’aventure des instituts technologiques algériens, Paris, Publisud, 2000, 224 p.

Management, finance, gestion des ressources humaines… sont des disciplines qui ne seront introduites dans les universités qu’au début des années 1990, soit près de vingt ans plus tard.

On assiste à un phénomène de déplacement des objectifs, semblable à celui que Robert Michels a analysé dans Political Parties, New York-Dover, 1958.

Voir H. Khelfaoui, « Le rapport de la formation technologique à l’enseignement supérieur : le cas de l’Institut national des hydrocarbures et de la chimie », in Maghreb et maîtrise technologique, Tunis, CERP/CEMAT, 1994, p. 225-252.

Constitué à l’origine d’un noyau d’ingénieurs formés pendant la guerre de libération, le courant « industrialiste » était l’animateur de la politique d’industrialisation et de formation technologique. Protégé par Houari Boumediene, il a connu son apogée politique au milieu des années 1970.

« Les exigences de l’emploi dans les secteurs économiques ont entraîné des décisions contradictoires dont les principales déviations ont été la rupture de l’unité de l’enseignement général, la suppression de l’enseignement technique court et la multiplication des actions engagées par les secteurs économiques pour former, de manière urgente et en l’absence de coordination, les personnels dont ils avaient besoin » (projet de plan quinquennal 1980-1985).

Sur le terrain, cette intégration a donné lieu à une âpre résistance, qui s’est étalée sur une période de quinze ans, de 1985 à 2000. Cf. H. Khelfaoui, Les Ingénieurs dans le système éducatif…, op. cit.

Les bourses de formation à l’étranger ont été progressivement suspendues pour tous les cycles de l’enseignement supérieur, à l’exception de quelques séjours d’échange de courte durée pour les enseignants. Les toutes dernières bourses, attribuées aux quinze premiers bacheliers, ont été suspendues en 2001 au motif que les bénéficiaires ne reviendraient pas après leurs études.

L’année sabbatique aurait pu jouer un rôle significatif dans cette ouverture si sa portée n’avait été réduite par le faible nombre de bénéficiaires et leur appartenance à la première génération. L’année sabbatique n’est accordée qu’à des enseignants ayant dix années d’ancienneté dans le grade de professeur, catégorie très minoritaire (voir tableau 4) et récemment promue.

H. Khelfaoui, Scientifiques et ingénieurs dans l’articulation université-entreprise, rapport de recherche, Alger, CREAD, 2001, 58 p.

H. Khelfaoui, « La connexion formation-industrie : les limites de la relation institutionnelle », in Cahiers du CREAD, 41/3, Alger, 1997, p. 69-88.

Cette situation a donné lieu à de nombreux débats, souvent assez animés, au sein des instituts technologiques entre différentes catégories d’enseignants et entre celles-ci et le groupe de direction. Voir H. Khelfaoui, Les Ingénieurs dans le système éducatif…, op. cit.

À partir de ces années, la lutte entre « politico-administratifs » et « professionnels » est devenue visible au sein des entreprises et des institutions publiques, imposant, à côté de la traditionnelle hiérarchie organique, une hiérarchie technique. Pour plus d’information, voir H. Khelfaoui, « Nouveaux modes d’acquisition des savoirs : où en est l’entreprise algérienne ? », in Nouveaux modes d’acquisition des savoirs et travail humain, Sfax, Ceterim, 1999, p. 81-94.

Parmi ces associations, deux ont été particulièrement actives, l’Association pour le développement et la promotion de la science et de la technologie et le Réseau maghrébin d’intégration de la science et de la technologie au développement.

Ces modifications sont rendues possibles par la très large liberté d’enseignement dont bénéficie le corps professoral algérien, le contrôle auquel il est assujetti étant purement administratif en temps normal et policier en temps de crise.

Terry Shinn, « Axes thématiques et marchés de diffusion. La science en France, 1975-1999 », in Sociologie et société, vol. XXXII, 1, 2001, p. 43-69.

Ces fractions ont, entre-temps, abandonné les branches du secteur productif pour migrer, avec la rente pétrolière, vers les branches du secteur spéculatif.

Bien qu’il n’y ait pas d’information sur le nombre exact de gestionnaires emprisonnés, la presse évoque le chiffre minimal de 2 000 personnes comptant parmi les personnalités les plus en vue du secteur industriel public. La rentabilité politique de cette opération est évidente, du fait que cette catégorie est la cible à la fois des islamistes et des puissants lobbies de la spéculation trans-frontalière. Deux à trois années plus tard, alors que les entreprises étaient affaiblies ou démantelées, des jugements de « non-lieu » furent prononcés en faveur de la plupart des gestionnaires, qui eurent droit à des « excuses » publiques du Premier ministre qui avait exécuté cette opération.

Les pratiques économiques des islamistes algériens, toutes tendances confondues, privilégient la sphère des échanges à celle de la production. Ainsi, le démantèlement du secteur productif au profit de la spéculation, tâche confiée à un ministre islamiste, a largement profité à cette mouvance.

De son côté, l’Association des gestionnaires du secteur public, principal instrument dans la stratégie d’autonomie des entreprises, a été au nombre des organisations qui ont appelé à l’interruption du processus électoral qui devait porter le Front islamique du salut au pouvoir en 1991.

Il est actuellement très difficile d’évaluer le nombre d’ingénieurs sans emploi, car l’opacité du système algérien tient aussi à l’absence de statistiques fiables. Outre les milliers d’ingénieurs chevronnés convertis dans des activités sans rapport avec leurs qualifications, le quotidien El Watan, du 31 octobre 2001, qui se réfère aux données d’un séminaire franco-algérien sur « les ingénieurs et le marché du travail au Maghreb » (CREAD-IRMC, Alger, 30-31 octobre 2001), cite le chiffre de 112 000 ingénieurs premiers demandeurs d’emploi. Ce chiffre catastrophique, mais probablement proche de la réalité, tient au fait que pendant que les entreprises ferment ou licencient, les universités multiplient les effectifs en formation, les faisant passer de 257 982 en 1992 à 623 000 en 2002. Tandis que les entreprises de dimension locale sont dissoutes, les entreprises nationales (SIDER, SNVI, ENI…) ont vu leurs effectifs divisés par deux et parfois par trois.

Pendant des années, lire un livre dans un lieu public, dans un train, un autobus, ou le porter seulement sur soi, était un acte dangereux. Le sac noir en plastique de l’épicier était préféré au cartable, car il attirait moins l’attention bien qu’il ait été le moyen le plus usité par les terroristes pour transporter armes et bombes.

Après trois années d’enseignement, les maîtres-assistants deviennent automatiquement « maîtres-assistants chargés de cours », un grade qui donne la possibilité d’assurer un enseignement magistral.

Selon le recteur de l’université d’Alger, l’État investit « moins de 2 000 dollars US par étudiant et par an, soit moins que le gouvernement irakien après dix années d’embargo » (El Watan, 2 février 2003).

Pour ces dernières variations, voir Conseil national économique et social, Rapport national sur le développement humain : année 2000, septembre 2001, p. 1.

En 1997, l’Algérie occupait le septième rang africain en matière de production scientifique indexée, très loin derrière la Tunisie et le Maroc. Voir Roland Waast et Rigas Arvanitis, La Science en Afrique à la fin du XX^e siècle, vol. 1, Dossier bibliométrique, Paris, IRD, 1999, p. 7.

L’équivalence dans les deux corps est la suivante : maître-assistant pour assistant de recherche, maître de conférences pour maître de recherche, professeur pour directeur de recherche. Dans les deux cas, il existe un poste intermédiaire, entre le premier et le deuxième grade, acquis par une ancienneté de trois années de travail, celui de chargé de cours et de chargé de recherche.

L’un des nombreux comptes rendus de presse consacrés à ces grèves, titré « L’Algérie, nécropole du savoir ? », signale qu’entre le 1er octobre et le 2 décembre 2000, « quarante cadres, exerçant pour la plupart des fonctions de maîtres de recherche, chargés de recherche, chefs de département et chercheurs associés… ont quitté le commissariat » (El Watan, 2 décembre 2000).

« Universitaire, un nom au firmament, une vie de privation », ironise un sketch diffusé par la télévision nationale durant les veillées du ramadan de l’année 1995.

M. Raffinot et F. Roubaud, « Recherche fonctionnaires désespérément », in Autrepart, 20/4, Paris, L’Aube, 2001, p. 6.

Les universitaires algériens sont moins bien rémunérés que leurs homologues du Burkina Faso, qui compte parmi les dix pays les plus pauvres de la planète. Voir, à ce sujet, Roland Waast et al., La Science en Afrique à la fin du XX^e siècle, rapport de synthèse, Paris, IRD, 2001.

Ceci est à mettre en relation avec la liberté totale de créer des journaux politiques et le refus d’autoriser la création de titres économiques.

Déclaration à la presse du ministre de l’Enseignement supérieur et de la Recherche scientifique en 1995.