1

Il est temps…

2

Il est temps de ne plus réfuter le concept de « genre », le sexe social que nous façonnons tout au long de notre existence : il s'agit de rigoureusement dépasser le retour aux explications « naturelles » des comportements humains de plus en plus en vigueur, quand on passe au crible les différences cognitives entre hommes et femmes (Hyde, 2005) par exemple. Quelques rares voix rompent l'uniforme « logique biologisante du social » (Moulin, 2005 : 7) ; certain-e-s neurobiologistes incitent à la prudence en mettant au jour des variations entre individus plus considérables que celles entre les sexes (Vidal et Benoit-Browaeys, 2005).

3

Il est temps de se départir de l'ignorance des stéréotypes de sexe et de ne plus feindre l'indifférence à leurs effets, tels les biais dans les programmes et les manuels (Perrot et al, 2004 ; Rignault et Richert, 1997), l'effet Pygmalion, l'évaluation différenciée (études en docimologie), la stigmatisation et l'estime de soi (Croizet et Leyens, 2003). De nombreux travaux sont à l'unisson dans leur mise en lumière de la différenciation orchestrée par l'enseignement, en particulier entre les filles et les garçons (Zaidman, 1996 ; Duru-Bellat, 2004).

4

Il est temps de choisir une langue qui visibilise et légitime la présence et la part des un-e-s et des autres, d'où le choix dans ce numéro de l'usage du féminin aussi (cf. Claudie Baudino) ; d'où l'originalité de faire figurer les prénoms, dans la mesure du possible, des auteur-e-s cités en bibliographie ; d'où l'imaginaire linguistique interculturel non androcentré à inventer (cf. Véronique Perry).

5

Il est temps de prendre connaissance, d'agir en conscience. C'est l'exploration de cette « connaction » (connaissance/action) au sein de l'enseignement~apprentissage des langues-cultures, que je propose ici, à la lumière des entreprises de mes co-auteures.

6

Il est temps de cesser de soupirer « cela m'est égal », tout est égal. Pensons radicalement autrement. Affirmons « c'est égal » 1 pour œuvrer à l'égalité entre les filles et les garçons.

1. À L'ÉCOLE DU GENRE

7

Trois parties structurent mon écrit : une découverte subjective du genre, les faits de genre en classe de langues-cultures (LC), les perspectives de genre en didactologie des langues-cultures (DLC). Pour ouvrir mon propos, je choisis l'histoire de ma rencontre avec le genre dont les avatars constituent le fondement de cet article.

1.1. Histoire d'un parcours

8

Un séjour étudiant puis enseignant aux États-Unis déclenche une mise en alerte face aux inégalités de genre et suscite une mise en actes. Fabrication d'un doctorat, construction d'un recueil de données dans un espace d'enseignement-apprentissage (écoles primaires, collèges et lycées), dans les cultures française et nord-américaine, et dans un espace de formation (IUFM, Grenoble, Lyon). Par un ancrage résolument de terrain, une méthodologie empirique et par l'inscription praxéologique inhérente à la DLC définie par R. Galisson, j'élabore un constat propositif. Le constat : des enseignants de nationalités diverses, œuvrant en FLE et en anglais, ainsi que les stagiaires lors de leur formation en langues, sont observés en cours et écoutés hors cours, dans leur gestion du genre. La proposition : la co-construction de pratiques novatrices sur le thème de l'égalité de genre dans la classe de LC est expérimentée par l'enseignante-chercheuse que je deviens et par mes stagiaires de langues en IUFM.

1.2. Histoires de charnières

9

Je choisis le contexte circonscrit de la classe de LC pour plusieurs raisons. C'est un contexte où j'officie depuis plusieurs décennies. C'est un contexte où la part importante de la parole est propice à la domination et à l'effacement : qui parle en classe de langues, qui se tait, qui en décide, pourquoi, comment ? La convergence entre plusieurs systèmes de communication permet la césure entre le pouvoir des uns, le noyau de résistance des autres, les variations ; les contours d'une régularité sexuée sclérosée laissent sourdre des irrégularités dynamiques porteuses d'enjeux égalitaires.

10

C'est un contexte en friche : on connaît les manifestations de l'impact du genre dans des disciplines connotées masculines (sciences, EPS), le masculinisme et la division socio-sexuée des savoirs constatés par Nicole Mosconi (2004). Mais qu'en est-il en langues-cultures ? Je mets à l'épreuve du genre le fief féminin (cf. Rebecca Rogers), profite de notre mobilité culturelle et de l'antériorité des Anglo-Saxons et des Canadiens dans leur mesure des effets de la mixité. Je désire transformer le paradoxe et le vide dans lequel s'inscrit le questionnement initial en proposant son inéluctabilité : il ne s'agit plus de poser « pourquoi les langues-cultures et le genre », mais plutôt « pourquoi pas » ? L'objectif collectif de ce numéro des ÉLA c'est bien d'interroger la DLC dans son « appréhension » du genre et de mettre fin à son impensé du genre.

11

Enfin, c'est un contexte, qui prévaut en tant que tel : le contexte, rien que le contexte, toujours : son refus du prescriptif, sa corollaire préférence pour le prospectif et propositif contextualisé (Galisson, R., 1998 : 108). Cet attachement au contexte favorise un processus de recherche plus que des solutions finies, produites ; il vise non pas « the product but the process […] the process of continuous change » (Reinharz, 1992) et il prévient tout immobilisme. Au lieu de laisser croire au succès garanti, il privilégie le regard local, les attentes de proximité en s'efforçant sans cesse de s'en tenir à la suggestion, de réduire les résultats des recherches d'intervention à des réponses conditionnelles aux questions posées (Galisson : 108).

12

Mon positionnement à la charnière du genre et de la DLC se précise encore.

1.3. Histoires de muses

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Une double source a amorcé mon travail exploratoire, à savoir la DLC emblématisée par Robert Galisson 2 (1998) et les méthodes féministes de recherche sociale (MFR), représentées par Shulamit Reinharz (1992). Les liens qu'elles entretiennent, à leur insu, quant à leur méthodologie, sont étroits et utiles pour discerner, à mon sens, le fonctionnement genré subtil sous-tendant la quotidienneté de la classe de langues, pour le conceptualiser puis pour encourager son démantèlement afin de promouvoir l'égalité au sein de cette classe. Ces liens sont propices à l'émergence d'une nouvelle épistémologie du genre, pour et par la didactologie des langues-cultures.

14

En effet, c'est une lecture conjointe d'un article de R. Galisson et de l'ouvrage de S. Reinharz qui fut à l'origine de mon intérêt pour le genre en tant qu'enseignante chercheuse en DLC. Mon intention est de rendre compte sélectivement de leurs écrits, de leurs pensées pour expliquer d'une part le ressort initiatique qui a propulsé mon travail, pour rassembler d'autre part trois partis pris fondateurs. Définis par cette mise en résonance subjective de la DLC et de la MRF, moteurs de la recherche et de la formation auxquelles j'œuvre, ces partis pris sont fondamentaux à mon sens, de façon plus large, pour la recherche en éducation.

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Premièrement, toute hiérarchisation de l'objet de recherche est à questionner : il s'agit de cultiver le doute en permanence et la curiosité jamais satisfaite (Galisson, 1998 : 94 ; 114), d'adopter « a position of distrust » (Reinharz, 1992). Il ne s'agit pas de (me) croire mais de voir (ce qui se déroule dans d'autres contextes, les vôtres). J'invite mes stagiaires, les enseignant-e-s, les lectrices/lecteurs de cet écrit à privilégier la vérification toujours renouvelée, la mise à l'épreuve heuristique. La relative brutalité de mes propos engage une remise en question des réalités de surface apparentes, encourage la pratique de « strategic heresy, rational skepticism of handed-down doctrine, strategic imprecision, hermeneutics of suspicion » et plante le décor d'une « répudiation du status quo ». La crédibilité consiste à « to begin asking non questions and to start discovering, reporting and analyzing nondata », à embrasser les contradictions (Reinharz : 175 ; 94). On cherche à produire des effets de dérangement, à faire sortir des zones d'ombre (Galisson : 94).

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Appliquant ce premier parti pris au travail du genre en DLC, j'opte pour l'ère du soupçon 3, pour la micro-analyse, le goût de la particularité, « antidote du réductionnisme, garant d'une prise de conscience exigeante de la complexité » (Galisson : 92).

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Deuxièmement, toute hiérarchisation du sujet de la recherche est à questionner. Il s'agit de cultiver le « courage du métissage pas très sage » 4. R. Galisson aspire à une démocratisation de la recherche, la multiplication des sources, l'affranchissement de l'exclusivité des spécialistes, la reconnaissance des « efforts de tous les acteurs du domaine (quel que soit leur statut) » ou leur ouvrage, « pour les enseignants qui le souhaitent, l'accès aux responsabilités de chercheurs » (p. 90-91). S. Reinharz prône la subversion et les créations hybrides, au-delà des rigidités disciplinaires, par la mobilité des chercheurs d'un champ à l'autre (p. 149 et 160) ; mais aussi par le jeu de translation, voire d'osmose entre les sujets-chercheurs et les sujets de la recherche. La dichotomie entre les deux est abolie : il importe de redéfinir « the closeness/distance dilemna » (p. 67) et d'amorcer le continuum entre les rôles de « complete observer to complete participant » (p. 69). L'immersion dans le contexte étudié façonne l'interprétation, vise l'intersubjectivité (« intersubjective understanding between researchers and the person(s) studied », p. 46). La/le chercheur-e reconnaît qu'il ne préexiste pas une réalité à son analyse, c'est sa recherche qui définit cette réalité.

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Ce deuxième parti pris appliqué au travail du genre en DLC, c'est la délocalisation par les galisonniennes « transversalités buissonnières », le ressourcement erratique, l'éclectisme : j'invite les enseignant-e-s à la mobilité, en expérimentant l'hétéro- et l'auto-observation des classes de langues et leur corollaire efficacité à mettre au jour les effets-genre. C'est aussi la collégialité encouragée par R. Galisson, l'entreprise « de concert avec les acteurs de terrain », illustrée par ce numéro des ÉLA mais aussi par les inventionsgenre des stagiaires (présentées ci-après). C'est encore le décloisonnement du « je » en « vous » : chacun-e utilise les balises de l'autre pour cheminer dans de nouveaux entrelacs de signes et de significations possibles. C'est enfin l'intersubjectivité (cf. Martine Pellerin) qui fait émerger des perspectives de genre imprévues et percutantes.

19

Troisièmement, toute hiérarchisation théorique et applicationniste est à questionner. Il s'agit de cultiver l'intervention, intrinsèquement liée à l'interprétation des particularités étudiées, inhérente à la recherche. L'engagement dans la recherche implique son prolongement dans l'action, en DLC comme en MFR. Les deux récusent la scientificité au profit du caractère innovant de leur démarche. S. Reinharz affirme : « The process of research is intended to empower participants […] feminism is change oriented by definition, all feminist research has action components […] need of social change » (182, 196 ; 175). R. Galisson énonce : « l'inséparabilité de la perception et de l'action est fondamentale ». Le lien se fait à travers la « conscience et la compétence éthiques » ; les priorités de la DLC sont liées aux « indispensables dimensions sociales de l'éthique » (p. 117,124,118).

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Appliqué au travail du genre en DLC, ce troisième parti pris, l'intervention, signe de la poursuite assidue du changement social, esquisse trois phases indissociables : la mesure des différenciations mises en œuvre dans la classe ; la création parallèle de scénarios pédagogiques contextualisés, novateurs, voire risqués (R. Galisson propose le jeu difficile des solutions incomplètes, diverses ou même impossibles) ; le continuum entre la mesure initiale et l'initiative interventionniste, s'engendrant réciproquement, ainsi que le continuum entre chercheur-e-s et acteurs/actrices de terrain, se responsabilisant mutuellement, visant sans relâche et ensemble, l'égalité entre les filles et les garçons.

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Cette double inspiration originelle (DLC/MFR) vise, par leur mise en liens, l'émergence du genre dans l'enseignement-apprentissage des languescultures et l'émergence de la didactologie des langues-cultures dans la recherche sur le genre en éducation.

2. CHRONIQUES-GENRE

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Comment les différences filles/garçons s'inscrivent-elles dans les classes de LC ? Comment ces classes sont-elles le théâtre d'une profonde division entre les sexes et comment dévoilent-elles une différenciation orchestrée par les enseignant-e-s ? Comment rendre visibles et déconstruire les traitements sexués discriminants, puis fabriquer l'égalité, par et dans les cours de langues ?

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On parle du « sauvetage des garçons », des « ratés » 5 ou des défaites de la mixité ; on évoque la mixité « impensable » (Rogers, 2004), ses « faux semblants » (Duru-Bellat, 2004). Claude Zaidman 6 (1996) choisit le « leurre de la neutralité éducative ». Dans ma recherche, je prolonge son « projet de voyage au cœur de l'école primaire » au cœur des classes de languescultures.

2.1. Quelle expérience du genre en classe de langues-cultures ?

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Un gros plan sur un aperçu de la réalité quotidienne de ces classes souligne les inégalités entre les sexes qui se trament à l'insu des enseignant-e-s, du fait de leur méconnaissance de cette réalité. C'est le temps de la prise en compte de la variable sexe dans le cadre de la classe de langues. C'est le temps du plaidoyer, d'un genre de preuve, la preuve du genre.

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Le rejet du genre semble omniprésent et omnipotent, à savoir à la fois l'exclusion des filles et l'exclusivité des garçons d'une part, ainsi que d'autre part, le refus de la distinction inégalitaire entre les filles et les garçons opérée par les enseignant-e-s, leur « cécité-surdité » à cet égard. Leur méconnaissance des inégalités sexuées semble être l'une des principales causes de cette non-prise en compte du genre dans leur cours.

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Mon tableau manque de nuances : c'est un paysage de contrastes, de clivages, que j'ai exploré dans les classes observées, masculin versus féminin, loin du « discernement non-binaire » espéré (dans d'autres contextes) par Jacques Derrida 7. Je distingue trois zones.

2.1.1. Zone 1 : côté filles

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Elles sont minorées, floues, dans l'esprit et dans les actes des enseignant-e-s ; on s'en souvient peu, on attend peu d'elles, on les sollicite peu, moins longtemps, moins souvent, moins précisément que les garçons, on s'en occupe et on s'en préoccupe moins durant le cours. Elles sont moquées, titillées et critiquées par leurs camarades garçons, éclipsées par les enseignant-e-s (on prend en compte les interventions spontanées des garçons alors qu'elles lèvent le doigt silencieusement ; on manifeste de l'impatience face à leurs hésitations ; on confond leurs prénoms), pénalisées (les remontrances également pleuvent sur elles, même si à l'origine des garçons les encourent). Elles se consacrent au sacerdoce de l'auxiliariat pédagogique (rappel de lexique, inter-correction, aide de l'enseignante au tableau) ; même leurs prouesses (écrites) et leur ʻsagesse' en cours se retournent contre elles, telles des récompenses empoisonnées : on les félicite moins, on estime qu'elles se débrouillent bien seules, et on incrimine leur conformité, leur manque d'originalité, on met en péril leur estime de soi. Comment ne pas entendre Pierre Bourdieu ? « Les acteurs bien formés ont appris à refuser le refusé et à vouloir l'inévitable ».

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Une enseignante s'exclame « girls, be quiet », dans une classe où la « bande-son » était largement le fait des garçons : ce qui est insupportable, ce n'est pas tant la gestion parfois délicate de l'énergie des garçons que l'émergence possible, rare, de celle des filles. Les classes vraiment difficiles sont celles où est menacé l'ordre que le groupe filles oppose au chaos imprimé par les garçons ; cette organisation est tenue pour acquise, on ne contribue pas à son maintien mais on perd la face, la maîtrise de l'ensemble s'il est ébranlé. La classe de langues, c'est là comme ailleurs, leur secondarisation : des filles, on ne soucie guère, tel un socle invisible, négligé.

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Pour autant, il n'est pas question de sombrer dans la victimisation des filles. Elles sont aussi des parangons de persévérance, dans des situations où leur participation est constamment hypothéquée, elles sont solidaires les unes des autres, jusqu'au-boutistes pour parvenir à détourner l'attention professorale, pour garder la parole. Leur stratégie de résistance s'exprime de façon variée : sous forme d'antagonisme parfois, mais aussi dans le degré de concentration, la volonté de mener à bien les tâches prescrites, leur intensité à l'écrit, leur acceptation et adéquation à la norme dont elles tirent parti. Tapies, mais pas terrées, hermétiques, en apparence, aux propos dévalorisants de leurs compagnons, se taisant mais construisant leur parole, leur compétence en langue étrangère, envers et malgré tout-tous-toutes.

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Un ensemble d'épiphénomènes, discrets, fréquents, continus, met en lumière leur résilience. Elle se construit en réponse à l'invisibilité et au silence auxquels elles sont cantonnées, en réponse aussi aux provocations de leurs camarades garçons. Les filles investissent efficacement le second plan ; leurs performances en langues étrangères sont globalement bonnes et supérieures à celles des garçons.

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À ce titre, Nicole Mosconi (2004 b) réfute la thèse du double handicap (social et sexué) en posant : « l'effet de l'origine sociale est nettement atténué pour les filles ». À ma connaissance, peu d'études existent sur l'aisance en langues de jeunes filles qui ont plusieurs cultures d'appartenance ; les langues pourraient-elles servir de démarqueur, voire de tremplin pour des parcours d'excellence ?

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Après le silence des unes, les percussions des autres ; après la discrétion des filles, l'ostentation des garçons. Le paysage contrasté continue.

2.1.2. Zone 2 : côté garçons

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Much Ado About Nothing… Ou encore, en écho à deux ouvrages édifiants, sur les mathématiques (Blanchard-Laville, 1997 ; 2003), « variations sur un même thème » : marathon, parades et acrobaties, transgressions, traduisant une imagination étonnante ; l'usurpation, par la voix (les garçons prennent souvent, facilement la parole, pas toujours à bon escient) et accaparement, par le geste (toutes sortes de gestes) de l'attention professorale ; exigence et obtention d'individualisation (on leur laisse plus de temps pour répondre, on s'inquiète de leurs rares silences, on les sollicite régulièrement). La dissidence pluriforme, l'art clandestin, habile, constant, toute une effervescence, sonore, insistante, caractérisent ces « jeunes premiers » des classes de langues observées, squatters de l'espace pédagogique. C'est un véritable feu d'« artifices ».

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Des nuances ? bien sûr mais peu : les faits et gestes des garçons constituent une véritable mosaïque, d'un cours à l'autre, cependant les transgresseurs des transgressions masculines existent. Tous ne sont pas ces acteurs boulimiques d'attention professorale. On peut parler par exemple d'un effet-héros : les garçons qui mobilisent l'attention et emportent l'adhésion de leurs pairs, avec force signes ostentatoires, correspondent souvent à un nombre défini et faible d'agités-leaders ; une autre partie du groupe garçons ressemble assez à celui des filles et reste dans l'ombre.

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Cette monotonie laisse dubitatif, j'en conviens volontiers. Je réitère la prudence contextuelle, antigénéralisatrice, propre à la DLC, nécessaire à l'encontre d'une telle catégorisation. Mais l'ensemble reste assez « invraisemblable », dit une des stagiaires. Pour ma part, ce clivage m'a stupéfaite par sa récurrence métronomique. Il fait écho au bilan affirmé par Nicole Mosconi : la mixité socialise également les deux sexes à un égal apprentissage des deux sexes de leurs positions sociales inégales.

36

Il est temps à ce point d'expliquer ce que je nomme la mixité unisexe des classes de langues pour désigner les dysfonctionnements et l'illusion de la mixité, à la source de la prévalence des uns et de la négligence des autres. Les garçons sont soutenus dans leur mise en scène et les filles dans leur mise à l'écart… par leurs enseignant-e-s. Ce qui fait le plus la différence entre les deux groupes de sexe, c'est le traitement enseignant. Nous appliquons et « affectionnons un modèle d'opposition binaire » 8. La non-mixité, c'est nous.

2.1.3. Zone 3, côté enseignant-e-s, là où le bât blesse

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La répartition des rôles en coulisses et la distribution des rôles en vedettes sont orchestrées par les enseignant-e-s. Les rouages sont bien huilés ; les enseignant-e-s cautionnent, de façon routinière, rigide, une théâtralité sexuée au sein du cours de langues et assignent les filles et garçons à des rôles dissymétriques.

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Côté enseignant, j'observe « le consenti sexiste du silence ». Le rapport ministériel (Rignault et Richert, 1997) annonce : « Seul un œil exercé peut détecter le sexisme » qui prévaut encore dans les manuels scolaires en France : nous n'exerçons ni notre œil ni l'esprit critique de nos élèves. Le silence accompagne l'utilisation de matériaux stéréotypés 9. Même l'imaginaire est décliné au masculin (« on dirait que vous êtes des garçons sur une île déserte… » enjoint une enseignante lors de l'élaboration d'un scénario imaginaire ; le « photographer » de l'histoire à écrire en anglais est forcément un homme : une seule élève sur 100 envisage une photographe lors d'un brevet blanc). Le réel se masculinise aussi : lors d'un travail sur les professions, on demande « does your mum work ? » La majorité des femmes le font dans la réalité 10. Imaginerait-on poser semblable question au sujet du père ? On transmet ainsi, en langues aussi, un savoir où les inégalités entre les sexes sont intégrées et constituent la référence dominante. Il est urgent d'entreprendre une analyse de manuels de langues au regard du genre 11, comme cela se fait de façon générale (Brugeilles et Cromer, 2005) et dans d'autres disciplines (Meijias, 2004), de mettre en garde les éditions scolaires, comme cela se fait dans certains pays européens.

39

Côté enseignant, j'observe l'usage du féminin : il reste controversé en France (CNRS et INALF, 1999), peu exploité en classe de langues et pourtant symbolique et géré autrement, « ailleurs ». Dans certaines langues, on privilégie la juxtaposition des genres, la pratique inclusive 12 et un respect des genres par la transformation de la langue. Quelle réflexion sur le langage, quelles connaissances et comparaisons propose-t-on en cours de LC ? Quelle pratique de la diversité du traitement du féminin propose-t-on dans l'écriture, en langue étrangère ?

40

Côté enseignant, j'observe le double standard, l'indulgence des enseignantes face aux garçons, leur souci profond, essentialiste, de favoriser leur progression (en langues) ; leurs craintes face à leurs éclats, leur propension à l'admiration pour leurs prouesses intellectuelles, verbales, gestuelles, voire dissidentes, en bref leur focalisation sur leurs élèves garçons, aux dépens des filles. Toute une variété d'émotions émerge vis-à-vis des garçons, positives et négatives, contre une pénurie vis-à-vis des filles. Paradoxalement, les enseignant-e-s se lamentent de l'indiscipline usante, largement liée au comportement dissident des garçons ; mais elles/ils dévaluent la conformité des filles aux règles scolaires, conformité qu'elles/ils estiment même lassante et synonyme à leurs yeux d'une future inaptitude à la vie universitaire et professionnelle. Une ambiguïté profonde vis-à-vis de l'école et des valeurs qu'elle est supposée transmettre, émerge dans la description même des différences entre les filles et les garçons, opérée par les enseignant-e-s.

41

Côté enseignant, j'observe la part et enregistre la parole des enseignant-e-s. À première vue, je constate que les classes sont envahies des différences entre les filles et les garçons ; puis l'origine des différences émerge : nombre d'entre elles sont fabriquées par les enseignant-e-s. Cette orchestration demeure subtile, occultée mais omniprésente dans les faits divers quotidiens ; les meilleures volontés sont déboutées et détournées : de fait, les enseignant-e-s contribuent aux inégalités entre filles et garçons, en toute bonne foi, à leur insu.

42

C'est un véritable exercice d'équilibrisme auquel elles/ils se livrent, assorti d'un certain malaise : affirmation initiale de la non-différence entre élèves filles et garçons, puis preuve par l'exemple (force anecdotes, portraits, cas exceptionnels) ; enfin stupéfaction face à la méprise : les différences abondent. On se confronte alors au facteur possible mais impossible à supporter, de ces différences, à savoir la façon dont on en est, en grande partie, l'agent. Mais il n'est pas pour autant question de différenciation ; plusieurs bonnes raisons s'interposent : cela irait à l'encontre de l'éthique de la mission enseignante ; cela conviendrait de son incapacité à restaurer un équilibre compromis ; cela impliquerait d'admettre que l'on se trompe sur soi-même.

43

Les enseignant-e-s observés et entendus revendiquent une indifférence égalitaire au genre. Mais la souveraineté du genre régit leurs classes : « Gender is always present but not always apparent », conclut Jane Sunderland 13 (2000). Les garçons occupent et préoccupent largement les enseignant-e-s au présent, au passé, au futur ; ils capitalisent leur temps en cours, leur tête en marge du cours, leur cœur en souvenir, leur admiration dans les projections d'avenir. Une élève, lors d'une séquence d'anglais de 4^e, répète en murmurant, quatre fois de suite, « je n'ai rien moi » (des papiers ont été distribués, elle n'en a pas eu et le quart d'heure consacré à les travailler se déroule dans l'oisiveté totale pour elle). Personne ne l'entend… L'enseignante est absorbée dans une âpre dispute avec un garçon « hurleur ». Cette scène me semble emblématique. C'est ce chuchotement qu'il convient d'amplifier et dont il faut apprendre à tenir compte, dans nos classes-spectacles (où le devant de la scène est occupé par les garçons). Chuchotements versus cris 14.

44

Entre le manque (d'attention professorale) côté filles et les manquements (assortis de tolérance professorale) côté garçons, les classes de langues semblent être, au même titre que les autres contextes, les autres disciplines, le théâtre des différences que les enseignant-e-s agencent, à leur insu, de façon constante et préjudiciable, tant pour les filles que pour les garçons.

45

Cet arrêt sur images, ce coup de loupe, selon l'expression de Christine Fontanini (1999), ces micros prêtés aux propos des enseignant-e-s ont pour fonction de souligner la non mixité, « la mixité unisexe », conçue autour des garçons. L'urgence, c'est de la travailler, la réhabiliter, scande Françoise Vouillot : « la mixité n'existe pas, elle est un objet à atteindre, il faut l'aider ». La non-mixité, c'était nous ; la mixité, ce sera nous : il ne s'agit plus de croire « c'est égal », mais il s'agit de mettre en actes.

46

Exit le double excès du genre : l'horreur du genre (on ne tient pas compte de son impact dans la classe) ; l'erreur du genre dans le clivage sans issue masculin/féminin (l'impasse que je mettais au jour par ma propre traque des débordements genrés inégalitaires). Aux représentations stéréotypées cumulatives que je désignais, j'ai opposé dans mon travail de thèse un miroir uniforme réfléchissant une bicatégorisation figée ; aux failles que je découvrais, j'ai apposé ma propre négligence de l'interstice salutaire. J'ai ignoré la dynamique toujours possible et j'ai suspendu le doute que je prétendais pratiquer.

47

Voici le temps du rectificatif, de l'invention, de l'intervention. C'est encore et toujours la DLC qui insuffle la variabilité, dérange le statut quo inégalitaire, provoque, par le désordre, le sens.

3. INTERGENRE

3.1. Vers une éducation au genre

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Quel antidote la classe de LC abrite-t-elle, quelle mixité possible dans ce contexte et au-delà ? Après ce paysage d'espaces clivés tracés par les enseignant-e-s, ce constat des manifestations discriminantes liées au genre, je propose la carte du genre, je suggère l'ouvrage : c'est la fin d'un déni, le début d'une conscientisation, on quitte le champ des différences, on emprunte le chemin de la différenciation : la marge de manœuvre est considérable dès lors que les limites de la mixité seront assumées, dès lors que l'on reconnaîtra notre responsabilité dans le maintien des stéréotypes sexués mais aussi dans leur éradication. Aux mises en œuvre pédagogiques peu mixtes se déployant amplement dans les classes de langues que j'ai observées, j'oppose les entreprises des stagiaires en langues qui prennent le temps du genre et axent leur travail sur son impact, en particulier par l'élaboration de leurs mémoires professionnels. Trois étapes guident leurs innovations, à partir de la formation que j'ai intitulée sans ambages, avec ambition et conviction, Genre mode d'emploi15 en partie mise en place à l'IUFM de Grenoble et de Lyon 16.

49

Première étape, il s'agit de susciter le regard sur les autres et sur soi, de le cibler sur les faits liés au genre dans la gestion des cours de langues, à l'aide du prisme du genre (par l'autoscopie ou l'hétéro-observation), ou par le « Stage d'Observation Active sur le Genre » (SOAG) 17 et la mutualisation entre enseignant-e-s permise par cet échange de visites. Les découvertes ne vont pas sans heurts ; les réticences initiales des stagiaires (un sujet méconnu, peu urgent, dépassé) précèdent le choc face aux inégalités sexuées dévoilées au sein de leurs propres classes : c'est la crise… ou ce qu'une collègue amie 18 nomme « la crise et la prise de conscience ». En effet, la première semble immédiatement engendrer la seconde, la vision sidérante se dote dans son émergence même d'une raison agissante.

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Seconde étape, il s'agit bien d'engager la mise en œuvre, remédiatrice, de scénarios pédagogiques originaux, qui déconstruisent les interactions inégalitaires entre filles et garçons, et visent une participation mixte équilibrée, une prise en compte de tous et toutes, au sein de la classe de LC, une individualisation de l'attention. L'implication et l'innovation des enseignant-e-s sont à ce titre foisonnantes, étonnantes, simples et judicieuses (voir ci-après les mémoires des stagiaires).

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La troisième et dernière étape relève d'une sorte de consécration, celle du genre, exprimée par les stagiaires lors des soutenances de mémoires et à la fin de l'année. Ils/elles parlent de découverte essentielle, de transformation radicale. Deux itinéraires spectaculaires 19 ouvrent ou bien une conversion sur le champ à un sujet jusqu'alors inabordé dans leur formation, ce qu'elles/ ils déplorent, et qui les « séduit » littéralement, ou bien une révélation lors de l'auto-scopie de leurs cours, intitulée « sexe, vidéo et vérité ! ». Le suivi de cet enthousiasme, lors de la « vraie vie de prof », devrait prendre place par la mise en réseau des « converti-e-s » du genre, à la demande de plusieurs ancien-ne-s stagiaires débordant de projets grâce à ce nouveau bagage. Affaire à suivre (cf. Catherine Cros et Marlène Chevet).

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Un dernier coup de projecteur, bref bilan de plusieurs années de sémi-naires, de mémoires 20 et soutenances enregistrées, illustre l'intervention que j'accompagne dans la formation langues-cultures/genre en IUFM.

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Tout d'abord, au sujet de la socialisation genrée, certain-e-s stagiaires choisissent de mettre en place de façon partielle des activités non mixtes ; cela leur permet de discerner les représentations de leurs élèves (par exemple la peur et la réticence de nombreuses filles à prendre la parole en groupe mixte, leur exigence et leur manque d'estime en elles ; ou encore, la difficulté des garçons à respecter les normes, leur sous-réalisation dans le travail). Ces temps démixés constituent l'occasion de négocier avec la classe la répartition de la parole, la diversité des supports, la variété des activités. En somme, cela permet de faire émerger la non mixité des temps de classes mixtes, ordinaires ; cela entraîne de nouveaux comportements, chez les enseignant-e-s et chez les élèves, dans le retour au cours mixte.

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Ensuite, au sujet de la transmission de savoirs respectueux des genres et non essentiellement masculins, à la suite d'un travail assidu de dépouillement de 50 albums jeunesse portugais (dans le cadre deur mémoire professionnel), deux stagiaires concoctent une grille astucieuse intitulée « détecteur de stéréotypes sexués » pour aiguiser la vigilance vis-à-vis du sexisme latent des matériaux didactisés. De plus, elles créent un projet interdisciplinaire (arts, LC, théâtre) à partir de photos interculturelles de femmes, d'hommes et d'enfants : les attributs masculins ici sont féminins ailleurs et réciproquement (habits, maquillage, activités) ; une recherche sur diverses cultures et une réflexion sur les rôles sociaux de sexe sont ainsi engagés avec des enfants en primaire ; à partir des valeurs des autres, il s'agit de faire prendre conscience du continuum quotidien entre masculin et féminin, de la variété qui nous entoure et de celle que l'on peut apprendre à accepter, à choisir. On s'émancipe de la supériorité du masculin sur le féminin et des représentations stéréotypées sexuées, par le biais des diversités culturelles.

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Enfin, je souhaite évoquer quelques autres « intelligences » à propos des liens langues-cultures/genre nouvellement expérimentés par les jeunes enseignant-e-s.

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Myriam, angliciste, bâtit une séquence avec son collègue italianiste. Quantitative et qualitative, elle comptabilise, analyse, met en relief la domination des garçons, le non-impact du sexe de l'enseignant et convertit son collègue récalcitrant en lui offrant le tableau de ses interactions avec ses garçons… Élodie et Cyndie analysent la piètre théâtralisation des garçons et la mise en scène brillante des filles, contrairement à leurs hypothèses de départ (aux vues de l'assurance et l'énergie débordante des garçons face à l'effacement des filles dans leur classe de CM en anglais). Olivia détaille les gestes « parasites » qu'effectuent sans cesse les garçons pendant la chanson en anglais et les compare aux gestes plus étriqués mais semblant faciliter le passage à l'expression orale, des filles.

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Aline est préoccupée par ses élèves garçons extrêmement turbulents et désemparée par le contraste de performances écrit/oral de ses élèves filles (qu'elle a du mal à identifier lors des premiers bulletins) ; elle enregistre puis filme son cours d'anglais, écoute et regarde avec effarement ce qu'elle qualifie de « loi de 80 % » d'occupation de son attention, au profit des garçons. Elle organise une répartition de la parole à la fois par une attitude volontariste de sa part et par l'autogestion par le groupe des sollicitations de son attention : elle parvient à rééquilibrer la dynamique de classe, obtient des filles qu'elles participent plus, des garçons qu'ils écoutent plus. La prise de parole à l'oral au sein de sa classe d'anglais est 1) espace de révélation des différences entre filles et garçons, 2) espace de la différenciation que l'enseignante elle-même orchestre, à son insu, en étant totalement accaparée par les garçons, et 3) espace de la fabrication de l'égalité au sein de son cours, avec une attention mieux partagée de sa part et par voie de conséquence, plus de respect entre les sexes. C'est bien l'enseignante qui cautionne le changement et qui le garantit.

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À l'horizon unisexué de mes propres observations, j'oppose l'univers mixte, sans limites, des expérimentations des stagiaires engagés dans la reconnaissance du genre. Le plaidoyer pour une prise en compte de l'impact du genre dans les classes de LC, c'est finalement un plaidoyer pour une formation au genre en IUFM : l'acte pédagogique différenciateur devient une réflexion et création didactique égalitaire. C'est mon expérience et ma « mission » de formatrice en LC.

3.2. L'« intergenre », pour une conceptualisation du dialogue languescultures/genre

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Les langues, au même titre que les autres enseignements, sont terrain de discriminations sexuées mais aussi terreau d'égalité. Je propose le concept d'intergenre. Il constituerait un triple apprentissage, celui de la conscience de genre (connaissance de l'effet-genre dans la classe, reconnaissance de différences de comportements, de performances entre filles et garçons) ; celui de la conscience de la différenciation genrée (orchestration enseignante, facilitation voire fabrication des inégalités) ; celui enfin de la conscience éthique (intervention égalitaire). Comme l'interlangue, l'intergenre signale l'apprentissage, légitime les étapes intermédiaires (travail en cours, tâtonnements, avancées, reculs), signe la fin de la double erreur au sujet du genre, le leurre de la neutralité éducative et la dictature du clivage. En tant que pratique du genre (comme on pratique une langue), l'intergenre constitue les prémisses d'actes pédagogiques transformés, genrés. Il vise l'aisance en genre (comme l'aisance en langues) ; il vise son propre dépassement, l'avènement de l'égalité de genre.

3.1.1. L'intergenre, c'est être avec l'autre

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L'enseignant-e crée les conditions nécessaires pour la relation intergenres, les négociations et les échanges entre individu-e-s ; elle/il impulse le partage, propulse vers l'autre et non contre ou sans l'autre, œuvre à une distribution juste entre les genres. On évolue du côté de la coopération, de l'émulation ; on n'est plus englué dans la compétition, la domination des uns et la bémolisation des autres. La classe est l'espace garantissant une dynamique d'interactions avec l'autre genre, l'Autre.

3.1.2. L'intergenre, c'est être à soi

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Il s'agit de sortir de l'enfermement genré. Il est question de mobilité, d'émancipation du cantonnement, de l'importance de la construction individuelle identitaire transcendant la catégorisation de genre.

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Au-delà des « paysages de valeurs et d'attentes sociales d'être au masculin et au féminin », il est question de stratégies de genre : il sera fondamental d'« intégrer le point de vue subjectif des acteurs quant à la perception qu'ils intériorisent de leur position sociale, de leur appartenance sexuée » (Moulin, 2005 : 15). On tend vers la fin d'une dépossession et l'ère de l'appropriation de soi.

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Il est question aussi de neutralité de genres (l'école ne peut imposer de normes sexuelles ; elle doit œuvrer contre l'homophobie ; elle doit accueillir la différence sexuée – je pense aux personnes transgenres qui bouleversent les conformités genrées). La DLC, à la croisée de l'anthropologie, de la sociologie, de la psychologie, portée par la diversité genrée des cultures du monde, doit aussi ouvrir la voie de la pluralité des genres et inlassablement revendiquer la prise en compte du particulier.

3.1.3. L'intergenre, c'est être au monde

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Les autres cultures et langues instruisent et provoquent l'affranchissement des stéréotypes genrés culturels : par la connaissance du genre ailleurs ; par un processus d'import-export de pratiques genrées ; par le questionnement et l'évolution des références culturelles au fur et à mesure de l'apprentissage (cf. Patricia Martineau). Au-delà du cours de langue et de son brouillage des repères genrés, se produit une « “sensibilité aiguisée” […] fruit d'un modelage intérieur […] et qui permet d'accéder à “la perception de l'âme du monde” pour reprendre l'expression platonicienne » (Galisson, 1997 : 157).

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J'ai utilisé les classes de LC observées comme photos révélatrices des vicissitudes de la mixité, puis comme espace d'intervention propice à une mixité égalitaire. Comme ultime précision déontologique, je précise qu'aucune revendication de généralisation ne prétend sous-tendre mon propos. William James disait de son pragmatisme : une connaissance n'est vraie que si elle est utile… Mes pérégrinations dans les classes de LC rapportent le palimpseste du genre, complexe, occulté, négligé puis cathartique et catalyseur, tel les diverses strates recouvertes, invisibles mais déchiffrables, de ces anciens médias. L'intergenre consacre à mon sens le travail conjoint nécessaire et bénéfique entre la recherche sur le genre en éducation et celle en DLC : comme un palimpseste, sa fonction réside en l'exploration de ce qu'il contient et révèle, ainsi qu'en son usage constamment renouvelé, enrichi. Les stagiaires m'ont enseigné la voie du genre ; elle me paraît salutaire pour sauver la mixité de notre école et œuvrer à l'égalité filles et garçons dans nos classes. Pas seulement de langues-cultures… C'est mon invitation finale : nous ne sommes pas les valets d'une mixité discriminante mais bien les artisans inféodés conscients et créatifs 21, d'une co-éducation égalitaire et éthique. Au travail !

Mireille Baurens

Maîtresse de conférences, anglais IUFM Lyon, Mission mixité-égalité IUFM Lyon/Grenoble

Notes

[ 1] Emprunté au dernier recueil de nouvelles d'Agota Kristov. 2005. C'est égal, Paris : Éditions du Seuil.

[ 2] R. Galisson permet ma transférabilité (enseignante d'anglais, je réussis sous sa houlette un DEA en FLE et pars enseigner sous d'autres cieux) en acceptant mon inscription dans son enseignement en didactique des langues à la Sorbonne en 1984 : le temps des lumières…

[ 3] Emprunt au titre de Nathalie Sarraute. 1956. L'Ère du soupçon, essais. Paris : Gallimard, nrf.

[ 4] Slogan d'une radio (Nova Mix, Montpellier) caractérisée par son éclectisme musical.

[ 5] Le Monde de l'éducation, janvier 2003.

[ 6] Sa disparition en octobre dernier attriste cette référence à son travail, insurpassé et durablement inspirant.

[ 7] Jacques Derrida : « Une Europe de l'espoir », Le Monde diplomatique, novembre 2004, p. 3.

[ 8] Selon les propos de la romancière Claude Pujade Renaud. 2004 : Chers disparus. Actes Sud, p. 38.

[ 9] Ann Diller : « the material discriminates against females », p. 25.

[ 10] 25^e Congrès international de la population – Tours, 18-23 juillet 2005 : le taux d'activité professionnelle des femmes en France est de 80 % pour les 24-49 ans. Jean-Louis Servan Schreiber. Psychologies magazine. Sept 2005, 244, p. 9.

[ 11] Peu de travaux sur les manuels de langues, à part celui, étroit mais édifiant, d'Anne Griffaton (1999).

[ 12] En anglais : chairperson, firefighter ; en français canadien, belge, suisse : auteures, droits de la personne…

[ 13] Les travaux de cette chercheuse anglaise me furent très précieux à l'origine de ma recherche. Je lui en suis extrêmement reconnaissante.

[ 14] Emprunt au cinéaste Bergman, en écho ironique au Monde de l'éducation de janvier 2003 : Il faut sauver les garçons ! Page de gauche et titre accompagnant la photo d'un garçon bouche ouverte…

[ 15] Voir mon travail de thèse.

[ 16] Il est essentiel de préciser qu'à partir de la ʻConvention pour la promotion de l'égalité des chances filles/garçons, femmes/hommes dans le système éducatif' (2000-2006, signée par 7 ministères dont le MEN), la quasi-totalité des IUFM ont engagé une formation/genre, avec une grande variabilité, sous la houlette de l'IUFM pilote de Lyon et de sa chargée de mission nationale, Michelle Zancarini-Fournel. Aucun recensement sérieux n'existe à ce jour pour traduire la réalité de ces formations ; elles varient de 1h30 annuelle à environ 50 heures (quand les stagiaires choisissent le thème du genre pour leur mémoire professionnel).

[ 17] Pour plus de détails sur ce stage, voir mon travail de thèse.

[ 18] Caroline Schreiber, maîtresse de conférences en psychologie cognitive, IUFM de Grenoble.

[ 19] Le leitmotiv de ʻje ne m'intéressais pas à ce thème ; puis en classe, je me suis aperçu que… ' précède une double reconnaissance, celle des effets du genre au sein de leurs classes et celle vis-à-vis de la formation, qui les a éclairé-e-s et changé-e-s. Le ʻcurriculum caché' n'est plus méconnu.

[ 20] Les références de ces mémoires et de leurs auteur-e-s se trouvent dans ma thèse.

[ 21] Propos inspirés par mes emprunts aux écrits de R. Galisson.