Enfance 2002- 1 (Volume 54)| ISSN 0013-7345 | ISSN numérique : en cours | ISBN : 2130526756 | page 100 à 103 Distribution électronique Cairn pour les éditions Presses Universitaires de France . © Presses Universitaires de France . Tous droits réservés pour tous pays. Il est interdit, sauf accord préalable et écrit de l’éditeur, de reproduire (notamment par photocopie) partiellement ou totalement le présent article, de le stocker dans une banque de données ou de le communiquer au public sous quelque forme et de quelque manière que ce soit.

La richesse des écarts à la norme

A. Bullinger
Université de Genève

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Le psychologue est souvent sollicité pour évaluer le niveau et les conduites de l’enfant. Il s’agit le plus souvent de situer un individu relativement à une norme, avec, pour finalité, en fonction du résultat, de donner accès à des prestations variées.

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Dans cette conception fiduciaire de l’évaluation, la finalité est claire : l’enfant se résume à un chiffre ou une constellation de valeurs qui sont comparées à des valeurs dites de référence. Cette image de l’individu qui, comme toute image est figée, ne nous permet pas de saisir un processus, de connaître la vection du développement de l’enfant.

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L’écart à la norme qui est observé n’est pas un outil qui permet de construire un projet de soins, il est vu comme un déficit, un manque qu’il faut combler (pour le cacher ?).

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Dans cette perspective d’évaluation, les fluctuations de performances que l’on peut observer sont considérées comme des éléments parasites qui perturbent la mesure.

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Parallèlement à cet aspect fiduciaire, on peut avoir une approche dynamique de la compréhension d’autrui. Cette approche présuppose des choix épistémologiques différents :

• — elle considère le développement et l’évolution de l’individu comme un processus et non comme une suite d’états ;
• — les facteurs qui participent à ce développement ne relèvent pas uniquement d’une dimension cognitive ;
• — le développement est au carrefour de dimensions physiques, biologiques, sociales, cognitives et ne se comprend que sous ces éclairages multiples qui tissent le développement ;
• — les fluctuations des conduites sous la pression de conditions de réalisations variées sont chose normale.

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Ces considérations amènent à concevoir l’évaluation un peu différemment des situations psychométriques classiques :

• — l’ensemble des items susceptibles d’être présentés est conçu comme un réseau de situations possibles ;
• — le choix et l’ordre des items, avec d’éventuelles répétitions, des refus, se construit sur la base de l’interaction qui se noue lors de l’examen entre la personne examinée et l’examinateur ;
• — les parents et les personnes en charge de l’enfant sont présentes, les interactions qui se développent sont indicatives des ressources du milieu et mettent en évidence la façon dont l’enfant recourt à ce milieu ;
• — les hypothèses formulées pas à pas par l’examinateur orientent progressivement l’examen ;
• — c’est la suite des hypothèses “ locales ” qui apporte des éléments contribuant à la compréhension des conduites ;
• — l’enchaînement des items dans l’espace de l’examen constitue la partie dynamique et est un support privilégié pour la constitution du projet de soins ;
• — les items proposés d’une situation d’examen à une autre pourront être très différents, d’une part en fonction de la question posée, d’autre part en fonction de la dynamique même de l’examen ;
• — l’ajustement de l’examen permet d’éviter les effets plancher et plafond, et permet d’explorer, en dehors d’un cadre normé, des domaines où l’individu peut montrer son savoir et ses limites ;
• — l’examen va constituer le “ patron ” permettant de tailler, sur mesure, un “ costume thérapeutique ” pour la personne examinée. L’ajustement de l’examen et du projet de soin nous paraît essentiel à un moment où les contraintes budgétaires pèsent de plus en plus lourdement sur les structures de soins.

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Chaque item a une structure et un mode de présentation qui lui est propre. Plus qu’un âge, c’est la hiérarchie des conduites qui permet de situer la performance observée.

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La fluctuation que l’on peut observer lors de la répétition d’un même item peut permettre d’identifier les appuis qui modulent les conduites.

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Le déplacement dans l’espace de l’examen peut être comparé au déplacement au sein d’un réseau. Chaque nœud représente une situation qu’il est possible d’explorer avec l’enfant. Les déplacements à l’intérieur de ce réseau (l’aspect dynamique) sont aussi informants que les résultats observés à chaque nœud du réseau (aspect psychométrique).

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L’évaluation psychométrique amène à situer l’enfant dans un plan de développement, l’aspect dynamique permet d’entrevoir le sens dans lequel il évolue et quels sont les appuis auxquels il a recours.

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On a là les deux composantes principales de l’examen, une évaluation normée et une description des conduites débouchant sur une perspective de soin.

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L’aspect normatif amène le plus souvent à décrire la personne par la négative : il ne maîtrise pas telle conduite, il manque de..., etc.

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On dit ce que la personne ne fait pas et l’on suppose que ce qu’elle fait est réalisé avec les mêmes moyens que ceux que nous utilisons. L’activité de lecture peut illustrer notre propos : chez l’adulte, l’activité de lecture est réalisée par des mouvements des yeux, la tête et le buste sont stables et constituent les points d’appui. Pour l’enfant, cette même tâche est réalisée avec une participation importante de la tête et du buste, et cela même chez un enfant de 10 ans bon lecteur (Netchine, Bullinger, 1995). Limiter les mouvements de tête désorganise la lecture chez l’enfant, alors que la même manœuvre ne gène en rien la lecture chez l’adulte.

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Suivant le niveau de développement d’une habileté, les moyens sensori-moteurs mis en route pour réaliser la tâche sont différents et l’on ne peut évaluer les conduites de l’enfant en se référant à l’adulte. Cette perspective prend toute son importance avec des enfants porteurs de déficits. Il faut non seulement situer les conduites mais aussi analyser les moyens mis en œuvre.

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Actuellement, la recherche, tant fondamentale que clinique, vise à spécifier des groupes de sujets ayant en commun une particularité qui peut amener à des chemins de développement différents (G. Haag, S. Tordjman, A. Duprat, M-C. Clement, A. Cukierman, C. Druon, F. Jardin, A. Maufras du Chatellier, J. Tricaud, S. Urwand, 1995, Bullinger, 1998).

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Une analyse fine des conduites permet de décrire des chemins caractéristiques de développement. Ces autres plans de développement permettent de mieux comprendre et situer les conduites que l’on observe.

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On peut représenter ces différents plans de développement comme les pages d’un livre entrouvert et posé verticalement. Chaque page constitue un plan de développement. La cohérence existe dans chaque plan. Par contre, tenter de projeter un plan sur un autre n’a pas de sens, c’est comparer deux usages du monde différent.

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Faisant cette projection, on crée le handicap qui peut se définir comme l’écart entre le fonctionnement d’un individu et les représentations que le milieu s’est forgé à son propos. Nous décentrer et affiner nos représentations relativement au fonctionnement d’une personne nous permet de comprendre, en restant dans son plan de développement, la structure de ses conduites.

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Pour illustrer l’intérêt de cette décentration relativement au plan normal de développement, nous prendrons l’exemple du développement sensori-moteur des enfants dits à risque autistique. Au sein de cette population, la forme et le moment d’apparition des ces conduites varient considérablement. Un enfant peut présenter, dès les premiers mois de sa vie, une désorganisation tonico-posturale, alors que pour d’autres, c’est une suite de petits basculements qui amène l’enfant à un retard moteur considérable, comme le montrent les enquêtes menées par Ch. Aussilloux et R. Pry (dans ce volume).

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À discuter avec les parents et les personnes au contact de ces enfants, il revient souvent cette image d’un enfant très lourd, difficile à porter. Il semble que ces enfants ne réalisent pas la préparation tonique et posturale propre aux situations de portage et d’interaction. On trouve peut-être là un des précurseurs des “ théories de l’esprit ”, se préparer à être pris et porté suppose une lecture des intentions de l’autre. Il semble que l’enfant à risque autistique soit ne dispose pas des moyens de lire les intentions de son milieu, soit ne peut pas réaliser les mises en formes tonico-posturales que le portage requiert. C’est tout un pan de l’activité motrice et posturale auquel l’enfant à risque n’aurait pas accès. On a décrit les différents mécanismes de la régulation posturale (Bullinger, 2000) ; parmi ceux–ci, le dialogue tonique est un moyen important, il suppose le recours à une instance externe ; le milieu humain et la non-maîtrise de ce système pourraient expliquer une partie des déficits tonico-posturaux décrit chez ces enfants.

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Cet ajustement au tonus de l’autre, la mise en forme du corps imposée par le dialogue est probablement à l’origine de la maîtrises des relations spatiales relatives à l’organisme. C’est de cet espace de fusion offert par le dialogue tonique qu’émergent l’individuation et les premières images corporelles.

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Les difficultés de coordination entre les hémicorps gauche et droit, ainsi qu’entre le haut et le bas du corps, souvent décrites à propos de l’enfant autiste, paraissent spécifiques à cette population et s’observent au plan tonique dans un ordre inversé au cours de la première année : un déséquilibre entre flexion et extension du buste, un peu plus tard, une dysharmonie entre les hémicorps gauche et droit.

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Sans des coordinations représentatives qui stabilisent une image corporelle, les activités instrumentales, telle que l’utilisation d’un outil ou la création d’une trace, sont entravées, les points d’appui représentatifs essentiels à des actions spatiales orientées font défaut. On observe souvent des conduites d’autostimulation par des flux sensoriels qui visent à maintenir présente une image corporelle évanescente. En donnant des appuis extérieurs, des “ prothèses de rassemblement ” (Bullinger, 2001) qui stabilisent l’image du corps, les performances instrumentales sont modifiées.

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Prendre en compte ces particularités, ne pas les référer à la norme, nous fait comprendre la richesse et la subtilité de ces conduites. Faire l’économie de cette décentration nous diminue et mutile les personnes qui les produisent. Tenter d’en connaître les mécanismes permet de mettre en place des moyens de soin adaptés.

BIBLIOGRAPHIE

• Bullinger, A. (1998). Le dialogue sensorimoteur avec l’enfant : les particularités de l’enfant à risque autistique. In P. Delion (Éd.), Les bébés à risque autistique. Paris : Erès. p. 47-59.

• Bullinger, A. (2000). De l’organisme au corps : une perspective instrumentale. In A. Bullinger (Éd.), Le bébé le geste et la trace. Numéro thématique. Enfance, vol. 52, 3, 213-220.

• Bullinger, A. (2001). Les prothèses de rassemblement. Neuropsychiatrie de l’enfance et de l’adolescence, 49, 4-8.

• Haag, G., Tordjman, S., Duprat, A., Clément, M-C., Cukierman, A., Druon, C., Jardin, F., Maufras du Chatellier, A., Tricaud, J., Urwand, S. (1995). Grille de repérage clinique des étapes évolutives de l’autisme infantile traité. Psychiatrie de l’enfant, XXXVIII, 2, 495-527.

• Netchine, S., Bullinger, A. (1990). Conditions et aspects sensorimoteurs de la lecture. In N. Zavialoff (Éd.), La Lecture. Vol. 2 : Psychologie et neuropsychologie. Paris : L’Harmattan, coll. “ Conversciences ”, p. 63-74.