Surdoués à quel prix ?

Journal Français de Psychiatrie 2003- 1 (n^o18)| ISSN 1260-5999 | ISSN numérique : en cours | ISBN : 2-7492-0143-8 | page 9 à 10

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Le terme de surdoué est peu employé par les enseignants. Ce sont plutôt les parents qui se posent la question : mon enfant est-il surdoué ? Mais cette question est rarement énoncée aussi clairement. Les parents s’adressent au psychologue de l’école pour avoir un avis sur les compétences et l’intelligence de leur enfant. Cette démarche est rarement spontanée, c’est l’institution qui leur propose de prendre l’avis du psychologue. Mais les parents font déjà l’hypothèse que leur enfant est plus que compétent, qu’il dépasse les autres élèves de sa classe. Leur demande n’est pas vraiment celle d’un savoir sur leur enfant, elle est plus explicite, ils désirent que leur enfant saute une classe.

Les raisons évoquées tournent toujours autour de l’ennui. Certains parents font preuve d’une telle conviction qu’il s’agit moins pour eux d’avoir l’avis du psychologue que de tout mettre en œuvre pour obtenir gain de cause. Mais de quelle cause s’agit-il ? Au nom de qui est-elle défendue ?

L’enfant ne demande rien de particulier, il va à l’école avec plus ou moins de plaisir. Il sait ce que ses parents attendent de lui tout comme il sait que son enseignant attend quelque chose de lui. À ces désirs, il va devoir faire face, s’y reconnaître ou pas, occuper ou non la place à laquelle il est attendu tant par l’école que par sa famille. C’est une question à laquelle se confrontent tous les enfants, de la maternelle à l’enseignement secondaire. Mais si l’enfant est intéressé par cette question, encore faut-il qu’il jouisse d’un peu de liberté pour pouvoir s’y situer. Plus l’enfant est jeune, plus il adhère aux désirs de ses parents.

Antoine est en moyenne section de maternelle. Sa maîtresse n’a rien remarqué de particulier. Antoine aime bien l’école, c’est un enfant plutôt réservé. Il fait le travail qui lui est proposé, il le réussit normalement. Il prend peu d’initiatives et aime encore beaucoup jouer. Il a un très bon niveau de langage. Mais il ne se distingue pas dans les activités d’expression orale. Les parents d’Antoine sollicitent un rendez-vous auprès du psychologue de l’école. Les deux parents souhaitent que leur fils aille directement en classe de cp (première année d’école élémentaire) à la rentrée prochaine, c’est-à-dire qu’il saute la grande section de maternelle. La mère est un peu plus réservée que le père sur ce sujet. Ce dernier évoque les relations très privilégiées qu’il entretient avec Antoine. Antoine est l’aîné d’une fratrie de deux enfants, il a une petite sœur. Antoine est curieux de tout, il pose beaucoup de questions auxquelles son père répond du mieux qu’il peut, lui-même aurait aimé travailler à l’Éducation nationale. Antoine demande à lire, à écrire, il s’ennuie donc en classe où l’apprentissage de la lecture n’est pas encore abordé. Le père pense que son enfant est très intelligent et qu’il est peut-être ce qu’on appelle un surdoué. Par ailleurs, il évoque le fait que lui-même aurait aimé sauter une classe quand il était enfant.

Je rencontre un petit garçon un peu timide qui me montre rapidement son intérêt pour les lettres. Il sait déjà écrire quelques mots, il sait presque lire. Il sait aussi compter et faire de petites additions. C’est, me dit-il, son papa qui lui a appris, il le fait travailler tous les soirs. Quand je lui demande si ça lui plaît d’apprendre ainsi, il me répond que « pas toujours » mais c’est son papa qui veut. Antoine refuse dans un premier temps de dessiner parce qu’il ne sait pas, dit-il. Il acceptera de dessiner un petit bonhomme bâton, sans épaisseur, sans expression, ni dynamisme.

Antoine s’identifie complètement à ce que son père désire qu’il soit. Il est certes curieux de beaucoup de choses mais sa curiosité ne trouve pas son expression à l’école, car pour lui travailler et apprendre, c’est le soir avec papa que ça se passe. Alors, à l’école, il préfère jouer, car, là, il ne se sent pas obligé d’apprendre, il fait son travail sans plus d’investissement et joue dès qu’il le peut.

Antoine est passé au cp comme ses parents le désiraient, l’école ne s’y est pas opposée. Mais il a été demandé au père de laisser l’école faire son travail, de consacrer plus de temps aux loisirs à la maison. La question d’être surdoué n’a plus été posée par le père. Antoine n’est pas parti à l’école élémentaire avec l’étiquette de surdoué. Il a simplement sauté une classe parce qu’il était prêt à apprendre à lire et qu’il valait mieux que cet apprentissage se fasse à l’école plutôt qu’à la maison où il lui était difficile de se dérober à l’insistant désir de son père. Pour autant, Antoine aura sûrement à se débrouiller avec cette question. Car, pour le moment, il ne déçoit pas son père, mais la contrainte implicite exercée sur lui est forte. Antoine pourra-t-il toujours occuper cette place d’enfant idéal du père ? Quelle marge de liberté lui restera-t-il pour désirer en son nom propre, c’est-à-dire au prix d’un écart au désir de son père ?

Anaïs est aussi en moyenne section de maternelle. Sa mère demande un passage en classe de cp, car, dit-elle, tous ses enfants ont sauté la grande section. C’est littéralement une tradition familiale puisque père et mère ont sauté des classes durant leur scolarité. Ils ont tous les deux fait de brillantes études. « Nos enfants nous ressemblent, me dit-elle, ils sont tous très doués. » Le fils aîné a même pris deux années d’avance. La demande de bilan psychologique ne vient pas des parents mais de la maîtresse qui se questionne sur la maturité et l’investissement scolaire d’Anaïs. La mère accepte le bilan, certaine que les résultats ne feront que confirmer ce qu’elle sait déjà des compétences de sa fille.

Anaïs est une petite fille agréable mais qui manifeste très vite son peu d’intérêt pour les épreuves qui lui sont proposées. Elle s’exprime avec une grande facilité et déclare explicitement qu’elle préfère jouer et dessiner en classe plutôt que de travailler. Elle sait que ses parents souhaitent un passage anticipé en cp. Sans s’y opposer, elle semble accepter cette idée sans véritablement y adhérer. Son frère et sa sœur ont eux aussi sauté la grande section. Mais Anaïs n’est pas pressée, elle aime beaucoup l’école maternelle. Elle dispose d’un très bon potentiel intellectuel mais elle n’est pas dans le surinvestissement. Elle accorde beaucoup d’importance aux activités ludiques et créatives, bien plus qu’à l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Une année de grande section maternelle lui serait profitable et correspondrait davantage à ce qu’elle désire. Mais il ne lui est pas possible de s’écarter du modèle familial, ce serait presque une façon de s’exclure et peut-être risquerait-elle de perdre l’amour de ses parents. Anaïs sait que c’est un parcours obligé, ça ne l’emballe pas mais elle est prête à s’y plier pour faire comme sa sœur, comme son frère et finalement comme ses parents. Ce qui fait l’originalité de cette enfant, c’est justement d’avoir des goûts qui s’écartent un peu de ceux des membres de sa famille. Mais sa mère n’est pas prête à l’entendre, laisser Anaïs faire une grande section de maternelle serait pour elle un échec. Elle mettra tout en œuvre pour que son désir soit satisfait : si Anaïs est capable de suivre un cp, c’est l’essentiel. Anaïs passera en cp avec une année d’avance, elle apprendra à lire et à écrire sans aucune difficulté mais sans enthousiasme non plus.

Dans ces deux exemples, nous voyons combien il est difficile, voire impossible, pour de jeunes enfants de s’écarter de l’idéal de leurs parents. Il ne peuvent et ne désirent pas les décevoir. Mais c’est parfois au prix de leur propre désir. Anaïs n’apprenait pas à la maison, mais le fait d’être douée devenait un trait d’identification familial auquel elle ne pouvait pas se soustraire. Antoine apprenait avec son père et jouait à l’école parce que, avec la maîtresse, il lui était plus facile de réaliser son désir de jouer. Pour la maîtresse, il est normal qu’un enfant de 4 ans consacre du temps aux activités ludiques et créatives. Car jouer, dessiner, peindre, construire, ce n’est pas du temps perdu. C’est un temps nécessaire, indispensable à la construction de la personnalité. L’enfant y construit son rapport au monde, aux autres et à la réalité. Il y développe aussi son rapport à l’imaginaire et au symbolique. Mais certains parents anticipent sur l’avenir de leurs enfants et leur font brûler des étapes sans toujours mesurer l’importance de ces dernières. Les modèles sociaux d’aujourd’hui se réfèrent à la performance, intellectuelle si possible, à la rentabilité, à la rapidité, à l’efficacité. Il s’agit de ne pas perdre de temps et même d’en gagner pour avoir plus de chance de réussir dans la vie. Quels parents ne désirent pas que leur enfant réussisse ? Tous les parents le désirent. Mais si les modèles sociaux sont incontournables, faut-il pour autant y faire adhérer son enfant coûte que coûte ?

C’est la question que se sont posée les parents de Valentin. La maîtresse de grande section s’était aperçue en fin d’année que Valentin savait déjà lire. Il manifestait beaucoup de curiosité, participait activement à toutes les activités de la classe avec aisance. Mais les parents ne souhaitaient pas de passage anticipé, de la grande section au ce1. Valentin avait appris à lire en observant et écoutant sa sœur d’une année plus âgée, donc scolarisée en classe de cp. Lui faire sauter une classe revenait à le mettre au même niveau scolaire que sa sœur. De plus, le père et la mère s’accordaient à trouver Valentin un peu fragile sur le plan psychologique. Valentin passera normalement en classe de cp.

À la rentrée de septembre, l’enseignante de cp fait le même constat que la maîtresse de grande section. Valentin sachant lire couramment, l’enseignante pense que Valentin va perdre son temps en cp, elle propose un passage en classe de ce1. Les parents sont très réticents et, avant qu’ils aient pu donner leur accord, Valentin est mis en ce1 à l’essai. Je rencontre l’enfant à la demande des parents quelques jours plus tard. Valentin est un garçon de petite taille, plutôt mince. Il est réservé mais répond volontiers aux sollicitations de l’adulte. Il obtient des résultats très supérieurs à la moyenne de sa classe d’âge avec d’excellentes compétences en raisonnement logique. Si Valentin est rapide et efficace quand il connaît la réponse à ce qui lui est demandé, il s’effondre et se met à pleurer dès qu’il ne sait plus. Son assurance est de surface, il ne supporte pas d’être en échec. Valentin ne souhaitait pas aller directement en ce1, il est le plus jeune et le plus petit de sa classe. « Mais maintenant, me dit-il, j’ai commencé à m’y faire, je préfère rester en ce1. » Un retour en classe de cp serait vécu comme un véritable échec, mais fallait-il lui imposer ce passage en ce1 ? Valentin avait exprimé son refus mais pouvait-il soutenir cette position devant la pression exercée par les enseignants ? Ce passage en ce1 risque d’être très coûteux pour Valentin. L’année d’écart qui le séparait de sa sœur est abolie. Pour ne pas « perdre son temps » à l’école, Valentin perd cette année qui compte symboliquement et le définit comme second dans sa fratrie.

L’école ne s’est pas demandé si Valentin était surdoué, mais implicitement l’enjeu est le même. L’enfant est confronté à la même problématique. Le regard qui est posé sur lui se focalise sur ses compétences intellectuelles, masquant ainsi tous les autres aspects de sa personnalité. L’enfant se voit réduit à un pur appareil à penser et à apprendre. Il doit déjà répondre à ce qui est projeté sur lui par les adultes, lesquels pensent toujours pour son bien. Car son bien-être passe nécessairement par la réussite scolaire, prémice de la réussite sociale. Et s’il est surdoué, c’est un destin d’exception qui l’attend. Comment déroger à cette règle, comment échapper à ce signifiant écrasant pour le sujet ?

Ce qui vaut pour les surdoués est aussi valable pour d’autres, comme les dysphasiques ou les dyslexiques. Quand un signifiant est ainsi collé au sujet, il lui est très difficile d’y échapper, au risque de ne plus être que « ça ». Cependant, le préfixe « sur » de surdoué a une connotation plus positive que le « dys », qui renvoie à la notion privative, de manque. L’institution se piège elle-même en multipliant les qualificatifs à valeur diagnostique. Car l’institution renvoie par définition à une norme. Alors, que peut-elle proposer pour ces enfants qui s’écartent de la norme, qu’ils soient surdoués ou non ? Créer des classes spécialisées n’est pas une nouveauté, les premières ont été mises en place en 1909 pour les enfants « arriérés » ! Plus tard, il a été question de favoriser l’intégration scolaire des enfants handicapés. Mais en même temps, l’école propose d’évaluer les élèves de plus en plus tôt, c’est-à-dire à la maternelle, mettant ainsi l’accent sur la notion de réussite et aussi d’échec. Certes, ces évaluations sont considérées comme des outils nécessaires à l’enseignant pour élaborer sa pédagogie Mais, par ailleurs, l’apprentissage de la lecture et de l’écriture semble de plus en plus précoce, alors que fondamentalement le développement de l’enfant reste le même. Cette insistance sur les apprentissages précoces et sur les évaluations ne permet pas à l’enfant d’aller plus vite qu’il ne peut. Il suffit d’écouter les professeurs du secondaire déclarer que « le niveau des élèves est de plus en plus faible ».

L’école, la société par l’intermédiaire des médias et les familles parfois ne sont-elles pas en train de procéder à un forçage implicite ? Être bon, rapide et efficace le plus tôt possible, et pourquoi pas prendre un peu d’avance ! Certains enfants seraient ainsi « surdoués » et d’autres en retard.

Mais quels sont les critères qui permettent d’établir ainsi des catégories de « surdoués » ou de « déficients » ? L’ensemble des tests privilégie certaines modalités de pensée, le support verbal y est fondamental. Et même s’il existe des épreuves dites « non verbales », il faut toujours a minima en passer par le langage pour expliquer de quoi il s’agit. C’est une question qui se pose avec les enfants non francophones. D’autre part, ces tests n’ont de validité qu’au moment où l’enfant s’y confronte. Ce ne sont pas des outils de prédiction.

L’enfant peut réserver des surprises, ce qui fait son originalité, ce qui fait de lui un sujet qui prend place parmi les autres. D’où l’intérêt de lui laisser cette liberté de surprendre, de ne pas le réduire à un pur signifiant, que ce dernier soit du côté positif, « surdoué », ou négatif, « déficient ». Pour cela, les adultes doivent lui accorder cette marge de liberté et accepter eux aussi d’être surpris, qu’il s’agisse des parents ou des enseignants. La parole de l’enfant n’est pas toujours bien entendue. Parfois, l’enfant ne se fait même pas entendre pour ne pas s’opposer à ce qui est attendu de lui. Pour cela, le psychologue de l’école occupe une place particulière, car il ne projette pas sur l’enfant ses propres idéaux. Sa disponibilité, sa neutralité et son écoute permettent parfois d’entendre un peu mieux ce que l’enfant désire. Le psychologue ne doit-il pas, plus que tout autre, se méfier des qualificatifs à caractère diagnostique, qui introduisent un autre champ plus médical que psychologique ? C’est la dynamique interne du sujet qui intéresse le psychologue, ses particularités, ses contradictions et non pas un seul et unique trait, même quand il s’agit d’un don.

Notes