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Les didactiques les plus productives ont été sans conteste celles des sciences et des mathématiques. Elles ont fourni des concepts opérationnels et fédérateurs que d’autres champs se sont empressés de valider. Théoriquement recevables, certains emprunts, sortis de leur sphère d’origine, se sont cependant révélés inadéquats à saisir la spécificité de leur domaine nouveau d’immersion.

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Ainsi, la notion de transposition didactique, travaillée dans le champ des mathématiques par Y. Chevallard (notamment 1985, 1994), a d’abord suscité l’intérêt parce qu’elle permettait aux didactiques de rompre la dépendance avec les disciplines homonymes et d’affirmer la légitimité d’une recherche qui « prend », dans certaines sciences, ce qui lui semble le plus approprié à ses propres fins. Cette période d’approbation ne durera guère.

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L’histoire montre que l’inféodation disciplinaire mène à un rapport applicationniste aux théories de référence et que l’enseignement du français ne peut se réduire à une linguistique appliquée (voir sur ses « amours contrariés », notamment Éluerd (1984), Coste (1985) plus spécifiquement sur le FLE, Demazière et Berthoud (1998), etc.). Logiquement, pour la discipline scolaire qu’est le français, il faut élargir considérablement le système des références : savoirs savants certes, mais aussi connaissances culturelles, pratiques sociales (par exemple celles de l’expertise), voire en ce qui a trait à la grammaire, la tradition elle-même1. Quelle est alors la pertinence du concept de transposition didactique, censé mesurer l’écart entre savoirs savants et savoirs enseignés ? L’adaptation à la spécificité de la didactique du français oblige à un déploiement généralisable ; le concept de transposition devient extensible à tout ce qui est scolarisable. Cette multiréférencialité aboutit à une « déscientifisation », au refus d’une logique descendante de transposition, au renouvellement incessant de la matière compte tenu de la viabilité discutable des connaissances introduites en classe de français.

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Des notions comme celles d’élaboration ou d’implication didactique vont parer à la critique et s’employer à corriger l’excès d’attention porté au sens restreint de la transposition. Dans une perspective moins épistémologique, les didacticiens du français braquent les projecteurs non plus sur ce qui se passe en amont des classes, dans la « noosphère » ; mais sur la phase ultime de la transposition, celle de l’appropriation des savoirs et du développement des compétences. Ce moment ultime du processus de modélisation-transposition est moins volontaire, tout en acte et non reproductible, car il prend en compte l’imprévisibilité de l’apprentissage. Cette dernière étape est un moment interactif où le modèle n’est plus l’apanage de l’enseignant, et que Brousseau (1980) cerne sous l’appellation de dévolution ; terme, on ne sait pourquoi, occulté en didactique du français.

Le concept de dévolution

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Se pose ici la délicate question de la délimitation territoriale sans prétendre que le concept « nomade » (l’expression est de la philosophe I. Stengers) de dévolution est central dans l’outillage de la didactique du français, mais qu’il représente quand même une phase-clé dans la didactique procédurale. On comprend mal en effet pourquoi la didactique du français n’adapte pas des réponses testées sur le terrain par d’autres disciplines de même statut, à des problèmes connexes. En d’autres termes, pourquoi n’a-t-elle pas recouru à l’appareillage conceptuel de la didactique des mathématiques, à l’heure où se généralise, en Belgique francophone par exemple, l’enseignement des savoirs en contexte par la pédagogie des compétences (selon le décret mission 1997) ? Certes, Kant pouvait écrire dans la préface d’un de ses livres : « Forger des mots nouveaux, là où la langue ne manque pas d’expressions pour des concepts donnés, c’est prendre une peine puérile pour se distinguer » 2. La notion de dévolution rhabille-t-elle de vieux objectifs de la pédagogie ? Selon Astolfi, le concept de dévolution est à rapprocher de celui d’interactions de tutelle, développé par le psychologue Bruner (1980, p. 35) 3.

La nature du dispositif

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Lorsqu’en classe, un problème est soulevé (au choix, dans l’approche institutionnelle de la littérature qui est la nôtre, celui des prix littéraires, du classement des genres, de la fréquentation des bibliothèques…), il est nécessaire que l’enseignant se donne rapidement les moyens pour que cette interrogation devienne une question collective. Pour que ce glissement de responsabilité s’opère dans l’apprentissage du professeur vers l’élève, ce qui termine le cycle de la transposition (du savoir enseigné au savoir acquis), trois éléments facilitateurs interviennent :

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la dimension sociale du problème abordé (d’où cette définition de la littérature en termes d’agents, de pratiques et d’institutions chères à Bourdieu et développée dans notre ouvrage Dupont, Reuter & Rosier, 2000) ;la volonté de la classe à résoudre le problème. Ce que craignent d’aucuns, ce sont les phénomènes de contre-dévolution où les élèves, bien qu’impliqués dans la problématique, arrivent là où ils ne devraient pas aller. Appeler à faire preuve d’initiative et d’expérimentation, c’est rappeler l’importance de la préparation. Pas question donc de cautionner une quelconque pédagogie de la redécouverte ;la capacité de l’enseignant à institutionnaliser les savoirs imprévus mobilisés par les élèves dans le processus de recherche et de résolution.

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L’enseignant, dans le dispositif, s’efface en terme de catalyseur de savoirs qu’il place en extériorité de sa personne (par le jeu-relation de la chronogenèse – ou progression du temps didactique – de la topogenèse – partage des tâches entre enseignant et apprenants – et de la mésogenèse – milieu construit par le rapport espace/temps/enseignant/apprenants, trois concepts empruntés encore une fois à la didactique des mathématiques). Comme médiateur, l’enseignant facilite l’entrée dans la problématique, gère l’évolution des tâches et délègue la responsabilité des acquisitions. C’est à l’élève en effet d’opérer le saut qualitatif (d’une analyse de couvertures de livres à la perception des règles du champ littéraire), sans quoi il n’y a pas véritablement appropriation de connaissances. Certains, pour qualifier ce projet constructiviste, ont parlé de « situation adidactique » parce que l’enseignant travaille à son effacement, fait disparaitre ses intentions d’apprentissage, puisque la progression cognitive des élèves se calque sur l’avancée des problèmes que ceux-ci affrontent et ce à quoi l’élève s’affronte lui fait rencontrer les savoirs enseignés et l’oblige à opérer lui aussi une sorte de transposition didactique pour résoudre les difficultés. Quant à l’enseignant, en organisant l’étude à partir d’une situation à caractère concret, il simule la phase de « monstration » laquelle en sciences expérimentales, précède le moment de la dévolution. La monstration a donc une fonction précise : permettre la proposition du problème. Ce n’est qu’en classe de français par exemple que certaines œuvres créées pour leur public posent problème ; ce n’est qu’à l’école que l’on peut s’interroger sur les lois qui régissent le champ littéraire et sur l’attitude doxique présentée le plus souvent comme naturelle et légitime. Bien entendu, l’admission du problème sera fonction du degré de familiarité que celui-ci possède avec les valeurs qui structurent l’univers des adolescents, et doit être en référence avec un objet d’enseignement.

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Nous dirons donc, à la suite de Astolfi, lui-même citant et résumant Brousseau : « Si l’on veut que l’enseignement ne se limite pas à fournir à l’élève une procédure ou un algorithme dont il n’a qu’à gérer l’application, on ne peut répondre à toutes ses questions. Le savoir et le projet d’enseignement doivent avancer sous le masque, non pas pour cacher quelque chose à l’élève, mais pour éviter que l’explication totale du contrat (didactique) ne conduise à un effondrement de la tâche intellectuelle, dès lors réduite à ses aspects mécaniques. » (1989, p. 65)

Pour conclure

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Comment permettre aux élèves de s’approprier une culture en ne privilégiant pas le « tête-à-texte » traditionnel, forme d’acculturation qui montre ses limites avec des étudiants à l’habitus scolaire problématique ? Sans doute est-il difficile de faire admettre que le rapport de l’élève à la connaissance ne doit plus dépendre de l’enseignant prompt à l’ostentation en matière de savoirs académiques, mais que ce rapport s’élabore dans la confrontation à un milieu que l’on assume collectivement, que l’on fait parler (le rôle des médiations) pour faire vivre objectivement la raison d’être d’une notion. La dévolution et la problématisation dans le cours de littérature vont jouer un rôle essentiel pour que l’élève d’une position hors champ finisse par affirmer que la littérature est un problème et que c’est désormais le sien. « Il faut », disent les concepteurs des nouveaux programmes de français, « susciter chez les élèves autant et plus le souci de poser des questions » 4, cette phrase n’est-elle pas une invite à la dévolution sans user du concept, trop marqué peut-être par son utilisation dans une communauté scientifique donnée, celle des didacticiens des sciences et des mathématiques ?

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Le concept de dévolution est pourtant une piste pour provoquer un acte de recherche en didactique du français. Il désigne ce moment de l’apprentissage où le professeur a réussi l’engagement de l’élève dans une résolution qui le conduira à construire de nouvelles connaissances. Il éclaire ce qui est absent dans bon nombre de bilans de leçons chez nos étudiants-stagiaires5 où cette phase n’arrive jamais, où l’on fait l’économie du sens de la tâche faute de transmission vers l’étudiant, où l’on enseigne pour le problème et non par le problème. Autrement dit, selon les normes du contrat didactique, l’enseignant définit, régule et institutionnalise les savoirs en faisant l’impasse sur la tâche de dévolution qu’il est censé accomplir. Bref, l’état de la topogenèse à aucun moment de la chronogenèse ne contient un processus de responsabilisation des élèves, ne respecte donc pas les règles du jeu symbolique, car la structuration implique une production de lieux, de temps et d’objets. Comme l’explicite Brousseau (op. cit.) que l’on résume : cet apprentissage par implication n’entraine pas la culpabilité de l’élève en cas d’échec (à condition de prendre en compte la zone proximale de développement), car il s’agit pour ce dernier de gérer une situation non convenue, où l’action n’est justifiée que par les nécessités du milieu et par ses connaissances et non par l’interprétation/évaluation des procédés didactiques du professeur. Dans le cadre de notre discipline, en recourant aux notions élémentaires de l’analyse institutionnelle de la littérature (champ, réseau, agent…) le processus de dévolution permet le passage de l’agir scolaire à un « agir social » (pour parler comme Puren) parce que l’apprentissage de l’activité telle que nous la concevons suppose un espace scolaire qui ne peut être clos sur lui-même dans la mesure où la maitrise qui s’y acquiert doit être socialement validée (par exemple : s’orienter dans une librairie, juger de la pertinence d’un prix littéraire, fréquenter une bibliothèque, militer pour un projet culturel…).

Jean-Maurice ROSIER

Université Libre de Bruxelles Centre de méthodologie universitaire et de didactique du français

Notes

[ 1] J.-L. Martinand écrit à ce sujet : « Une interprétation consiste à garder dans une problématique de transposition restreinte les savoirs savants pris comme tels et d’y adjoindre des pratiques sociales de référence. Cela revient à proposer une sorte de dualité instable qui se résout en fait à une centration sur le savoir avec prise en compte des contextes pratiques du savoir… L’idée de savoirs experts proposée pour maintenir la problématique de la transposition restreinte lorsqu’il ne correspond pas de savoirs savants à une discipline scolaire, participe sans doute de la même ambigüité » (MARTINAND J.-L. (2001), « Pratiques de référence et problématique de la référence curriculaire », dans Therisse (dir.), p. 22).

[ 2] Cité par SÈVE L. (1980), Une Introduction à la philosophie marxiste, Paris, Éd. Sociales, 1980, p. 35.

[ 3] ASTOLFI J.-P. (1997), Mots-clés de la didactique des sciences, Bruxelles, De Bœck-Université, p. 61.

[ 4] PETITJEAN A. & VIALA A. (dir.) (2000), Pratiques, n° 107/108, « Les nouveaux programmes de français du lycée ».

[ 5] Dans le cadre des cours de didactique et de « pratiques réflexives » que nous sommes amenés à donner à l’université, nous demandons aux étudiants ayant effectué un stage de présenter un rapport traitant des problèmes rencontrés lors de leur expérience pratique.