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La télévision n'appartient sans doute pas aux vraies “nouvelles” technologies. Mais son ancienneté ne doit pas faire penser que toute question à son sujet est résolue, toute question éducative en particulier. Il n'est pas non plus question de penser que les nouvelles technologies, les “nouveaux écrans” l'évincent peu à peu de l'univers des jeunes, au profit des jeux vidéos, du multimédia ou de l'internet. Une enquête européenne récente1 s'est intéressée à ces usages des nouveaux écrans par les jeunes et à la question de savoir si leur intérêt pour la télévision en était affecté. Les résultats de l'enquête montrent que le petit écran reste celui dont l'usage est encore le plus massif, toutes tranches d'âge confondues. Il n'est donc pas inutile de s'interroger sur les relations entre la télévision et les apprentissages scolaires, dans la mesure où les élèves sont, dans leur très grande majorité, en même temps, des téléspectateurs dans leur milieu familial. Beaucoup de littérature a été produite sur les effets négatifs de la fréquentation de la télévision à propos de la lecture, de la capacité de maintien de l'attention, de la culture générale… Sans aller jusqu'à adhérer à ces thèses sur les “méfaits” de la télévision, la référence à celle-ci provoque le plus souvent des évocations de loisirs récréatifs, de moments de vie familiale, de détente dont l'effort est absent. En revanche lorsqu'on parle d'apprentissages, les connotations sont plus “laborieuses” et situent le propos dans un univers de référence beaucoup moins ludique et récréatif, le plus souvent l'école, même si l'on sait que bien des apprentissages s'effectuent dans d'autres contextes. Mon propos d'établir une mise en relation entre l'expérience de la télévision qu'ont les enfants et des apprentissages réalisés par ces mêmes enfants va donc relativiser ces oppositions dont on montrera qu'elles sont superficielles. La télévision, et sa fréquentation par les enfants, entraîne chez eux de nombreux apprentissages dont certains concernent des domaines que l'école prend en charge. Il s'agira donc de mettre en évidence ces apprentissages et plus particulièrement ceux auxquels l'école a tout intérêt à s'intéresser. Dans quels champs disciplinaires peut-on les observer ? Quels usages peuvent en avoir les élèves et les enseignants en classe ? Quelles transformations ces apprentissages provenant de la télévision peuvent-ils connaître lors de leurs manifestations dans l'univers scolaire ?

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Par ailleurs la télévision a été introduite à l'école comme outil d'apprentissage2 et son usage pose des questions par rapport à certaines pratiques scolaires. Qu'il s'agisse de ce que l'on a appelé la “télévision scolaire”, qui fournissait des émissions directement et explicitement corrélées aux programmes de l'école3, ou qu'il s'agisse d'émissions “grand public” dont le thème et le traitement rendent possibles une utilisation en classe au profit de telle ou telle partie du programme (d'histoire, de géographie, de sciences, de littérature…), il convient de s'interroger sur la manière de s'en servir, les objectifs poursuivis, les apprentissages escomptés et ceux effectivement réalisés. Je le ferai en me référant à des observations et des recherches réalisées en école maternelle et en cycle 3 de l'école élémentaire4.

Des différents usages de la télévision à l'école

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Lorsqu'on s'intéresse aux pratiques scolaires qui font une place à la télévision, on s'aperçoit que l'introduction de la télévision dans la classe peut entraîner des usages divers. Ces usages ne sont pas également représentés dans les pratiques enseignantes. Nous allons les décrire en partant de ceux qui sont les plus pratiqués pour aller vers les plus rares. Les raisons de cette raréfaction seront faciles à mettre en évidence.

La télévision, ressource documentaire

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Il s'agit pour l'enseignant de montrer aux élèves des émissions en rapport avec les contenus d'enseignement de l'école. S'il peut, en principe, puiser dans l'ensemble de la programmation des différentes chaînes, il est plus fréquemment attiré par des programmes du CNDP5. Ceux-ci ont l'avantage d'être en rapport explicite avec les Instructions officielles, et d'être construits selon des critères de durée cohérents par rapport aux horaires scolaires. Des conseils d'utilisation sont souvent fournis par le CNDP (autrefois par l'intermédiaire de la revue Télescope par exemple, plus récemment par le service en ligne Télédoc du CNDP). Ces émissions sont rarement celles que fréquentent spontanément les élèves chez eux.

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Il est vrai que certains enseignants s'orientent aussi vers des émissions “grand public” qui ne manquent pas d'offrir des sujets en relation avec les programmes de l'école, en géographie, sciences, histoire… Quand l'enseignant fait ce choix beaucoup de travail reste à sa charge pour “didactiser” ces séquences (quels extraits choisir ? Quelles tâches proposer aux élèves ? Quelles ressources documentaires complémentaires peut-on mobiliser ?).

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Dans les deux cas de figure (émissions du CNDP ou émissions “grand public”), ce qui reste déterminant, aux yeux de l'enseignant, c'est le contenu de l'émission et son rapport avec les programmes de l'école. La télévision se contente d'enrichir la palette des ressources documentaires imagées dont les enseignants se sont toujours entourés depuis les débuts de l'école obligatoire. Ce qui est donc central ce sont les programmes de l'école au service desquels on peut mettre tel ou tel contenu d'émission télévisée. On appliquera alors à ces émissions ou extraits d'émissions un certain nombre de procédures de travail traditionnellement mises en œuvre sur les textes écrits : les interroger pour en extraire l'information, mettre cette information en rapport avec des connaissances antérieures… Les apprentissages visés par ces pratiques ne diffèrent guère de ceux visés par des pratiques plus livresques. Mais l'enseignant espère bien que la modalité de présentation de l'information (toujours accompagnée d'images) facilitera l'apprentissage.

La télévision perçue comme un ensemble de messages à décoder

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Il s'agit ici, pour l'enseignant, de renoncer à l'illusion de réalité… C'est souvent en ayant fait l'expérience de la télévision ressource documentaire que l'on découvre des embûches sur le chemin de la prise d'information : images d'archives prises pour des images d'actualité, appréciation erronée de l'échelle des plans, montages acceptés comme des enchaînement réels… Les élèves ne sont ni totalement incultes ni totalement omniscients (et autodidactes) en ce qui concerne la maîtrise des codes de l'image. Mais on ne peut pas faire l'économie de certains apprentissages si l'on veut que tous les élèves accèdent au sens des messages. Ce qui conduit certains enseignants à se centrer cette fois non sur le contenu des messages (ce qui est montré), mais sur la mise en forme (comment cela est-il montré), qui affecte le sens. Ce travail peut être fait sur les mêmes émissions que précédemment pour en faciliter la compréhension. Mais les enseignants peuvent s'orienter vers des messages visant plus le “grand public”, pour aider les élèves à les voir “autrement”. On accepte ici l'idée d'une mission éducative de l'école débordant le cadre strict des acquis disciplinaires en termes de contenus de connaissances. On vise le développement de “compétences transversales”, en particulier dans le domaine du “traitement de l'information”. On a aussi une perspective d'éducation civique : rendre le jeune téléspectateur actif et critique pour le préparer à son avenir de citoyen responsable. Ce qui est central ici, c'est le message dans sa mise en forme. Les apprentissages visés peuvent entrer sous la rubrique très générale du développement de la pensée critique6. Bien peu d'enseignants pourraient définir de manière précise ce que recouvre cette visée et ne pourraient, de ce fait, évaluer rigoureusement les effets de ces pratiques. Mais ils sont nombreux à penser que cela fait partie de leurs missions.

La télévision ressource culturelle des élèves

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Il s'agit cette fois pour l'enseignant de prendre explicitement en considération les pratiques de téléspectateurs des élèves pour en faire un matériau de travail à l'école. À propos de situations d'expression orale ou écrite, les émissions de TV vues par les enfants chez eux peuvent devenir des sources d'inspiration et des thèmes de réflexion. L'enseignant n'est plus centré sur le contenu des messages, ni sur leur mise en forme, mais sur la réception de ces messages par les enfants, sur leur expérience de téléspectateurs et leur capacité à en parler, à la restituer. En accoutumant ses élèves à faire de cette expérience de la TV un objet de langage on la réintroduit dans la sphère de la communication et de la réflexion. Les enseignants qui travaillent dans cette optique ne sont nullement des adorateurs inconditionnels du petit écran, ils cherchent simplement à lui fournir un espace de mise en discours, ce qui est toujours le premier pas vers la mise en perspective et la mise à distance. Mais il y a plus aussi, du côté des apprentissages. Tout savoir présenté à l'école est confronté aux représentations préalables des élèves sur ce même sujet. Et la télévision contribue très largement à façonner ces représentations préalables dans de nombreux domaines : écologie, astronomie, technologie, géographie, mais aussi structures narratives de récits appartenant à des genres divers (policiers, aventures, etc.). Évoquer en classe ces représentations permet d'aider les élèves à les analyser et éventuellement à les modifier. La difficulté réside ici dans la nécessaire décentration des enseignants par rapport à leur propre culture dominée par la référence à l'écrit.

La télévision occasion de transferts d'apprentissages

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Ce point de vue découle du précédent et le développe en relation avec les questions suivantes : qu'apprennent les enfants par la télévision qu'ils pourraient utiliser à l'école, et comment les aider à l'école à s'en servir ? Qu'apprennent les élèves à l'école qui pourrait les aider à mieux comprendre lorsqu'ils regardent la télévision en milieu familial ?

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Il s'agit ici de se centrer sur les apprentissages réalisés par les enfants lorsqu'ils regardent la télévision, pour rendre ces apprentissages opérants à l'école. Il s'agit aussi et en sens inverse de se centrer sur les apprentissages réalisés à l'école pour les rendre opérants lorsqu'on regarde le petit écran. Ces “transferts” d'apprentissage7 ne sont pas automatiques, soit par un effet de censure (on ne parle pas de la télévision à l'école ni de ce qu'on y voit…) soit par une absence de conscience des relations possibles entre l'univers des médias audiovisuels et l'univers de l'école. Le travail de l'enseignant consiste donc à lever cette censure et à aider à opérer les mises en relation, les transferts. Il développe l'idée que le transfert ça se “travaille”. Ce travail de facilitation des transferts peut se faire également en montrant aux enfants comment utiliser ce qu'ils ont appris à l'école (connaissances en géographie, histoire, éducation civique, compréhension des récits, etc.) lorsqu'ils regardent la télévision, pour mieux comprendre ce qu'ils y voient et entendent. Ce qui les conduit à vivre les apprentissages scolaires dans la perspective de leur utilisation hors du seul champ scolaire.

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Cette typologie des usages de la télévision par les enseignants fait apparaître une progression vers des attitudes pédagogiques de décentration par rapport aux contenus de savoir et de centration sur les processus d'apprentissage quelle qu'en soit la source. Ceci explique sans doute pourquoi l'usage de la télévision comme ressource documentaire est beaucoup plus fréquent que son usage comme occasion de transferts d'apprentissage. Plus on s'avance vers ce dernier usage, plus on réserve une place positive à la culture propre aux élèves, nullement pour les y enfermer mais pour leur faire établir avec elle un rapport réflexif, permettant aussi d'établir des liens avec la culture patrimoniale, liée à l'écrit.

Aider les transferts d'apprentissage

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Deux exemples vont permettre de voir quelle place ces apprentissages, imputables à la fréquentation de la télévision, occupent dans la culture des élèves. Ils montreront aussi combien il est important d'en solliciter l'expression.

Le cahier bleu : une année de prélèvement d'informations à la télévision

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Développer chez les élèves la conviction que l'on peut apprendre grâce à la télévision, tel est l'objectif du “cahier bleu” dans lequel une enseignante de CM1 (élèves de neuf à dix ans) collecte tous les textes que lui apportent ses élèves en réponse à la consigne : « J'ai regardé telle émission de télévision ; j'ai appris… ». Cet appel à production de textes en réponse à une telle consigne a été long à produire ses premiers effets car l'idée qu'on pouvait apprendre par la télévision semblait étrangère à la plupart de ces élèves. L'enseignante a donc essayé de débloquer la situation par des séances de “méthodologie” permettant de faire la démonstration qu'on peut apprendre grâce à la télévision. En regardant ensemble en classe des émissions grand public (une séquence documentaire d'Animalia mais aussi un épisode du feuilleton Mon ami Ben) on fait apparaître ce que ces émissions apportent comme savoir nouveau sur un thème (les ours). À partir de cette sensibilisation au pouvoir informatif de la télévision, les enfants commencent à apporter des textes, de longueurs très diverses, et qui renvoient à des domaines d'informations très divers aussi. Les matériaux collectés correspondent à des degrés différents d'intégration cognitive : certains textes sont de véritables exposés concernant l'information recueillie, d'autres se rapprochent de l'anecdote et n'enrichissent sans doute guère le système des connaissances anciennes, d'autres enfin comportent des erreurs manifestes… Le recensement et l'analyse de ces textes sur une année scolaire montre que la plupart des élèves ont participé au travail, certains de manière particulièrement active (l'un d'eux fournit dix-huit textes, la plupart très longs), d'autres très faiblement (cinq élèves ne fourniront qu'un seul texte, réduit à une ou deux phrases). Pour ces derniers on peut penser que c'est autant la difficulté à produire un texte qui est en cause, que l'incapacité à prélever de l'information à la télévision. Les thèmes d'actualité dominent, viennent ensuite les animaux et leur protection, les sciences et techniques, les faits de société et enfin le sport. Si l'on s'intéresse aux chaînes et émissions de référence on constate la suprématie de TF1 et le fait que les émissions jeunesse sont minoritaires. Ces chiffres sont en cohérence avec ceux que fournissent les données de Médiamétrie : les enfants de quatre à dix ans ne consacrent aux émissions jeunesse qu'un tiers du temps qu'ils passent devant le petit écran. Ces élèves puisent donc des informations dans toutes sortes de programmes et s'intéressent à des sujets très variés. Il s'agit ensuite d'utiliser ces acquis sans se disperser et sans négliger les programmes de l'école élémentaire. Si l'on souhaite apporter aux enfants des compléments d'informations sur ces sujets auxquels ils sont sensibilisés par la télévision, il faut trouver des documents (écrits ou audiovisuels) qui soient à leur portée et qui traitent de ces mêmes sujets. Or l'édition jeunesse (pour des élèves de neuf à dix ans) est relativement pauvre en particulier sur les problèmes d'actualité. Dans cette classe c'est seulement à trois reprises qu'un travail de documentation complémentaire a été entrepris, compte tenu des ressources disponibles : sur la fusée Ariane, sur les conditions de vie des population civiles à Sarajevo, et sur le débarquement allié en Normandie. C'est pourtant seulement de cette manière que les recueils d'informations des enfants sont valorisés et qu'ils conduisent à des savoirs plus construits et plus structurés. L'année suivante l'enseignante introduit de temps en temps une consigne nouvelle à cet appel à recueil d'informations à la télévision : « J'ai vu à la télévision ; j'ai appris… ; je me demande ». Cette incitation à questionnement, au sujet des informations recueillies, évite de laisser les enfants s'enfermer dans des pseudo-évidences. Cela fournit aussi des pistes de recherches documentaires complémentaires en relation directe avec leurs interrogations.

Christophe Colomb ou… le triomphe “honteux” de Dorothée

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Que savent de Christophe Colomb des élèves de Cours Moyen (élèves de neuf à onze ans) et d'où tirent-ils leurs connaissances ? Cette question se pose lorsqu'on entreprend un travail sur ce personnage historique et que l'on veut tenir compte des savoirs déjà construits antérieurement. Deux enseignantes de CM ont voulu explorer ces représentations avant d'entamer avec leur classe un travail à partir d'un épisode du dessin animé Christophe Colomb, diffusé sur M6. Des entretiens ont eu lieu dans chacune des classes avec des couples ou des trios d'élèves constitués de manière homogène selon leur niveau scolaire, allant de très bons élèves à des élèves en difficulté. L'une des classes est en ZEP, l'autre dans une banlieue très résidentielle. Ces entretiens ont suivi la même trame. Après une question ouverte : « Si je vous dis Christophe Colomb, à quoi cela vous fait-il penser ? » et quelques relances éventuelles pour faire préciser l'époque et les événements, on demande aux enfants de préciser leurs sources d'information (on fait l'hypothèse que la télévision apparaîtra peut-être parmi ces sources). L'entretien se termine alors par la question suivante : « Croyez-vous que l'on puisse utiliser la télévision pour apprendre ? ». Sur les sept élèves interrogés dans la deuxième classe (quartier résidentiel), quatre citent la télévision comme source de leurs connaissances sur Christophe Colomb. Et c'est un dessin animé diffusé dans Club Dorothée qui dans trois cas est la référence. Ce dessin animé leur a laissé des souvenirs nombreux et précis aussi bien sur les buts de l'expédition, les préparatifs difficiles, l'expédition maritime dangereuse, l'arrivée en Amérique, la rencontre avec les indiens, le retour en Espagne… L'école est citée quatre fois comme source de leurs connaissances ; mais dans trois cas ils s'agit d'une mise en scène réalisée pour un spectacle de fin d'année, au sujet de la mutinerie des marins de l'expédition. Cette scène, qui a dû être répétée souvent, les a beaucoup marqués. Peu de traces d'apprentissages scolaires traditionnels par des textes. Quatre de ces élèves font tout de même référence à des livres sur Christophe Colomb, qu'ils posséderaient chez eux, mais… un seul d'entre eux en a lu des passages. En ZEP le tableau est légèrement différent : la télévision est citée six fois (dans leurs évocations on peut reconnaître trois fois le dessin animé diffusé dans Club Dorothée, un dessin animé diffusé sur F3, sans doute dans la série Il était une fois les Amériques, et des séquences des journaux télévisés, à l'occasion de la célébration de la découverte de l'Amérique). Télérama Junior est cité deux fois (la classe y est abonnée et il y a eu un article sur le film Christophe Colomb avec Gérard Depardieu) et des livres empruntés à la médiathèque, une fois. Aucune évocation de l'école comme source de connaissance (mais Télérama Junior a été lu en classe)… Dans ces deux milieux très contrastés, c'est donc la télévision qui est la ressource documentaire principale, surtout si l'on analyse la quantité d'informations qu'ils en retirent. Mais paradoxalement elle n'est pas perçue comme telle. Dans le quartier résidentiel, M. rit d'un air confus lorsqu'elle est amenée à “avouer” qu'elle a vu le dessin animé de Club Dorothée. G., qui finira tout de même par faire référence à ce même dessin animé, dira :

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Je pensais que ce n'était pas vraiment la vérité, alors je me contentais du livre… C'est un dessin animé, je pensais que ce n'était pas la vérité… Je ne crois pas vraiment aux dessins animés.

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En ZEP où elle est encore plus exclusivement la ressource documentaire dominante, on retrouve exprimées les mêmes réserves. À la dernière question posée (« Croyez-vous que l'on puisse utiliser la télévision pour apprendre des choses ? ») et alors qu'ils viennent d'apporter la preuve qu'ils ont beaucoup appris sur Christophe Colomb grâce à la télévision, M. et F. mettront en doute les connaissances venant de la télévision. « On peut apprendre des choses vraies et des fausses », « Y'a des choses qui sont vraies et des choses qui sont pas vraies ». Et lorsque l'enseignante demande comment on peut savoir si c'est vrai ou si c'est pas vrai, F. répond : « En lisant des documents… Les documents c'est la vérité et les dessins animés c'est moitié moitié ». Ces élèves de ZEP ont donc intégré le culte inconditionnel de l'écrit, qui ne nous trompe pas, qui fournit les réponses sûres ; alors que la télévision est perçue comme douteuse. Cette position devrait rassurer les enseignants qui se sentent investis de la mission de promouvoir la culture de l'écrit… Mais on peut s'inquiéter par ailleurs de cette situation paradoxale : des enfants qui ne disposent pas d'écrits chez eux et qui y ont un accès rare (essentiellement par l'école) ne font pas confiance à cette autre source d'information qui leur est pourtant beaucoup plus accessible. La critique des documents est un exercice salutaire mais qu'il ne faut pas réserver aux seuls documents télévisés. Comment soutenir sans nuances que l'écrit dit toujours la vérité ? La même attitude très “réservée” par rapport au “petit écran” sera observée dans une autre classe où des entretiens similaires seront menés. Cette fois l'enseignante n'est pas une utilisatrice régulière de la télévision. Dans cette classe les réserves des élèves seront encore plus fortes. Ce n'est qu'à la fin des entretiens, lorsque sera posée la question « Croyez-vous que l'on puisse utiliser la télévision pour apprendre ? », que plusieurs élèves évoqueront des émissions télévisées sur Christophe Colomb et en particulier « le dessin animé vu au Club Dorothée ». Comme s'ils ne s'étaient autorisés jusque-là qu'à évoquer les savoirs sur Christophe Colomb dont les sources étaient avouables.

Apprentissages télévisuels et rapport au savoir

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Qu'ils soient de milieu populaire ou de milieu favorisé, les enfants puisent donc de nombreuses informations à la télévision. Mais ils ne les perçoivent pas comme sûres. Et ils ont rarement le moyen de tester la validité de ces connaissances. Ce pourrait être l'un des rôles de l'école que de les aider à faire ce tri, plutôt que de laisser tous ces savoirs dans l'implicite et l'incertain. Nous rencontrons ici le thème du rapport au savoir et des représentations de ce qu'est “apprendre”. La plupart des entretiens menés avec des élèves de l'école primaire révèlent une situation paradoxale : bien que les enfants apprennent beaucoup par la télévision ils introduisent tout de suite un doute, un soupçon, par rapport à la légitimité et la sûreté de ces savoirs8. Ils ont assimilé très tôt une représentation hiérarchisée des moyens de culture, représentation qui place l'écrit en position dominante et en fait une source toujours véridique de savoirs. Ces mêmes enfants n'évoquent que très rarement le petit écran lorsqu'on leur demande : « Qu'est-ce qu'apprendre ? » et « Comment peut-on apprendre ? ». C'est l'école qui est évoquée presque exclusivement comme ce par quoi on apprend. C'est encore elle qui est évoquée prioritairement lorsqu'on demande aux enfants s'ils peuvent apprendre en dehors de l'école, par l'évocation du travail scolaire fait à la maison. Ce n'est que lorsqu'on leur demande expressément « Crois-tu que l'on puisse apprendre grâce à la TV ? » qu'un certain nombre d'entre eux conviennent que oui. Mais ils sont très en difficulté pour décrire comment se réalisent ces apprentissages par la TV alors qu'ils sont beaucoup plus diserts sur les modalités d'apprentissage à l'école. Car à l'école on apprend en le disant… L'explicitation du fait qu'on apprend (on est là pour ça…) et des comportements nécessaires à ces apprentissages est très fréquente. Ce qui a pour effet de disqualifier ou de nier tous les autres apprentissages réalisés en dehors de cette sphère.

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Quand ils comparent les différents écrans qu'ils possèdent ou pourraient posséder, c'est plutôt l'ordinateur qui est évoqué dans le registre des outils pour apprendre9, car il est vrai que l'ordinateur, qui s'introduit peu à peu dans les familles, s'il a de nombreuses fonctions ludiques, comporte aussi des usages plus “scolaires”. C'est parfois l'école qui a été prescripteur d'achat, en ZEP en particulier. Lorsque ce sont les parents qui ont eu l'initiative, dans des milieux plus favorisés où les adultes ont déjà un usage professionnel de l'ordinateur, ils justifient parfois cette décision par rapport aux enfants par l'existence de logiciels éducatifs. Ceux-ci prennent souvent la forme d'exercices assez scolaires, même si l'absence de contrainte et des habillages ludiques font que les enfants s'y adonnent avec beaucoup moins d'angoisse qu'à l'école. Dans l'enquête européenne10, à la question : « Quand tu cherches à te renseigner, à te documenter sur un sujet qui t'intéresse, que choisis-tu de faire ? », l'item « Regarder la télévision » recueille 38 % de réponses positives, ce qui semble contradictoire avec les remarques précédentes. Mais si la question avait été ouverte et n'avait pas fourni dans cette liste de possibilités la référence à la TV, on n'aurait sans doute pas obtenu un tel score.

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Les apprentissages réalisés par les enfants lorsqu'ils sont devant le petit écran appartiennent aux “apprentissages implicites”11. La fréquentation de la télévision est dominée par des attitudes de loisir, de jeu, de détente. Ce qui la rend étrangère à l'univers de la culture scolaire dominée par l'effort, le travail, le sérieux… À l'école on réalise des “apprentissages explicites”, on sait qu'on apprend. Dans la mesure où ces apprentissages explicites sont réalisés à partir de supports majoritairement empruntés à la culture de l'écrit (ce qui n'exclut pas la présence d'images dans ces écrits), comment imaginer que des supports imagés pourraient contribuer à faire apprendre surtout lorsque ces images sont empruntées à la sphère de la culture la moins perçue comme “légitime”, celle véhiculée par la télévision ?

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Souhaiter réduire l'écart entre culture scolaire et culture extrascolaire, à propos des représentations et des attitudes à l'égard de la TV, conduit donc à favoriser la prise de conscience de la part prise par le petit écran dans l'acquisition de représentations et de connaissances sur le monde réel mais aussi le monde imaginaire. Cela consiste aussi à montrer aux enfants comment ils peuvent, lorsqu'ils regardent telle ou telle émission, mobiliser des attitudes de prélèvement d'information plus efficaces que l'attention flottante ou le zapping. Si l'on part des savoirs scolaires cela conduit aussi à les constituer en outils de compréhension du monde et en particulier du monde “représenté” à la télévision. Cela ne peut se faire qu'en introduisant effectivement le petit écran dans l'école, y compris à travers les émissions les plus fréquentées par les élèves, pour leur appliquer des procédures d'analyse et de réflexion traditionnellement réservées aux pratiques scolaires sur les textes. On aidera ainsi les jeunes téléspectateurs à passer d'apprentissages informels et implicites à des apprentissages formels et explicites.

Maguy Chailley

Maître de conférences honoraire de l’IUFM de Versailles

Notes

[ 1] Cette enquête s’est déroulée entre 1997 et 1999 dans dix pays européens. Elle a porté sur un sujet situé au cœur des débats sociaux : assiste-t-on à un bouleversement des pratiques médiatiques avec l’arrivée dans les foyers de nouvelles formes d’écran ? On trouvera l’analyse des résultats de cette enquête, pour la France, dans « Les jeunes et l’écran », Réseaux, n° 92-93, 1999.

[ 2] On peut faire remonter au moins à 1979 et à l’opération Jeune Téléspectateur Actif l’engagement du ministère de l’Éducation nationale du côté d’un fort encouragement aux usages pédagogiques de la TV. Le rapport de Jacques Pomonti Éducation et TV, enjeu majeur du XXI^e siècle (Paris, La Documentation française, 1981), la publication par le CNDP de la revue Télescope à partir de 1992, puis le service “en ligne” Télédoc sont autant de jalons de la réaffirmation de cette volonté ministérielle.

[ 3] La Radio-télévision-scolaire (RTS) au sens strict a disparu. Quelques programmes produits par le CNDP (Centre national de documentation pédagogique) et diffusés par la 5^e chaîne peuvent être rapprochés de ce qu’a été autrefois cette RTS. Ils ont, de toutes façons, en général, une facture beaucoup moins “scolaire”.

[ 4] Ces travaux ont été menés de 1990 à 2002, en collaboration avec des classes de la banlieue parisienne (Yvelines et Val-d’Oise), certaines étant situées en ZEP.

[ 5] Centre national de documentation pédagogique.

[ 6] L’ouvrage de Jacques Piette, Éducation aux médias et fonction critique (Paris, L’Harmattan, 1996), pose le problème de la détermination plus rigoureuse de cette notion de “fonction critique”, en particulier à l’occasion d’un travail sur les médias.

[ 7] Cf. M. Chailley, « Apprendre par la télévision, apprendre à l’école », Réseaux, n° 74, novembre-décembre 1995 ; « Écoliers et téléspectateurs : transferts de connaissance de la télévision à l’école et de l’école vers la télévision », Les Cahiers du Creslef, n° 41-42, 1996 ; « Enquête : la télévision fait-elle découvrir la science ? », Les Cahiers de Télescope, n° 2, 1997.

[ 8] M. Chailley, « Les représentations des enfants concernant la TV comme moyen d’apprendre. Évolution de ces représentations », Les Cahiers du CIRCAV, n° 10, 1998.

[ 9] M. Chailley, « Enfants aux écrans : des représentations aux usages », Réseaux, n° 92-93, 1999.

[ 10] Cf. note 1.

[ 11] Ces notions d’apprentissages implicites et explicites ainsi que celles d’apprentissages formels et informels ont été largement présentées et débattues (à propos des médias) lors du Colloque Savoirsformels et informels qui s’est tenu en 2000 à l’Université catholique de Louvain-la-Neuve. Les actes de ce colloque sont à paraître en 2002.