“Passerelle”, de multiples sens et nuances

Un passage mobile, provisoire et fragile

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Provisoire, la “passerelle” marque le passage, périlleux pour certains, au-dessus d’un vide. Dans les transports, c’est un plan incliné, un escalier mobile qui relie un bateau, un avion au quai ou à l’aire d’embarquement.

2

Établir, rabattre, relever, retirer la passerelle. Ses balais portés comme des fusils, il gravit la passerelle, passa […] devant l’homme de coupée, et se trouva sur la coursive2.

3

Elle évoque l’hésitation du franchissement et l’aventure du voyage.

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Les passerelles grinçaient contre la berge. L’eau morte clapotait. […] l’on entendait […] la friction des caissons contre le quai3.

5

La “passerelle” porte en elle une fragilité et une incertitude. Dans le domaine du génie, le pont est étroit, permanent ou provisoire, permettant le passage des piétons au-dessus d’une brèche, d’un cours d’eau, d’une voie de communication ou entre deux bâtiments.

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Une passerelle enjambant l’abîme de défense, sonna sous le pas des chevaux, quand ils eurent franchi la guérite du péage4.

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C’est une “passerelle” métallique, une “passerelle” branlante, une “passerelle” de fortune. Il s’agit de lancer une “passerelle” qui enjambe un abîme que l’on peut apercevoir par les trous des grilles métalliques ou entre les planches disjointes. Il peut être dangereux d’y passer à deux ou de s’y croiser.

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Sur une tranchée profonde, entre des talus de terre noire, des tas de pavés et des monceaux de dalles, une passerelle était jetée, faite d’une planche étroite et flexible. Elle s’y était engagée, quand elle vit au bout, devant elle, un homme arrêté pour l’attendre5 .

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Alors comment se fait la circulation et qui a la priorité sur une “passerelle” ? Dans l’armée de terre, une passerelle d’infanterie est « un pont léger jeté au-dessus d’un cours d’eau et destiné au passage des fantassins à deux ou trois de front et de leur matériel d’accompagnement »6. Dans La Débâcle d’Émile Zola, les “passerelles” apparaissent dans des circonstances dramatiques et pesantes.

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Alors apparaissait l’énorme entassement de troupes qui attendaient, pendant que la passerelle ne permettait que le passage de deux hommes à la fois, et que, sur le pont, large au plus de trois mètres, la cavalerie, l’artillerie, les bagages, défilaient au pas, d’une lenteur mortelle7.

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Mais la “passerelle” permet de passer malgré tout, même quand il y a conflit ou que le lien est rompu. Cependant tous ne peuvent pas s’y engager et surtout pas en force.

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Les chaînes du pont-levis s’étaient rompues, il ne restait de praticable que la passerelle pour les piétons ; de sorte que les canons et les chevaux ne pouvaient passer8.

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Parfois tout est perdu et la “passerelle” est alors le signe de la rupture du lien.

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Puisque, demain, il n’y aura plus là-bas que des décombres ! Et ce fut tout, elle descendit de la passerelle, sans dire même un adieu, fuyant avec sa petite valise9.

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La “passerelle” indique également une solution bricolée, précaire et provisoire pour remplacer des installations solides qui ont été détruites. C’est le seul, le dernier ou le nouvel espoir d’une traversée lente, d’une errance qui marque la fin d’une épreuve.

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Les moyens de transport usés par quatre années d’occupation, rendaient l’âme. Il fallait trouver place pour de longs voyages dans des wagons glacés. La Loire se traversait sur une passerelle de bois, à pied, valise à la main10.

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La “passerelle” de la mine évoque aussi une atmosphère pesante. Elle est le passage de la lumière à l’obscurité, puis le retour des ténèbres à l’air libre. Le passage s’établit vers un endroit précis. Le dispositif permet l’accès et la station des personnes à un poste de travail déterminé. On ne peut aller ailleurs, on est obligé d’arriver là. Vide, sans homme, la “passerelle” porte la tristesse, l’abandon, la pénibilité du travail, le silence.

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Au Voreux, un lourd silence pesait sur le carreau […]. Dans le ciel gris de décembre, le long des hautes passerelles, trois ou quatre berlines oubliées avaient la tristesse muette des choses11.

Une zone de surveillance, de choix et de commandement

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La “passerelle” est un lieu stratégique de contrôle et de surveillance qui impose sa hiérarchie. Que ce soit pour commander ou pour diriger une navigation, pour aider à faire les choix ou à faire le point, ses rôles dans la réussite du voyage semblent primordiaux. Les décisions pour mener à bon port les voyageurs et mener à bien leur projet se prennent sur la “passerelle”. En termes de marine, la “passerelle” de commandement ou de navigation est une superstructure située entre la moitié et le tiers avant d’un navire où le capitaine donne des commandements, l’officier de quart, debout, surveille la marche du navire,

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[d’où] le pilote dirige le paquebot au milieu de cette flottille de jonques, de tankas, de bateaux-pêcheurs, de navires de toutes sortes […] et monte faire le point12.

21

Les ordres de la personne qui a le pouvoir sont donnés depuis la “passerelle”. C’est une voix qui surpasse celle des autres.

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Et puis il s’est mêlé à ces deux voix une autre voix stridente et se répétant d’une façon monotone, comme le chant du grillon. Le capitaine sur la passerelle donnait des commandements13.

23

Le personnage sur la “passerelle” peut ainsi voir ce qui va arriver de tous les côtés et anticiper un événement futur (la terre qui apparaît enfin, le récif qui surgit par surprise, la rencontre avec un autre bateau…). Sur la petite plate-forme dominant à l’avant le pont du navire entre tribord et bâbord, le capitaine et les autres officiers peuvent explorer l’horizon.

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Dans Les Travailleurs de la mer, la dimension symbolique de la passerelle est particulièrement forte. La “passerelle” est une zone intermédiaire de surveillance.

25

Sieur Clubin, debout sur la passerelle et surveillant la manœuvre de l’approche du port14.

26

La passerelle peut être source d’angoisse quand elle disparaît dans le brouillard.

27

Vers deux heures, la brume était si épaisse que le capitaine dut quitter la passerelle et se rapprocher du timonier15.

28

Mais c’est aussi une zone charnière de grande résistance.

29

Les mâts du navire avaient cédé, mais la cheminée de la machine avait résisté. Les gardes de fer de la passerelle de commandement étaient seulement tordues16.

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Ou bien alors elle fait l’objet de transformations radicales.

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Il coupa en tronçons les barres de fer rondes de la passerelle de commandement, forgea aux deux extrémités de chaque tronçon, d’un côté une pointe, de l’autre une large tête plate, et cela fit de grands clous17…

Une installation ambivalente de dissimulation ou d’affichage, de connexion ou de déconnexion

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La “passerelle” au théâtre, suspendue en surplomb, est cachée et discrète. C’est un balcon étroit longeant les murs latéraux des cintres où les machinistes s’installent pour faire monter ou descendre les décors.

33

Les projecteurs sont installés sur des passerelles à trois mètres du sol18.

34

L’acteur, dans la pénombre de la passerelle, s’efforçait de distinguer les traits de sa camarade19.

35

Paradoxalement, une “passerelle” posée au sol apporte une plus grande visibilité. C’est alors

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une plate-forme ou un praticable, souvent en forme de / ou de T, sur laquelle déambulent les mannequins lors d’un défilé de mode20 .

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Mais au niveau de sa géométrie, si elle est le plus souvent droite et linéaire, en T ou en X, dans le domaine des loisirs la “passerelle” des jeux d’enfants a plutôt la forme d’une échelle arc-en-ciel, d’une échelle en demi-cercle ou d’une voûte à grimper.

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Dans le domaine de l’informatique et de l’Internet, la “passerelle” marque la connexion ou la déconnexion entre des réseaux.

39

Une passerelle est un dispositif destiné à connecter des réseaux de télécommunication ayant des architectures différentes ou des protocoles différents ou offrant des services différents21.

40

Il est possible d’augmenter les connexions ou de changer de réseau.

41

La passerelle IP ou IP Gateway est une machine ou un équipement (routeur) qui permet de changer de réseau IP22.

42

Dans l’interconnexion, la “passerelle” peut altérer ou bloquer le message et même retarder sa transmission.

43

Système d’interconnexion de systèmes de messagerie électronique, opposé aux MTA, ce mécanisme traduit le contenu du message et peut donc en altérer le contenu ou retarder la transmission23.

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Étendues au monde du travail, plusieurs associations Passerelle intègrent le conseil et la technologie des outils interactifs pour accompagner et aider les entreprises.

Des créations artistiques engagées et des prises de risque éclectiques dans des lieux de rencontres et d’échanges

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Les centres socioculturels qui portent le nom de “passerelle” semblent le plus souvent prendre le risque de développer des formes artistiques contemporaines ; pour exemples, le centre socioculturel La Passerelle de Rixheim, le centre d’art Passerelle de Brest, attaché aux arts contemporains, et le théâtre scène nationale de Saint-Brieuc, La Passerelle.

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C’est aussi le nom d’un magazine culturel en ligne, La Passerelle des Arts, qui présente des artistes, des galeries, des musées dans des domaines artistiques très variés : peinture, sculpture, photographie, littérature. “Passerelle” est marqué par l’éclectisme.

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Enfin, Les films de la passerelle est une société de production belge, orientée vers la création documentaire de films engagés dans des problématiques sociales, humanitaires et politiques.

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Au niveau d’autres lieux de la vie sociale, de plus en plus de bars « avec patio andalou, oriental ou sud-américain » mais aussi des tavernes portent le nom de La Passerelle. Ce sont en général des lieux dont le cadre est aménagé pour être chaleureux et assez feutré pour favoriser les échanges et la convivialité entre les personnes.

Des dispositions d’aménagement des études ou de changement de formation

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Dans le domaine de l’éducation, la “passerelle” est un passage particulier ou exceptionnel. Elle permet un changement d’orientation et une sortie des voies balisées les plus classiques. Elle ouvre un passage d’une filière scolaire à une autre par un chemin de traverse : ce sont les “classes-passerelles”.

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Des sections spéciales joueront le rôle de passerelles [entre l’enseignement classique et moderne et l’enseignement technique] et assureront aux élèves issus des établissements d’enseignement général une formation professionnelle adaptée au niveau de leurs études antérieures24.

51

Cette disposition vise à faciliter le passage d’un ordre d’enseignement à un autre, d’un programme d’études à un autre, d’un secteur de formation à un autre, et à permettre le transfert des enjeux d’apprentissage.

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Une passerelle peut être établie, par exemple, entre un programme d’études collégiales et un programme d’études universitaires ou entre un programme de formation professionnelle et un programme de formation technique25.

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Elle peut aider à résoudre les difficultés ; par exemple, l’école La Passerelle26 est une école d’enseignement primaire et secondaire pour des élèves ayant des difficultés scolaires. Elle vise la multiplication des chances de réussite. Ce sont les “concours passerelle ESC” qui ouvrent, avec les mêmes épreuves, l’entrée dans douze grandes écoles de commerce. L’objectif annoncé est d’avoir douze chances de réussir.

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Ce peut être aussi un programme de financement de la culture en ligne, le Fonds de la Passerelle qui tente de regrouper les sources de contenu culturel à des fins éducatives. Il s’agit d’accroître l’accès au contenu culturel pédagogique canadien en mutualisant les contenus dispersés, accessibles par l’entremise de sites individuels, chacun avec ses propres caractéristiques et qualités. Dans cette “banque-passerelle” culturelle, « les enseignants pourront trouver et utiliser facilement le contenu qui convient à leurs programmes d’enseignement »27.

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Sur le plan éducatif et pédagogique, existe également l’exemple de l’association, la revue et le site Passerelle Eco qui diffusent des pratiques et des conseils pour vivre ensemble sur une même planète. Ils favorisent une approche pédagogique, des échanges de témoignages, des approches autonomisantes, s’intégrant dans une vision globale et solidaire de l’humanité. Chacun fait part de ses parcours, de ses projets, de ses pratiques, de ses souhaits et de ses espoirs. Le type d’informations disponibles est de plusieurs types : des témoignages de vie, des fiches pratiques de personnes mettant en œuvre des solutions concrètes (échanges et descriptions de dispositifs précis, évaluation, obstacles…). Passerelle Eco fait le point sur des dispositifs en cours d’expérimentation et participe à leur développement, en intégrant les dispositifs dans des programmes ou en les relayant par des collectivités locales. La “passerelle” permet de diffuser des annonces du réseau d’échanges qui est un réseau d’entraide entre les personnes, entre les associations ou entre les lieux de vie. Passerelle Eco a la volonté de « faire échos à un développement durable ». Elle essaye de penser le passé et le présent pour préserver un environnement de qualité et pour construire des individus équilibrés.

“Passerelle”, une notion aujourd’hui centrale sur les enjeux d’une éducation artistique

La transmission comme “passerelle”

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La multiplicité des sens et des nuances du mot “passerelle” justifie son détournement métaphorique et sa recomposition notionnelle à propos du passage des formes de la création aux savoirs artistiques. Sur la question de la transmission, l’éducation artistique serait pour l’école une “passerelle” entre objet culturel et discipline d’enseignement et entre création et réception. Dans le contexte des partenariats, les pratiques artistiques culturelles seraient des “passerelles” entre des pilotages institutionnels et une navigation dans les marges.

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“Trans” est le préfixe qui indique le passage, mais dans la transmission comme finalité principale de l’éducation, le passage ne se fait pas dans la simple continuité, c’est une traversée difficile et périlleuse. C’est le passage discontinu d’un objet à transmettre entre un individu qui a lui-même reçu et quelqu’un d’autre qui deviendra lui-même passeur. De ce fait, la transmission implique le déplacement de ce qui était avant, qui se transforme et devient autre chose. Mais si le passage est si incertain, si c’est une errance, la tentation n’est-elle pas de rechercher des objets à transmettre, relativement stables ? N’est-ce pas là une des difficultés de la transmission des œuvres et des formes artistiques difficilement identifiables et classables ? Le débat interroge « un travail de la transmission qui jouerait comme accumulations d’erreurs, d’ajustements, à l’intérieur d’un puzzle impossible »28, comme un vrai travail de construction. Les variables sont effectivement importantes et sources d’hésitations : la multiplicité des supports à transmettre, leurs origines et leurs histoires, les passeurs, les destinataires, les contextes temporels et spatiaux. Penser la relation entre éducation artistique et transmission, en termes de “passerelle”, permet de ne pas travailler l’éducation artistique seulement au niveau de savoirs artistiques didactisables et évite que la transmission des objets artistiques ne passe automatiquement d’un adulte expert à un récepteur passif. L’ “entre-deux” des œuvres et des productions artistiques ne peut pas se cantonner au passage de contenus. Il est composé de parcours, de valeurs, de relations humaines, de désirs, de choix et de représentations. Ainsi la diversité des dispositifs qui varie en fonction des domaines artistiques, des types d’établissement, des types d’action et de l’inscription des acteurs dans les dispositifs, rend extrêmement complexe la mise en œuvre de l’éducation artistique. Et pour mieux comprendre cette complexité, il est nécessaire d’appréhender ces multiples variables tels que l’incidence du caractère imposé du dispositif, du cadre spatial et du cadre humain ; les effets du parcours de formation et de la fonction de formation ; le poids de la place du corps, des outils, de l’argument disciplinaire et de la discipline enseignée ; l’implication du positionnement des acteurs, des représentations, des attentes et du choix politique, l’engagement dans le parcours personnel, le rapport des acteurs à leurs pairs et la prise de risques, mais également les tensions et les résistances importantes qui font obstacles, tels le financement, le cadre temporel et l’évaluation.

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“Passerelle” apporte une dimension complémentaire à “passage” dans la métaphore du voyage et de la traversée. Le terme renvoie à l’image du pont mobile entre deux espaces séparés, pont qui bascule d’un côté ou de l’autre, qui peut être ouvert pour laisser le passage, ou fermé et faire obstacle. Le bateau navigue sur le fleuve, ce sont des décalages dans les attentes, des écarts dans les relations de confiance ou dans les compétences. Si nous prolongeons la métaphore, le passage sur une “passerelle” se fait dans les deux sens, alors comment s’établit la circulation entre les deux côtés ou les deux berges ? Quelles sont les priorités de sens, en particulier quand la “passerelle” est encombrée de désirs et de représentations différentes ? Tous ne peuvent pas s’y engager en même temps et certainement pas en force. Certains observent en silence, d’autres surveillent. Certains proposent des choix, d’autres prennent le pouvoir et imposent leurs modes d’organisation. Qui sont les “passeurs” qui accompagnent la transmission et conduisent le bac pour faire traverser la rivière ? Dans une chronique, M.-C. Dujon définit l’art comme « un fleuve pour deux rives »29. Nous retrouvons cette métaphore du fleuve dans le livre de Michel Serres, Le Tiers-Instruit. La “passerelle” y apparaît en termes de passage d’un fleuve à la nage, de “trait d’union” et de “monde de transit”30. Serres souligne avec cette métaphore la dimension de l’aventure incertaine de la transmission et la prise de risques inévitable dans le cheminement de l’apprentissage. Il présente le passage comme l’acceptation du doute et d’une perte de références. Il insiste sur la déstabilisation créatrice d’une transformation et même d’une métamorphose (“homme-grenouille”) entre deux mondes.

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Aucun apprentissage n’évite le voyage […]. Apprendre lance l’errance […]. Il n’y a pas d’apprentissage sans exposition, souvent dangereuse, à l’autre […]. Le jeu de la pédagogie ne se joue point à deux, voyageur et destination, mais à trois. La tierce place intervient, là en tant que seuil de passage31.

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Le préfixe “trans” prend toute sa valeur dans le dépassement des limites pour voyager vers autre chose ; l’errance devient

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une traversée, si longue, si éprouvante, si périlleuse […] traversée des lieux, des images, des événements du jour et de ces événements de la nuit que sont les rêves, déplacements des souvenirs et des figures imaginaires32.

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Le voyage de l’apprentissage pour chacun se situe dans la recherche, à la fois, du seuil de passage et de son propre chemin, dans le travail de mobilisation de ses ressources. La traversée traduit à l’égard des pratiques artistiques une recherche pensée dans des temporalités à long terme pour préserver et construire des individus équilibrés dans le futur. La transmission est un travail qui engage donc des échanges d’expériences entre les individus et les transforme33. Elle met en réseau les enseignants et / ou artistes qui mettent en place des dispositifs de pratiques culturelles artistiques. Elle passe souvent par une déconstruction, en tout cas une modification des représentations des autres partenaires. Il peut se produire des connexions très enrichissantes mais les relations peuvent aussi être altérées, bloquées ou retardées. La “passerelle” est alors une zone intermédiaire de résistance entre les caractères différents et une zone de conflits entre les personnes, les parcours et les attentes discordantes des personnes engagées. Les individus s’y dissimulent ou s’y affichent. Ainsi l’éducation artistique ne vise pas seulement une familiarisation avec les œuvres d’art, elle engage, dans un monde social et politique, les multiples parcours et les expériences très diverses des individus, qui doivent s’y inscrire pour se saisir des héritages, les digérer et les réorganiser et même les reconstruire.

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Les pratiques culturelles artistiques sont des situations de construction de vie où chacun “se frotte” à l’autre. La transmission des œuvres et des langages artistiques demande un véritable travail, ce n’est pas de l’ordre du récréatif. Cela ouvre bien les pistes d’une “passerelle” entre les œuvres d’art et les savoirs artistiques, ce que Nelson Goodman nomme la « transdisciplinarité de la démarche cognitive »34. Les “passerelles” visent bien à « obtenir des lumières ». Les formes d’art servent le projet de connaissance ; elles « ouvrent des chemins en appréhendant, en explorant et en donnant forme au monde », comme l’écrit N. Goodman. La question d’un travail actif face à l’œuvre est première chez N. Goodman qui parle pour les œuvres d’art de savoirs et d’expériences de nouveaux langages. Mais les “passerelles” passent aussi par l’articulation entre les arts et la mission éducative auprès des jeunes et des adultes que proposait Robert Brichet dans son projet global dès 1956 : « Une méthode est à mettre au point », déclarait-il, « car les activités artistiques actuelles sont bien chaotiques »35.

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Dans les faits, l’école a beaucoup de difficultés à rendre fondamentaux, pour tous, les langages de l’éducation artistique. Alors travailler la question de la culture commune, ce n’est pas déscolariser l’école mais rendre à l’école sa mission de transmission culturelle. Il s’agit de la culture qui permet de s’enrichir de ces langages différents et de construire des savoirs dans leur dimension culturelle, sans hiérarchisation des domaines disciplinaires. Cela passe par la création d’une mémoire des œuvres et des formes artistiques qui constitue la base culturelle commune mettant en réseau les savoirs et leur donnant un sens. Créer une mémoire des œuvres, c’est ainsi constituer et organiser des traces, récapituler et évaluer des projets, des cheminements, des processus.

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À travers la notion de “passerelle”, il semble possible de tenter de problématiser formation artistique, modèles pédagogiques, conceptions de l’école, politiques éducatives et culturelles, et de les mettre en mouvement les uns par rapport aux autres.

Des concepts satellites

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Cette nouvelle notion de “passerelle” ne suffit pas cependant à définir un nouveau paradigme éducatif. Faut-il l’associer à “culturelle” et travailler le concept de “passerelle culturelle” ? Faut-il l’associer à “éducative” pour réfléchir à une “passerelle éducative” ? Faut-il voyager dans les images d’une “passerelle artistique” ?

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La notion de “passerelle” en tant qu’outil nous fournit non seulement un point de départ, mais également un moyen de désigner, d’organiser et de croiser les caractéristiques communes des situations. Cette notion est notre fil conducteur. Elle est centrale par rapport à d’autres concepts plus satellites : la médiation, l’accompagnement, le partenariat, la collaboration, la guidance, l’étayage, le tutorat ou la conduite.

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La “médiation” renvoie à une entremise, à une interposition imposée pour concilier ou réconcilier des personnes. Elle est destinée à produire un accord ou un arbitrage pour trancher un différend. “Médiation” renvoie à la fois à médian, qui se trouve au milieu, à intermédiaire ou à remède, dans le sens de tout ce qui fait cesser un inconvénient ou un malaise. Le langage, des personnes ou des situations peuvent être des “médiations”, c’est-à-dire quelque chose qui aide, qui guide ou qui assiste. L. Vygotski développe le concept de “médiation” à travers son concept de “zone proximale de développement”.

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L’élément central de toute la psychologie de l’apprentissage est la possibilité de passer dans la collaboration avec quelqu’un, à l’aide de l’imitation, de ce que sait faire l’enfant, à ce qu’il ne sait pas faire36.

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Bruner37 utilise le concept de “médiation” comme fonction de guidance de l’adulte ou du formateur dans le développement cognitif de l’enfant et parle d’ “étayage” ou de “tutorat”. L’objectif de la médiation étant de rendre l’enfant autonome. Le concept de “médiation” occupe aujourd’hui une place importante en éducation, mais il reste le plus souvent attaché à la gestion de conflits ou à la résolution de problèmes. De plus, quand l’accord est réalisé, cette “médiation” est terminée. Pour penser la notion de “passerelle” de façon plus constructive, on peut la compléter par celle de “conduite”.

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La “conduite” renvoie à cinq définitions. Il s’agit :

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1. de mener quelqu’un quelque part ; 2. de diriger quelqu’un ; 3. de faire passer ou de transmettre à quelqu’un ; 4. de faire aller quelqu’un quelque part ; 5. de faire agir quelqu’un, de la mener en étant à la tête38.

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Mais il y a là peu de place à l’initiative de “ce quelqu’un”, le chemin semble lui être tracé d’avance et le projet relativement verrouillé. L’ “accompagnement” renvoie à l’action de se joindre à quelqu’un pour aller où il va en même temps. L’accompagnateur, tel que le définissent C. Philibert et G. Wiel, peut adopter quatre postures :

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Être « un écoutant » qui marque des intentions et des attitudes de disponibilité, d’ouverture et d’accueil ; Être « un facilitateur de clarification de la situation » qui invite à la construction et à la recherche d’intelligibilité ; Être un « proposant » qui ne décide pas à la place ; Être un « facilitateur de prises de décision »39.

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Les deux termes associés “conduite accompagnée” semblent vouloir moduler et proposer une ouverture à l’autre par rapport au projet fermé de la “conduite”. La faiblesse de l’ “accompagnement” est peut-être qu’on ne sait pas toujours où l’on va quand on accompagne.

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C’est peut-être avec la notion de “partenariat”, dans le domaine du travail social, et plus particulièrement dans les travaux de Fabrice Dhume, que nous trouvons la meilleure concordance avec notre notion de “passerelle”. Dans un premier temps, Fabrice Dhume dénonce la récente manipulation qui veut faire de toute relation une relation de partenariat. Dans tous les domaines professionnels, éducatifs, économiques, chacun brandit le modèle du partenariat comme un nouveau modèle social.

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C’est ainsi la réduction de l’autre en même que moi, soit l’effacement de l’altérité. C’est la promotion déguisée d’un consensus virtuel, dans la mesure où l’on est dit d’accord avant d’avoir dit ce que l’on pense, où l’on est déclaré partenaire avant d’avoir même exprimé qui l’on est40.

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Dhume distingue « l’idée de partenariat » qui est partout diffusée et « le principe de partenariat » qui est quasiment toujours absent des réalités relationnelles que l’on peut observer. Il définit ce principe de partenariat comme

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une méthode d’action coopérative fondée sur un engagement libre, mutuel et contractuel d’acteurs différents mais égaux, qui constituent un acteur collectif dans la perspective d’un changement des modalités de l’action – faire autrement ou faire mieux, sur un objet commun, de par sa complexité et / ou le fait qu’il transcende le cadre d’action de chacun des acteurs – , et élaborent à cette fin un cadre d’action adapté au projet qui les rassemble, pour agir ensemble à partir de ce cadre41.

“Passerelle culturelle”, “passerelle éducative” ou “passerelle artistique”

Une “passerelle culturelle”, le partage d’une culture

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Le principe de partenariat défini par Dhume trouve ses applications dans le partage d’une culture défini par Hélène Romian :

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Partager une culture, c’est entrer dans une activité de production de connaissance, y travailler les trois clés pour construire progressivement des savoirs toujours révisables et discutables : la culture praxéologique : le faire et la connaissance en actes ; la culture scientifique : problématisation, documentation, observation, expérimentation, catégorisation, représentation, formalisation ; la culture réflexive et critique : problématiser, conceptualiser, argumenter42.

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Pour Hélène Romian, le partage d’une culture s’appuie sur un travail et une circulation, non pas une juxtaposition ou un apport magistral. Ce partage semble le fruit d’une maturation réfléchie et discutée où rien ne semble acquis d’avance ni définitivement et où les va-et-vient entre théorie et pratique sont encouragés. La troisième clé, la culture réflexive et critique, permet d’introduire la dimension des enjeux de ces pratiques : la mise en place et la mobilité des “passerelles”, les types de connaissances produits, les savoirs construits, les apprentissages stimulés, les transformations des rapports aux jeunes et entre jeunes, la progression de chaque partenaire dans la traversée, les bases d’évolution de ces pratiques (production d’outils, formation commune). Ces trois clés articulent les projets pédagogiques, les échanges de parcours et des approches visant l’autonomie en s’intégrant dans une vision globale de l’homme.

La “passerelle éducative”, la construction d’une dynamique partagée dans la rencontre

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La première condition pour travailler ensemble est de construire un espace de débat contradictoire qui permet de dépasser l’immédiateté du consensus. Les individus perdent parfois pied dans les hauts fonds. En réintroduisant les points de vue divergents, en travaillant les désaccords, chacun va pouvoir déconstruire la perception qu’il a de l’autre, accepter la confrontation et négocier ses positions. Chacun peut expliciter ses représentations, indiquer ses finalités et sa direction, confronter des valeurs auxquelles il est attaché. Qu’il s’agisse des élèves, des enseignants, des artistes intervenants, des personnels administratifs, des élus politiques, chaque partie doit pouvoir dire ce qu’elle est, ce qu’elle pense, ce qu’elle veut. La connexion est marquée par l’entente ou la mésentente à propos de projets entre des personnes différentes ou qui ont des intérêts différents : éducatifs, sociaux, économiques, politiques. C’est prendre le risque de se dire que l’on n’est pas d’accord, que l’on pense autre chose, que l’on ferait autrement.

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Refuser l’affrontement, c’est refuser de travailler ensemble. C’est imposer ses positions ou se ranger à celles de l’autre. Mais c’est surtout se cantonner à la surface et glisser sur les choses, produire des coquilles vides et tenir des discours de bonnes intentions sans assumer sa responsabilité dans le processus de changement43.

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Cela passe par le fait de mettre dans la balance et de faire la part entre ce qui relève des enjeux pour soi, des enjeux pour les autres, mais aussi des enjeux projetés par les différentes personnes sur la rencontre, les attentes et les représentations réciproques. Chacun est amené à faire preuve de vigilance pour s’inscrire dans la rencontre et proposer ses choix dans l’anticipation d’un dispositif futur.

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Cette dynamique de la rencontre se développe à travers une triple temporalité. La première dimension temporelle renvoie aux contraintes de chacun. Le second temps est celui du temps nécessaire aux croisements des propositions et à la construction des dispositifs. Le dernier temps, le plus important, est celui nécessaire aux tâtonnements, aux changements d’orientation et à l’acceptation de repositionnement des uns et des autres. Pour traverser la “passerelle” risquée et fragile, il est nécessaire de prendre son temps. Mais si les temps longs sont nécessaires, des arguments de temps contraint leur sont opposés pour échapper à cette rencontre. C’est la surcharge de travail. Ce sont des horaires et des calendriers qui ne laissent pas le temps. C’est la peur du vide sous la “passerelle”. Alors faire évoluer le temps, prendre le temps, c’est accepter de faire d’autres choix et de déplacer les urgences et les priorités, par exemple celles des apprentissages qualifiés de fondamentaux. Cela passe à la fois par le fait d’accepter des changements et des évolutions dans sa conception du travail, en faisant passer les valeurs avant les contraintes. Tout dépend alors des priorités de circulation des idées et des prises de parole sur la “passerelle”. Il faut lever des réticences et des barrières qui s’installent par peur du jugement et de l’ouverture vers les autres. Il va peut-être falloir s’y croiser sans s’y heurter, en faisant attention de laisser un passage pour les autres. C’est enfin défendre ses positions pour ne pas se fondre dans l’autre et travailler les contraintes sans les évacuer. Le déplacement des repères peut être assez fondamental.

La “passerelle artistique”, une invitation au voyage dans les images

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Gaston Bachelard, dans L’Air et les Songes, distingue deux formes d’imagination. Une “imagination perceptive” forme les images et les mémorise. Une “imagination créative” les déforme. Bachelard insiste particulièrement sur la seconde et son travail intérieur de déplacement, de multiplication, de détournement et de mélange des images.

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On veut toujours que l’imagination soit la faculté de former des images. Or elle est plutôt la faculté de déformer les images fournies par la perception, elle est la faculté de nous libérer des images premières, de changer les images44.

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Bachelard distingue une perception présente, achevée, constituée d’images stables dont les formes peuvent être décrites, perception qui nous fait agir, d’une imagination qui va au-delà des images directement perceptibles, vers des images mobiles, vivantes, toujours renouvelées qui font parler et rêver. Pour Daniel Lagoutte,

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l’enseignement des arts plastiques, en tant qu’il suscite cette alchimie imaginaire, cet « atelier intérieur d’images », ce musée imaginaire, enrichit la psychologie des enfants, leur « mobilité spirituelle », et donc leur variabilité cognitive45.

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L’éducation artistique, dans la création de formes artistiques, nous semble avoir ce pouvoir imaginaire. Elle sollicite notre existence par des images nouvelles et participe à sa construction.

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L’école travaille le plus souvent la perception, la présence, la description ou le travail de formes stables, constituées, composées de critères identifiés, évaluables. Mais elle accorde peu de place à l’imagination, à des images absentes, mobiles qui entraînent les individus dans des sphères incertaines, aventureuses, qui les bousculent, leur font prendre des risques et les mettent en mouvement ou les font dériver. L’imagination est une “invitation au voyage”, écrit Bachelard, c’est une expédition forcée ou une errance consentie en eux-mêmes qui permet à certains individus une construction dynamique, légère et heureuse, et provoque chez d’autres un parcours pénible et une réelle souffrance. Il n’est pas toujours aisé d’accepter de déconstruire ou de déplacer des images installées, de remettre en cause d’anciens repères et d’en accepter de nouveaux. L’imagination rend possible, autorise la naissance du désir de création.

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Il faut patiemment chercher à propos de tous les mots, les désirs d’altérité, les désirs de double sens, les désirs de métaphore. D’une manière plus générale, il faut recenser tous les désirs de quitter ce qu’on voit et ce qu’on dit en faveur de ce qu’on imagine. On aura chance ainsi de rendre à l’imagination son rôle de séduction. Par l’imagination, nous abandonnons le cours ordinaire des choses. Percevoir et imaginer sont aussi antithétiques que présence et absence. Imaginer, c’est s’élancer vers une vie nouvelle46.

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Cette métaphore de l’élancement vers une vie nouvelle et de l’invitation au voyage rejoint sur de nombreux points la métaphore de Michel Serres sur la traversée du fleuve47. Les pratiques artistiques sont dans le passage à double sens, dans la filiation réciproque entre réel et imaginaire, « entre les deux seuils ». Elles déforment et transforment les perceptions du réel en images qui aident et conduisent progressivement les individus à composer leur vie. Dans un sens, « l’imagination projette des impressions intimes sur le monde extérieur ». Dans l’autre sens, la lecture imaginaire du monde réel vient déplacer les repères et offrir aux individus des images de transformation et de recréation. L’objectif est alors de multiplier les expériences de transformation de l’objet, les expériences de métamorphose et les expériences de contact avec les productions artistiques, de rencontre avec les créateurs et d’approche des actes de création. « L’imagination est une des formes de l’audace humaine. On en reçoit un dynamisme novateur »48. Entre les visées de l’éducation et la vie des adolescents, il est question de devenir et de progrès qui articulent les dimensions passée, présente et future de l’existence, à la fois dans un projet d’action qui porte des intentions de faire et un projet de soi qui vise des intentions d’être. L’éducation artistique peut ainsi jouer un rôle de “passerelle” entre des projets personnels et les exigences de la logique sociale. Elle permet d’acquérir des moyens d’action et de réalisation de soi, qui passent par les rapports à autrui.

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En conclusion, cette circulation sur une “passerelle” entre réel et irréel ou entre social et intime est nécessaire à la construction de l’individu. Elle se fait par le travail de l’imaginaire, c’est « le troisième monde, par où il transite »49. Ce travail nourrit les deux seuils, pôles tous les deux indispensables à l’équilibre de la personne. Cette traversée du fleuve est périlleuse, elle peut mettre en danger l’individu qui y perd ses repères ou n’accepte pas la déstabilisation ou encore l’individu qui reste immobile sur une berge, incapable de traverser, ancré dans le réel et la perception ou de l’autre côté, troublé par des émotions profondes.

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Ainsi, l’éducation artistique, par le travail de nouveaux langages, par le travail de l’imaginaire comme traversée des images, et par le travail des émotions comme expression intime des perceptions, permet aux individus de trouver leur propre équilibre entre les deux composantes de leur personne. Comprendre les enjeux de l’éducation artistique dans ce voyage et cette traversée, c’est saisir comment les pratiques artistiques peuvent aider à mieux “nager”, à avoir moins peur de “quitter la berge”, à ne pas s’affoler quand les fonds sont profonds et les incertitudes pénibles, à s’accepter différent et à accepter les autres différents.

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J’ai fait bien des traversées, courtes et longues, la dernière m’a trouvé moins aguerri que la première. J’en prends mon parti : avant de m’embarquer, je fais mon compte de jours de jeûne et de souffrances ; je les double en prévision de retards toujours probables, et j’attends le moment heureux de reprendre pied sur ce bon élément solide qu’on appelle assez spirituellement le plancher des vaches50.

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Travailler les pratiques culturelles artistiques, c’est enfin une résistance contre les habitudes et les certitudes. Elles mettent en place des situations nouvelles et parfois surprenantes. Elles proposent des aménagements différents par rapport aux orientations convenues. Métaphoriquement cela rejoint les “passerelles”, lieux de rencontres et d’échanges de créations artistiques engagées et de prises de risques éclectiques. D’autre part, l’éducation artistique concerne un domaine extrêmement contradictoire qui subit des transformations permanentes. Les ouvertures ou les solutions semblent toujours provisoires et c’est bien cela qui justifierait la création de “passerelles”. Nous sommes là dans une zone de surveillance, de vigilance, de choix et d’enjeux de “commandement”.

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Et puis, l’idée de “passerelles”, si elle peut être opérationnelle, est aussi fragile, comme les installations ambivalentes de dissimulation ou d’affichage, de connexion ou de déconnexion.

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Ainsi le temps de vie des “passerelles” est limité mais celles-ci semblent rendre le provisoire plus continu et parfois plus pérenne. Les “passerelles” rendraient possibles à la fois un travail plus stable, plus organisé et une réelle mise en réseau des acteurs, comme dans les dispositions d’aménagement des études ou de changement de formation.

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Alors, si la notion de “passerelles” ne suffit pas à définir un nouveau paradigme éducatif, associée à “culturelle”, à “éducative” et à “artistique”, elle permet peut-être de penser ensemble la circulation des images et des langages des formes de la création, et la transmission de savoirs artistiques.

Nathalie Dupont

Université de Caen Basse-Normandie

Notes

[ 1] « Entre un homme et une femme, l’amitié ne peut être que la passerelle qui mène à l’amour ! » (J. Renard, L’Écornifleur, Paris, Gallimard, 1892, p. 45).

[ 2] A. Malraux, La Condition humaine, Paris, Gallimard, 1933, p. 399.

[ 3] B. Cendrars, Bourlinguer, Paris, Gallimard, 1948, p. 253.

[ 4] P. Adam, Le Temps et la Vie. L’Enfant d’Austerlitz, Paris, P. Ollendorf, 1902, p. 326.

[ 5] A. France, Le Lys rouge, Paris, Gallimard, 1894, p. 72.

[ 6] Larousse encyclopédique, Paris, Larousse, 2003.

[ 7] É. Zola, La Débâcle, Paris, Gallimard, 1892, p. 153.

[ 8] Ibid., p. 377.

[ 9] Ibid., p. 607.

[ 10] B. Cacérès, Histoire de l’éducation populaire, Paris, Seuil, 1964, p. 158.

[ 11] É. Zola, Germinal, Paris, Gallimard, 1885, p. 1326.

[ 12] J. Verne, Le Tour du monde en quatre-vingts jours, Paris, Librairie générale française, 1873, p. 98 et 194.

[ 13] G. Flaubert, Correspondance (1848-1850), Paris, Conard, 1926, p. 222.

[ 14] V. Hugo, Les Travailleurs de la mer, Paris, Gallimard, 1866, p. 143.

[ 15] Ibid., p. 202.

[ 16] Ibid., p. 225.

[ 17] Ibid., p. 288.

[ 18] G. Cohen-Séat, Vocabulaire de filmographie, Paris, PUF, 1946, p. 207.

[ 19] G. Duhamel, Suzanne et les jeunes hommes, Paris, Gallimard, 1941, p. 66.

[ 20] Office de la langue française, 2002.

[ 21] Journal officiel du 16 mars 1999, Vocabulaire de l’informatique et de l’Internet.

[ 22] Source http://www.dicodunet.com/reseaux/passerelle-ip.htm.

[ 23] Ibid.

[ 24] Encyclopédie éducative, Québec, Université de Montréal, 1960, p. 130.

[ 25] Ministère de l’Éducation, Québec, 2004.

[ 26] École La Passerelle, à Vésenaz en Suisse, créée en 1986 par l’Association genevoise des écoles privées. Plusieurs écoles portent également ce nom au Québec.

[ 27] Source http://www.pch.gc.ca/progs/pcce-ccop/progs/gateway_f. cfm.

[ 28] G. Frigerio, « Tropes. Transmission / Transfert / Éducation. Fragments pour un puzzle impossible », Le Télémaque, n^o 26, novembre 2004, La Transmission, p. 31.

[ 29] M.-C. Dujon, « Chronique : L’art : un seul fleuve pour deux rives… », Pratiques de formation – Analyses, n^o 37-38, février 1999, Le Travail de l’interculturel : une nouvelle perspective pour la formation, p. 3.

[ 30] M. Serres, Le Tiers-Instruit, Paris, Bourin, 1991, p. 24-25 : « Nul ne sait nager vraiment avant d’avoir traversé, seul, un fleuve large et impétueux ou un détroit, un bras de mer agités. Il n’y a du sol que dans une piscine […]. Le nageur sait qu’un second fleuve coule dans celui que tout le monde voit, entre les deux seuils, après ou avant lesquels toutes les sécurités ont disparu : là, il laisse toute référence […]. Le vrai passage a lieu au milieu […]. Voici le voyageur seul. Il faut traverser pour apprendre la solitude. Elle se reconnaît à l’évanouissement des références […]. Au milieu du passage, même le sol manque, finies les appartenances […]. Le corps qui traverse, apprend certes un second monde, celui vers lequel il se dirige, où l’on parle une autre langue, mais il s’initie surtout à un troisième, par où il transite […]. Il n’a pas seulement changé de berge, de langage, de mœurs, d’espèces, mais il a connu le trait d’union : homme grenouille. »

[ 31] Ibid., p. 28-29.

[ 32] J.-B. Pontalis, Ce temps qui ne passe pas, Paris, Gallimard (Folio Essais), 2001, p. 60-61, cité par G. Frigerio, « Tropes… », p. 37.

[ 33] « la transmission […] est aussi bien l’offert que le recherché, l’éventuellement retrouvé, le perdu, le traduit, ce qu’on passe, ce qui se passe en nous, ce qui ne nous a pas été passé. La transmission est cet impossible de mener à terme et simultanément ce qui, sans sa tentative persévérante, nous laisse comme si on n’était rien, comme si on n’était personne. Et c’est du besoin impératif de sa tentative que l’éducation traite » (G. Frigerio, « Tropes… », p. 42).

[ 34] N. Goodman, Langages de l’art, Nîmes, J. Chambon, 1990, p. 300.

[ 35] R. Brichet, « Pour un ministère des Arts », Les Cahiers de la République, décembre 1956, p. 83.

[ 36] L. Vygotski, Pensée et Langage [1932], Paris, Éditions sociales, 1985, p. 67, cité dans F. Raynal, A. Rieunier, Pédagogie : dictionnaire des concepts clés, Paris, ESF, 1998.

[ 37] J. S. Bruner, « Le rôle de l’interaction de tutelle dans la résolution de problème » [1976], in Savoir faire, savoir dire, le développement de l’enfant, trad. fr., 4^e éd., Paris, PUF, 1993, p. 260-280.

[ 38] Dictionnaire Le Larousse, 2001 et Dictionnaire Le Petit Robert, 2001.

[ 39] C. Philibert, G. Wiel, Accompagner l’adolescence, du projet de l’élève au projet de vie, Lyon, Chronique sociale, 1995.

[ 40] F. Dhume, Du travail social au travail ensemble : le partenariat dans le champ des politiques sociales, Paris, ASH, 2001.

[ 41] Ibid.

[ 42] H. Romian, Pour une culture commune, Paris, Hachette Éducation, 2000, p. 8.

[ 43] F. Dhume, Du travail social au travail ensemble…

[ 44] G. Bachelard, L’Air et les Songes. Essai sur l’imagination et le mouvement, Paris, José Corti, 1943, p. 7.

[ 45] D. Lagoutte, Les Arts plastiques, contenus, enjeux et finalités, Paris, Armand Colin, 1995, p. 69.

[ 46] G. Bachelard, L’Air et les Songes…, p. 10.

[ 47] M. Serres, Le Tiers-instruit, p. 6.

[ 48] G. Bachelard, L’Air et les Songes…, p. 13.

[ 49] M. Serres, Le Tiers-instruit, p. 25.

[ 50] M. Du Camp, Le Nil, Égypte et Nubie, Paris, Hachette, 1877, chap. 1, p. 1.