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AuteurGérard Fourez du même auteur

0.1.1 - L’école comme reproduction sociale

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2 0.1.1. L’enjeu de cette proposition est une mise en garde vis-à-vis de ceux qui croient qu’un système d’éducation a d’abord pour but de changer la société. Par définition, au contraire, il a comme fonction la transmission du passé à des générations futures. Même si on veut un avenir différent du passé, la manière dont on imagine ce futur est modelée par les idées venant du passé. C’est d’ailleurs pourquoi les enseignants ont souvent une tendance particulière à être conservateurs : après tout, c’est leur métier que de reproduire le passé. La proposition ne veut évidemment pas dire qu’il ne faut rien changer en vue de l’avenir, mais elle insiste sur le fait qu’en fin de compte ce n’est pas la tâche principale de l’école. (Pour approfondir, cf. Bourdieu & Passeron, 1970 et Van Haecht, 1990.)

0.1.2 - L’idéologie de la vocation à l’enseignement

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4 0.1.2 Selon l’idéologie de la vocation un enseignant est quelqu’un doté d’un statut spécial, qui ne pratique pas exactement un métier comme les autres. Souvent d’ailleurs, des discours à la rentrée des classes ou lors de la mise à la retraite d’un enseignant soulignent cet aspect « sublime » de la vocation, ce qui rejoint une réalité sociale et relationnelle. On peut donc valoriser à bon droit la profession d’enseignant et ce dernier assume effectivement une fonction importante pour la société comme pour ses élèves. Mais il y a une ambiguïté dans cette idéologie de la vocation (il s’agit bien d’une idéologie, parce que parler ainsi c’est une façon de motiver les enseignants et légitimer une manière d’envisager leur métier). En effet, aujourd’hui, la plupart des enseignants exercent leur métier d’abord pour gagner leur vie et celle de leur famille, et non pas d’abord par « vocation ». De plus, quand on parle de la vocation d’enseignants, c’est parfois pour leur demander un travail supplémentaire que tous ne sont pas prêts à assumer et qu’on n’oserait pas demander à un « simple » travailleur qui n’aurait pas une telle « vocation ». Enfin, la valorisation de la vocation de l’enseignant peut lui masquer que, en tout cas, il est contrôlé par la société.

5 Les enseignants qui s’écarteraient de la tâche du projet des organisateurs de l’enseignement sont généralement évincés. Les princes, par exemple, n’admettaient pas que les précepteurs enseignent à leurs enfants n’importe quoi. Aujourd’hui encore, de multiples instances et mécanismes ont pour objectif de veiller à ce que les enfants soient « bien éduqués », c’est-à-dire qu’ils correspondent à l’attente de certains groupes sociaux ou de certaines personnes à leur égard. Ce serait sans doute une erreur pour l’enseignant de s’imaginer comme une personne qui suit simplement sa « vocation » à lui et qui se situerait ainsi uniquement face à des valeurs, sublimes mais abstraites, comme la vérité, le bien à faire connaître, etc. Pourtant, les enseignants exercent un métier à haute responsabilité. Mais l’enseignement se situe dans une société, et est donc l’objet de pressions multiples de la part de certains groupes.

0.1.3 - Le créneau de liberté de l’enseignant

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7 0.1.3 Souvent, de jeunes enseignants commencent leur carrière avec enthousiasme, prêts à tout changer. Puis, peu à peu, ils se rendent compte qu’il existe un ministère de l’éducation, des fédérations d’écoles, des directeurs, des collègues, des parents, des inspecteurs, des pressions sociopolitiques, des données économiques, etc. Il n’est pas rare que, face à ces difficultés, qu’ils avaient peu soupçonnées – et auxquelles leur formation ne les avaient pas toujours rendus attentifs – ils soient pris de panique, se découragent, et se mettent à croire qu’il n’y a rien d’autre à faire que de se conformer à tout. C’est ainsi que l’on voit parfois deux attitudes extrêmes : d’une part, des enseignants trop idéalistes et enclins à croire qu’on peut tout changer, et d’autre part, ceux qui, à force de scepticisme, sont devenus désabusés et apathiques.

8 Le but des analyses présentées ici est de dévoiler un certain nombre d’ambiguïtés et de contraintes qui pèsent sur la profession enseignante. Il est correct de dire que celles-ci sont lourdes pour l’enseignant. Il n’est pourtant aucune situation dans laquelle rien n’est possible. De là l’utilité de la notion du « créneau de liberté »,qui désigne ce qu’il est possible de faire et dans quelle mesure. L’image de ce créneau indique la possibilité de promouvoir un certain nombre d’améliorations, sans en sous-estimer les limites.

9 Il faudra effectuer des analyses sociales précises pour se rendre compte exactement de la largeur de ce créneau de liberté. Celle-ci varie d’une institution à l’autre, d’une époque à l’autre, d’une personne à l’autre. Ainsi, certaines institutions peuvent être tellement rigides que peu d’améliorations sont possibles ; de plus, en période de crise économique, les transformations sont beaucoup moins faciles à faire qu’en période de croissance (en 1970 on pouvait opérer plus de changements qu’en 1996) ; enfin, certains enseignants sont psychologiquement plus aptes à promouvoir des changements que d’autres (certains supportent aisément les conflits inhérents à toute tentative de changement, tandis que d’autres en sont très affectés).

10 L’objectif de cet ouvrage est d’analyser un grand nombre de composantes de l’institution enseignement. La prise de conscience de ses conditionnements peut parfois décourager. C’est ainsi que, selon certains, trop d’analyses nuit.

11 Ce n’est pas mon point de vue. D’abord, je ne crois pas que c’est en se voilant la face et en se cachant les difficultés que l’on aidera les enseignants à être des promoteurs de changements positifs. Le manque de conscience des difficultés de tout progrès risque simplement de produire, en très peu de temps, des jeunes enseignants déçus et apathiques. (La meilleure manière de produire un apathique est, en effet, de lui faire miroiter des possibilités exaltantes et puis de le placer dans une situation où il n’a pas les moyens de les réaliser).

12 Il est possible, en développant les analyses d’un système d’enseignement, d’adopter des attitudes semblables à celles des physiciens ou des autres praticiens de sciences naturelles vis-à-vis de ce qu’ils découvrent. La science physique ne fait que dire les limites de l’agir possible : la loi de la pesanteur, par exemple, indique que, parmi l’infinité de directions que pourrait prendre un mobile laissé à lui-même, celui-ci ne va se diriger que dans une seule. Toute loi physique exprime ainsi un certain déterminisme. Et pourtant, c’est la connaissance de ces limites du possible – des déterminismes de la pesanteur par exemple – qui permettra à l’ingénieur de réaliser des objets volants. C’est un paradoxe du savoir scientifique : les connaissances des limites du possible donnent un pouvoir aux êtres humains. Par exemple, si, me trouvant dans une pièce, je constate qu’il est impossible, sans outils spéciaux, de traverser les murs ou de sauter par la fenêtre et qu’il n’existe qu’une petite porte qui, de plus, ne pourra être franchie qu’à condition de porter son action sur un seul point (la clenche), on pourrait dire qu’une telle analyse est terriblement décourageante. Elle montre en effet toutes les limites de l’action : une série de solutions sont fermées. Et pourtant ce sont des analyses de ce genre qui permettent à des gens d’entrer et de sortir d’une pièce. Il en va de même pour l’analyse de société : bien connaître les contraintes d’un système d’enseignement permettra finalement à certains de porter leur action sur des points limités, mais d’une manière assez efficace par rapport à leurs projets.

0.1.4 - L’enseignement : relation personnelle et/ou institutionnelle

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14 0.1.4 Quand on demande à des gens ce qu’est un enseignant, ils répondent généralement que c’est quelqu’un qui donne cours à des élèves, ou quelque chose de semblable. L’image sous-jacente à un tel discours est celle d’un individu qui s’adresse à d’autres individus. (Dans les cas où l’interlocuteur est plus critique, il ajoutera peut-être que l’enseignant scolaire donne cours à un groupe d’élèves – et que cette collectivité ne peut être réduite à la somme des individus.) Ce type de définition de la profession d’enseignant correspond assez bien à ce qui se passe en classe : l’enseignement y est ramené au triangle : professeur, matière, élève. C’est pourquoi elle est relativement adéquate. Pourtant elle néglige l’ensemble des forces sociales et institutionnelles qui, elles aussi, définissent la profession enseignante et conditionnent ce qui se passe en classe. On pourrait aussi définir l’enseignant comme un membre de l’institution éducative qu’est l’école. Même si cette manière de voir est souvent moins pertinente que la perspective relationnelle, elle met en évidence des dimensions de la profession qui ne relève pas des relations simplement pédagogiques. Quand on y regarde de près, la définition idéologique de l’enseignant comme une personne uniquement centrée sur les élèves, voile les multiples manières dont son action est conditionnée par les instances institutionnelles, sociales et économiques qui façonnent les systèmes éducatifs. Une telle définition laisse aussi croire que l’action éducative et l’apprentissage se réalisent uniquement à travers la relation. Or cette action passera aussi à travers l’ensemble des structures institutionnelles dans lesquelles l’apprenant et l’enseignant sont situés.

15 Cette définition purement relationnelle de l’enseignement rencontre bien des intérêts. Ceux des enseignants d’abord qui, comme la plupart des classes moyennes, se sentent bien à l’aise dans un univers de relation et aimeraient éviter l’impersonnalité des structures. L’intérêt aussi de tous ceux qui, sciemment ou non, préfèrent que les enseignants se limitent à un rôle relationnel, sans s’impliquer dans les politiques de l’enseignement. Cette perspective rejoint aussi le sentiment des futurs enseignants en formation initiale : pour eux, l’important c’est de parvenir à donner leur cours. Ils laissent pour plus tard – et souvent pour jamais – la réflexion sur les institutions et la place de l’école dans les structures sociétales. Le courant principal des sciences de l’éducation va dans la même direction en se centrant sur le pédagogique. Ce qu’on a appelé la « pédagogie institutionnelle » a essayé – avec plus ou moins de succès – de mettre en évidence cet aspect un peu oublié de la profession enseignante.

16 Les forces sociales dans lesquelles se situe l’enseignant sont telles qu’il risque de se trouver souvent confronté à des conflits de projets. Il n’est pas du tout certain que l’on demande avant tout à un professeur d’école professionnelle d’apprendre le maximum de choses à ses élèves : peut-être certains patrons ont-ils intérêt à ce qu’ils n’en apprennent que peu mais deviennent des ouvriers bien soumis. Ce serait une illusion de croire que les objectifs réels de l’institution enseignante sont uniquement et simplement le bien de chacun des élèves. L’école est une institution sociale traversée par des intérêts variés et parfois en conflit.

0.1.5 - Qu’appeler représentations ?

17 La notion de représentation est transférée de la théorie de la représentation en mathématique et en physique mathématique. Elle ne se réduit ni à un « reflet » du monde, ni aux préconceptions des élèves. Elle concerne la mise en scène de situations.

18 0.1.5 Une représentation est un objet qui, dans certaines circonstances, peut, pour quelqu’un, tenir le rôle d’autre chose – à la condition d’avoir la compétence correspondante. Ainsi, une carte représente le terrain ; cela veut dire que je puis, par exemple, discuter d’un itinéraire sur une carte sans avoir jamais été sur les lieux – à condition d’être compétent en lecture de ce genre de cartes. Dans la discussion, la carte représente le terrain, c’est-à-dire, notamment, qu’elle indique les contraintes du terrrain dont il faut tenir compte. De même, un plan peut tenir lieu d’une machine en panne pour discuter d’une réparation. Un dossier médical doit permettre (s’il est bien fait) à un médecin compétent dans son usage, de participer à un débat sur les stratégies thérapeutiques. Les coordonnées d’un point et l’équation d’une droite sont aussi des représentations. L’équation du mouvement d’un satellite représente sa trajectoire. Un parlement représente le peuple (du moins dans l’idéal), un dessin – tout comme une caricature – sont des représentations (et dans certains contextes, l’un ou l’autre sera plus ou moins adéquat). Une définition remplace une petite ou grosse théorie. Une description tient la place de ce qui est décrit. Le rapport d’une situation est aussi un exemple type d’une représentation : il tient, dans des discussions, la place de réalités plus complexes. Les concepts scientifiques sont des représentations. Enfin le langage est représentation : les mots tiennent la place de la « réalité ».

19 Pour chacun de ces exemples, il faudrait préciser pour qui, en vue de quoi et dans quel contexte, la représentation est valable.

20 Une représentation n’est pas le représenté. Parfois elle le représente bien, mais toujours en fonction d’un projet (par exemple, une carte routière représente bien le terrain s’il s’agit de voyager en voiture, mais mal s’il s’agit de trouver un gisement minier). Pour savoir ce qu’il en est, il faut tester la représentation en fonction de projets. Comme la représentation est toujours sélective (lorsqu’on fait une carte, on sélectionne ce qui paraît pertinent pour le mettre « sur » la carte), elle comporte toujours le risque d’une inadéquation. Une représentation détermine la façon d’envisager une situation et détermine ce dont on va tenir compte ; elle peut être considérée comme une réponse à la question globale « De quoi s’agit-il ? ». Et ce dont elle ne tient pas compte n’entrera pas dans les délibérations pour l’action. Cela se voit fort bien dans le cas d’une carte routière ou dans celui d’un dossier médical. Une représentation n’est ni vraie, ni fausse : elle est plus ou moins adéquate à un projet. Il existe une infinité de représentations (de mises en scène) d’une situation, chacune plus ou moins valable.

21 Dans le cadre de cet exposé, les termes « modèle », « théorie », « loi » peuvent être pris comme synonymes de « représentation ». Tout discours et toute science est représentation.

22 Il importe, pour un enseignant, de pouvoir distinguer les représentations selon les didacticiens (préconceptions des apprenants), celles selon les sociologues (les idées – souvent non critiquées – qui nous amènent à agir) des représentations considérées comme un objet tenant la place de ce dont on discute

0.1.6 - Savoirs représentatifs vs connaissances non représentatives

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24 0.1.6 Cette distinction entre connaisances représentatives et connaisances non représentatives a pour finalité de mettre en évidence que tous les savoirs ne sont pas enseignables de la même façon. Nous en distinguerons trois types :

• les connaissances non conscientes ; notre corps reconnaît certains aspects de son environnement (comme la présence du virus de la grippe si j’ai été vacciné) indépendamment de toute conscience. De telles connaissances ne sont pas enseignables dans le sens usuel du terme (sauf à voir une vaccination comme un enseignement, ce qui ne serait pas dénué de sens).
  
• les connaissances conscientes mais non représentatives. Elles sont très nombreuses : les tours de main, les connaissances réflexes, etc. Ainsi quand je marche à quatre pattes, je tape à la machine, je souris, etc., je ne me représente pas nécessairement le clavier, mon sourire, la marche à quatre pattes. On peut enseigner ces savoirs (notamment par familiarisation et par conditionnement), mais sans en avoir la compréhension que donnerait une modélisation.
  
• les connaissances représentatives sont celles qui impliquent la construction de représentations. Les savoirs scientifiques sont des représentations. La construction d’une représentation standardisée permet une discussion sur les savoirs et donc ouvre à une dimension critique.
  

0.1.7 - Représentation de quoi ? du monde ? de la « réalité » ? des « possibles » ?

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26 0.1.7 Les concepts comme « monde » ou « réel » sont ambigus dans la mesure où ils ne désignent pas des objets. On ne parvient jamais à observer quelque chose d’une manière absolue : on voit toujours d’un certain point de vue. Ce qu’on appelle « le monde » est une représentation de la situation et de l’agir possible. Cette représentation est structurée dans une certaine intentionnalité. Quand elle est adéquate, elle nous permet de nous y retrouver : notre représentation du monde se substitue à cet inconnu qu’est « le monde ». Il y a ainsi plusieurs mondes : celui du physicien, celui du cordonnier, celui du romaniste, celui du théologien, etc. Il importe de distinguer les mondes des individus (qui leur sont propres et uniques) et ceux, institués socialement, des communautés scientifiques ou autres. La culture des individus et des sociétés peut être évaluée en fonction de leur possibilité de comprendre divers mondes. L’objectif de l’instruction est de permettre à l’élève de se trouver à l’aise dans un certain nombre de mondes dans lesquels nous vivons. Dans la mesure où l’on distingue les connaissances des savoirs, les premières désignent les représentations que quelqu’un se construit de « son monde », tandis que les « savoirs » seraient les représentations standardisées d’une communauté. Dans cette perspective, la connaissance est toujours personnelle et unique, tandis que les savoirs sont des institutions sociales (c’est-à-dire des constructions socialisées). Nous avons tous notre connaissance de notre histoire et elle est unique ; tandis que le journaliste tend à proposer des savoirs sur cette histoire.

0.1.8 - Représentation et savoirs

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28 0.1.8 Une carte routière est un objet qui, si je puis m’en servir, me permet de discuter d’un itinéraire sans que j’aie à me rendre sur le terrain. Plus généralement, une représentation d’une situation est un objet (extérieur ou mental) qui peut, dans certaines circonstances, « tenir la place ». La notion de représentation est centrale à l’enseignement : celui-ci propose des représentations du monde. Ce que l’on appelle « savoirs » sont des présentations du monde ou de l’histoire. Quant à la notion de représentation, elle peut être pensée de diverses façons : notamment comme mise en scène d’une situation, comme substitut de la « réalité », comme préconception, comme reflet aussi exact que possible de ce qu’on peut appeler le « réel ». Mais alors, prétend-on enseigner des « savoirs vrais » ou plutôt des « savoirs adéquats » en fonction d’une intention ? Être cultivé, ne serait-ce pas savoir manier de façon appropriée de multiples représentations ? L’école alors chercherait à former des gens à être compétents dans le maniement des représentations que nous offre notre culture. Et faire de la recherche consisterait à inventer des représentations adéquates à nos situations, fiables parce que testées, et suffisamment standardisées pour qu’on puisse discuter.

PLAN DE L'ARTICLE

• 0.1.1 - L’école comme reproduction sociale
• 0.1.2 - L’idéologie de la vocation à l’enseignement
• 0.1.3 - Le créneau de liberté de l’enseignant
• 0.1.4 - L’enseignement : relation personnelle et/ou institutionnelle
• 0.1.5 - Qu’appeler représentations ?
• 0.1.6 - Savoirs représentatifs vs connaissances non représentatives
• 0.1.7 - Représentation de quoi ? du monde ? de la « réalité » ? des « possibles » ?
• 0.1.8 - Représentation et savoirs

Gérard Fourez « Introduction », in Éduquer, De Boeck Supérieur, 2006, p. 13-21.
URL : www.cairn.info/eduquer--9782804150464-page-13.htm.