Accueil Ouvrages Ouvrage Chapitre

Énaction. Apprendre et enseigner en situation

2008


ALERTES EMAIL - COLLECTION Perspectives en éducation et formation

Votre alerte a bien été prise en compte.

Vous recevrez un email à chaque nouvelle parution d'un numéro de cette collection.

Fermer

Chapitre précédent Pages 11 - 18 Chapitre suivant
1

L’apprenant, l’enseignant ou tout autre professionnel sont conçus comme des êtres en situation de faire quelque chose : ils opèrent dans et par l’action en situation. Être en situation de… renvoie à la dialectique situant/situé : une personne se situe activement (elle est situante) en engageant ses possibilités autant qu’elle est située par les contraintes aussi bien que par les ressources présentes dans les circonstances dans lesquelles elle se trouve. L’énaction (Varcla, Thompson et Rosch, 1993) exprime les liens inextricables et implicatifs entre le situant et le situé.

2

* * *

3

Tout est dans la tête ! dira-t-on. Mais est-ce bien le cas ? Au XVIe siècle déjà, Montaigne (1911) distingue la tête bien pleine de la tête bien faite. Dans sa perspective, il est préférable qu’un enseignant ait la tête bien faite et qu’il forme ses élèves dans cette direction. Traditionnellement, l’éducation scolaire s’est essentiellement donné pour mission de transmettre des savoirs et, en toute conséquence, s’est limitée à former des têtes bien pleines. De nos jours, rien n’a vraiment changé. À travers le monde, la mission de l’école est toujours de transmettre des savoirs et cela d’autant plus que la société contemporaine se veut une société du savoir. Bien que, dans la mouvance des réformes curriculaires actuelles, le vent souffle vers la tête bien faite – c’est ce que semble proposer les tenants de l’approche par compétences qui s’inscrit dans des perspectives constructivistes – dans les faits, sauf pour ce qui est du vocabulaire, les nouveaux curriculums sont structurés en hiérarchies de savoirs à faire apprendre. Cette situation risque de perdurer tant que l’éducation, tant dans son contenu que dans sa structure et malgré les réformes successives, se limitera à la tête, et aux savoirs dont la source est externe à la personne. Au-delà des réformes, l’éducation a besoin d’un véritable changement de paradigme, car tout n’est pas dans la tête. Un renversement complet s’impose : en paraphrasant Karl Marx (1950), on peut dire que l’éducation actuelle place la personne sur sa tête, il faut la remettre sur ses pieds et l’ancrer dans le monde.

4

En effet, on aura beau fouiller, dans la tête d’une personne on ne trouve guère d’homoncule [1][1] L’homoncule – du latin homunculus « petit homme » –... qui mémorise et conserve des connaissances, qui se représente les choses sous formes d’images, qui réfléchit et tire les ficelles pour manœuvrer à distance un corps-marionnette et qui opère en retrait du monde. L’esprit n’est pas un homoncule cérébral enfermé dans la tête. La notion de cerveau renvoie à l’ensemble du système nerveux et ne se limite pas à l’encéphale qui, bien sûr, en constitue une partie importante. Le cerveau se ramifie, par le biais de ses circuits nerveux, dans tout l’organisme. Il habite l’organisme qui constitue sa structure biologique globale. L’éducation devrait donc former un esprit incorporé. Former, c’est intentionnaliser le corps agissant. Plus le corps s’intentionnalise et plus il se fait esprit, c’est-à-dire plus il se transforme de simple organisme en une présence d’esprit incorporée et vivante. Tout n’est donc pas dans la tête ! La cognition se distribue dans tout le corps. Mais, il y a plus.

5

Le corps intentionnalisé ou mentalisé est un corps-esprit (terme qui traduit l’expression anglaise « enminded body »). L’idée sous-jacente est que l’esprit est le prolongement du corps. Morin et Brief (1995, p. 93) y renvoient par l’expression esprit de corps : « … la pensée ne peut être conçue comme émanant d’un esprit désincarné, sujet au seul canon de la raison. Elle est un esprit de corps… » Le corps-esprit ne peut opérer en dehors du monde : il est toujours le fait d’une personne en action et en situation, d’un être en situation de… Comme le souligne la phénoménologie, une personne existe en tant qu’être-au-monde. L’éducation a pour but de créer les conditions qui favorisent l’essor de l’être-au-monde dans son intégralité et dans son unité. Cet essor repose sur les transformations concomitantes de ‘l’être’, du ‘monde’, aussi bien que du ‘au’. L’être est la personne, le monde est la réalité de la personne et le ‘au’ exprime leur relation à laquelle renvoie le terme relationalité. Par exemple, une personne devient un enseignant compétent en développant tout son être-en-salle-de-classe – ici c’est le ‘en’ qui exprime la relationalité. On ne forme pourtant pas l’enseignant ainsi. On ne s’occupe que d’un être retiré du monde. Et encore ! L’être est réduit à une tête à remplir ! Tout se passe alors comme si on formait un acteur en lui faisant apprendre des pièces sans jamais avoir à les jouer sur les planches et qu’une fois la formation terminée on lui dit : Voilà la scène, à toi de jouer maintenant ! Le public t’attend ! La formation des enseignants ressemble parfois à cette caricature. L’enseignant ainsi formé va procéder pareillement avec ses élèves : il va leur apprendre des savoirs disciplinaires décontextualisés sans lien direct avec la vie et au bout de la formation il lui dit : Te voilà maintenant prêt pour la vie ! Tu sais tout ce qu’il te faut savoir ! Le monde du travail t’attend ! En procédant ainsi, on oublie l’essentiel : c’est dans et par l’action en situation et par la réflexion sur ses actions et leurs résultats qu’on devient un acteur en scène ou un enseignant-en-classe. On apprend à jouer un rôle ou à remplir une fonction ainsi. Le savoir disciplinaire n’est pas un savoir expérientiel et correspond peu à la richesse de l’expérience de la scène, de la classe ou de la vie. La formation des enseignants ne devrait-elle pas alors concerner le développement de l’expérience de la classe, d’une cognition en situation de classe, d’une relationalité entre l’enseignant et ses élèves ? La formation des enseignants ne devrait-elle pas avoir pour but de créer les conditions qui favorisent l’essor de l’enseignant-qui-enseigne-dans-la-réalité-de-la-classe dans son intégralité et son unité ?

6

Tout n’est donc pas ni dans la seule tête ni dans son extension, le corps-esprit. L’intelligence, la cognition, l’émotion et l’action d’une personne se comprennent dans la structure globale de son être-au-monde ou dans l’ énaction, terme qui souligne l’indissociabilité de l’être et du monde ou, ce qui revient au même, de l’être situant/situé ou encore de l’être en situation de…

7

L’énaction se veut une synthèse et un dépassement de diverses autres perspectives, notamment celles du constructivisme, de la cognition située et de l’intelligence distribuée. Dans la perspective de l’énaction, l’enseignant – comme tout autre professionnel – est considéré comme un praticien énactif qui opère dans et par l’action en situation, c’est-à-dire dans la dynamique situant/situé. Le praticien énactif fait preuve d’une intelligence situationnelle : il sait, entre autres, selon la situation dans laquelle il se trouve, s’engager avec ses meilleures dispositions, se positionner stratégiquement et transformer la situation à son avantage. Il sait aussi distinguer les moments où il faut agir des moments où il est possible de réfléchir. Le praticien énactif se distingue donc du praticien réflexif chez lequel l’accent est mis sur la réflexivité plutôt que sur l’agir.

8

Au-delà de l’enseignement proprement dit, la perspective de l’énaction débouche sur une nouvelle vision de l’éducation, notamment en ce qui concerne l’ensemble des pratiques éducatives et des orientations curriculaires.

9

Dans cet ouvrage nous proposons une théorie de l’énaction en introduisant quelques nouveaux concepts et en en revisitant d’autres. Les concepts les plus importants sont ceux de réseau d’actions virtuelles, de spielraum, de relationalité, de maai et de disponibilité.

10

Le concept de réseau d’actions virtuelles renvoie aux possibilités d’actions qu’énacte une personne pour se situer, se positionner et transformer la situation dans laquelle elle se trouve ou d’y réfléchir. Un maître d’échec, par exemple, engage davantage de possibilités et de façon beaucoup mieux organisée qu’un débutant. Dans la dialectique situant/situé, le réseau d’actions virtuelles matérialise le pôle situant.

11

Le concept de spielraum (espace de manœuvre) concerne l’environnement physique et social tel que le comprend la personne, c’est-à-dire, tel qu’elle se l’approprie pour en faire son champ d’action. Ce concept se veut une alternative à celui de représentation : en situation et en action, une personne ne se représente pas le monde, elle se le présente énactivement en le transformant pour en faire un spielraum, c’est-à-dire un espace-temps dans lequel elle peut agir. Ce concept est particulièrement éclairant pour comprendre que la cognition ne se situe pas que dans la tête : elle est distribuée dans un spielraum, y compris dans les ressources humaines et matérielles qu’il comprend. Dans la dialectique situant/situé, le spielraum concrétise le pôle situé.

12

Le concept de relationalité concerne le rapport dialectique sujet/objet : le sujet concerne l’être qui énacte un réseau d’actions virtuelles et l’objet, le monde transformé en spielraum. La relationalité exprime, par exemple, le type de rapport qui s’établit entre le réseau des possibilités d’un enseignant (être) et sa classe (monde) qui constitue son champ d’action, son spielraum. La relationalité souligne qu’il n’y a pas de primat, ni du sujet, ni de l’objet : les deux émergent en concomitance dans un processus allant de la symbiose (ni moi, ni monde) à l’extériorité (moi en face du monde) et à l’intériorité (moi en harmonie avec le monde). Le concept de relationalité constitue une alternative au rationalisme qui enferme l’esprit humain dans des structures logiques, froides et désincarnées qui permettraient à une personne de cogiter dans sa tête et hors de tout contexte.

13

Le concept de maai renvoie à l’intervalle spatio-temporel qui sépare deux ou plusieurs objets ( ma) et l’harmonie entre les objets ou les personnes qui se rencontrent ( ai). C’est un concept-clé pour comprendre l’évolution de la relationalité. Par exemple, l’évolution de la relation entre un jardinier et son jardin – de la symbiose à l’extériorité et à l’intériorité – peut s’exprimer en termes de présence ou d’absence de maai – (ma) distance, et ai, harmonie. Dans la symbiose, il n’y a pas de ma ni de ai parce qu’il n’y a pas encore de jardinier et que le terrain n’est pas encore un jardin. Dans l’extériorité, il y a un jardinier et un jardin : il y a un ma entre les deux, mais il y manque le ai. Finalement, dans l’intériorité, on observe une unité jardinier/jardin et cette unité est un maai. Un maai est un intervalle opérationnel situant/situé idéal qui permet de mettre les choses à distance tout en les ayant à portée de la main.

14

Le concept de disponibilité (Monzon [2][2] M. Monzon est le fondateur de Manuel A. Monzon International..., communication personnelle) concerne la présence du corps-esprit dans l’ici et maintenant. Un haut niveau de présence correspond à ce qu’on appelle l’esprit Zen, ce qui permet à l’enseignant, par exemple, d’atteindre une intériorité profonde et de s’unifier complètement avec sa classe. L’esprit Zen correspond au plus haut niveau d’une pratique professionnelle.

15

L’articulation de ces cinq concepts et d’autres qui sont également développés dans le présent ouvrage fournit les composantes essentielles d’une théorie de l’énaction et d’un nouvel éclairage des pratiques éducatives.

16

* * *

17

En éducation il est devenu commun d’affirmer que l’apprenant doit être actif pour apprendre. Il y a un semblant de consensus là-dessus. Cependant, à la question Que veut dire être actif ?, les réponses sont loin de converger et dès que l’on entre dans les subtilités, le consensus s’évanouit.

18

Pour certains l’action renvoie strictement à l’acte d’apprendre et non pas au produit de l’apprentissage qui, lui, est passif. J’apprends comme je mange : je suis actif, mais ce que j’ingurgite ce sont des aliments, c’est passif. Ainsi, je mémorise un contenu, j’imite un comportement, je sélectionne des informations, j’analyse un texte, je récite un poème, et ainsi de suite. J’exerce donc des activités qui visent à apprendre une matière quelconque. Si apprendre requiert d’être actif, ce qui est appris par contre, est conservé en mémoire sous forme statique, comme l’est un document écrit dans lequel, suppose-t-on, se trouvent des connaissances. De plus, dans cette vision encore très répandue, l’acte d’apprendre opère sur des connaissances présentées sous forme d’informations. Être actif, c’est donc traiter des informations et les organiser dans sa tête pour en faire ses connaissances et non pas opérer dans une situation. Bref, l’être actif n’est pas situé.

19

Dans le présent ouvrage, une théorie de l’énaction en tant qu’alternative à cette vision caduque de l’être actif est développée. Au chapitre 1, l’apprenant – aussi bien que l’enseignant ou tout autre professionnel – est conçu comme une personne en action et en situation (PAS). Le PAS est un tout indissociable : une personne constitue un pouvoir d’agir, ce pouvoir se manifeste dans l’action de cette personne et cette action ne se comprend que dans les circonstances (ou la situation) dans lesquelles se trouve la personne. Où se localise alors la connaissance ? Dans l’entièreté du PAS. Le scénario d’un nageur de niveau intermédiaire en situation d’apprentissage permet d’illustrer que la connaissance se localise à la fois chez la personne, dans son action et en situation. La personne : j’engage toutes les ressources (motivation, capacité de concentration, force et dextérité physique, expérience en nage) dont je dispose pour améliorer mon crawl. L’action : je nage en suivant les consignes et les encouragements de l’enseignant. La situation : je suis actuellement un cours de natation sur le bord d’un lac et mon enseignant me croit capable, si je suis ses consignes et s’il m’accompagne avec sa barque tout au long du parcours pour assurer ma sécurité, de traverser le lac en nageant le crawl. La théorie de l’énaction développée dans ce livre permet de comprendre et d’expliquer que la connaissance ne peut se comprendre qu’à l’intérieur d’un PAS.

20

Au chapitre 1, le PAS est explicité en termes d’ être en situation de… L’expression être en situation de… signifie qu’une personne s’avère en situation parce que cette situation émerge de la rencontre entre ses conditions personnelles et les conditions environnementales auxquelles elle fait face. L’émergence d’une situation repose sur la dialectique situant/situé. Les conditions personnelles concernent les ressources personnelles que la personne engage afin de pouvoir se situer de façon adaptative. Cet engagement situant représente l’apport de la personne dans l’émergence de la situation et sa capacité à y faire quelque chose avec adaptativité. Les conditions environnementales concernent l’ensemble des circonstances – ainsi que tout ce qu’elles comprennent en termes de ressources physiques et de ressources humaines – dans lesquelles la personne se trouve située. Ces circonstances représentent le situé dans la dialectique situant/situé et conditionnent l’émergence de la situation. Dans cette perspective, la connaissance relève toujours d’expériences actives qui se déploient et se développent à l’intérieur de la dynamique du processus situant/situé. La connaissance s’expériencie en action et se situe autant qu’elle est située. Elle est aussi distribuée comme l’illustre l’exemple du nageur en situation d’apprentissage présenté ci-dessus. Le terme énaction traduit ce couplage structurel situant/situé.

21

Mais comment tout cela est-il possible ? Comment expliquer le situant et le situé, ainsi que leur rapport dialectique ? Comment la connaissance peut-elle se distribuer ? Le chapitre 2 propose quelques réponses à ces questions au moyen de deux concepts qui éclairent le processus dialectique situant/situé dans et par lequel une personne apprend, se développe et se constitue une réalité : le concept réseau d’actions virtuelles concerne les possibilités qu’une personne met en jeu dans son expérience active ; le concept de spielraum (espace de manœuvre) concerne l’environnement physique et social, c’est-à-dire l’objet tel que le comprend (sens de prendre avec soi) la personne pour en faire son champ d’action.

22

Il faut toutefois un troisième concept, celui de relationalité, pour saisir entièrement la dialectique situant/situé. Le concept de relationalité est développé au chapitre 3. Il concerne les liens indissolubles entre le réseau d’actions virtuelles et le spielraum. Le terme relationalité concerne le « au » de l’être-au-monde. Développer mon être-au-monde implique des transformations de mon « être », du « monde » aussi bien que du « au ». En tant qu’être, je peux devenir, à titre d’exemples, un enseignant, un joueur de soccer, un facteur, un banquier, un acteur, un économiste ou un musicien. Le concept de réseau d’actions virtuelles s’applique au développement de l’être conçu comme un connaisseur-situant-en-action. Le « monde » peut devenir la réalité de la salle de classe (écoles), du sport professionnel, du service postal, des banques, du théâtre, de l’économie ou de la musique. Dans les situations particulières, ces réalités s’expriment en termes d’espaces de manœuvre et constituent la partie située d’un être-au-monde. Le « au » exprime le rapport d’un être avec le monde ou à son propre spielraum. Le terme relationalité est utilisé pour désigner ce rapport. Dans les situations réelles, la relationalité peut prendre trois formes générales : une fusion avec le monde, une séparation être et monde (au plan psychologique) ou une union entre les deux (Masciotra, Ackermann et Roth, 2001). Cela veut dire que l’évolution de l’être-au-monde implique le développement concomitant du soi (être en tant qu’acteur, enseignant, etc.), du découpage du monde en diverses réalités (théâtre, école) et la construction d’une relationalité. Le couplage structurel entre le réseau d’actions virtuelles d’une personne et son spielraum est une question de relationalité qui devient alors un concept-clé pour exprimer le sens profond de l’énaction.

23

Au chapitre 4, le sujet porte sur l’ intelligence énactive qui ne peut pas être réduite à une quelconque ‘substance’ qui logerait dans la tête : c’est plutôt une propriété de l’être en situation de faire quelque chose comme, à titre d’exemples, enseigner, skier ou cuisiner. L’ intelligence énactive réfère à la capacité adaptative de la personne, en termes de maîtrise de soi et de maîtrise des situations. L’intelligence énactive est adaptative, émotionnelle, rationnelle, cognitive, distribuée, évolutive et multiforme. Ces caractéristiques, qui ne sont pas exhaustives, sont décrites dans le but de cadrer l’intelligence dans une perspective énactive. Il est suggéré que, dans la perspective de l’énaction, l’intelligence comporte au moins trois formes : l’intelligence dispositionnelle, l’intelligence positionnelle et l’intelligence gestuelle. En situation, ces trois formes d’intelligence se fondent tacitement dans l’action. Dire qu’une personne est en action et en situation implique à la fois qu’elle se dispose pour être en maîtrise de soi, se positionne pour mieux maîtriser la situation et performe au moyen de gestes effectifs.

24

Le chapitre 5 reprend et approfondit les trois étapes générales de la relationalité développées au chapitre 3 : la symbiose, l’extériorité, et l’intériorité. En une première étape, celle de la symbiose, la personne se trouve en fusion avec le monde et cette fusion correspond métaphoriquement au petit bébé qui est lié avec sa mère par un cordon ombilical, mais qui ignore tout de lui-même et de sa mère. Par conséquent, son être en situation et en action se confond avec tout ce qui l’entoure. En une deuxième étape, une extériorité s’établit entre la personne et le monde : le cordon ombilical est coupé : il y a une personne qui, pour se rapporter au monde de façon plus adaptative, le met à distance pour mieux le percevoir, l’observer, l’extériorise pour en faire un espace temps dans lequel elle peut manœuvrer et l’habiter. Par contre, dans cette relation d’extériorité, où il y a un moi « et » un monde, tout se passe comme s’il y avait une dualité, voire une fracture introduite par le « et » ; un « sentiment » d’incomplétude s’ensuit. La troisième étape – l’intériorité – vise à réparer cette fracture. La personne dépasse la dualité et chemine vers l’unité moi/monde.

25

L’intériorité n’est pas un terminus, elle se développe sans fin. Elle n’est jamais non plus gagnée d’avance, elle repose sur une quête perpétuelle. L’énaction-do – do, voie ou méthode – renvoie à toute forme d’activité ou de pratique qu’une personne exerce dans le but de cheminer vers une intériorité profonde. La disponibilité d’une personne, c’est-à-dire sa présence physique et mentale en action et en situation, en est le principal moyen. Disponibilité et esprit Zen – esprit présent dans l’ici et maintenant – sont synonymes. Plus la disponibilité d’une personne est élevée, plus elle est engagée, plus elle est présente, plus elle apprend, plus elle performe et plus elle prend plaisir à être en situation de… La disponibilité est reliée à ce que le maître de théâtre Stanislavski (2001) appelle le cercle d’attention, mais sans s’y confondre. Un cercle d’attention consiste en une délimitation de l’espace-temps pour en faire un champ d’action – ce que nous appelons un spielraum – dans lequel se déroule une scène. Dans une salle de classe, par exemple, le cercle d’attention de l’enseignant est plus ou moins étendu selon qu’il intervient auprès d’un élève en particulier, d’une équipe d’élèves ou de l’ensemble du groupe-classe.

26

Le chapitre 5 vise à répondre aux questions suivantes : Comment atteindre un haut degré de disponibilité ? Qu’est-ce que le do ? Qu’est-ce que l’intériorité ? Que signifie l’unité moi-monde ? Comment tendre vers une intériorité toujours plus profonde ? Des éléments de réponses sont fournis (à titre d’illustration) au départ de notre pratique et de l’enseignement du karaté-do, c’est-à-dire la voie du karaté. La notion de maai, tirée de la culture japonaise, est introduite et reliée au triptyque réseau d’actions virtuelles / relationalité / spielraum. Le maai réfère à l’espace spatio-temporel qui sépare des objets ou des personnes ( ma) et à l’harmonie entre les objets ou les personnes ( ai).

27

Le chapitre 6 propose une conception de l’enseignant comme un praticien énactif – ce qui représente une alternative à un praticien réflexif – c’es-tà-dire un praticien qui se fonde sur une théorie de l’énaction, qui valorise l’esprit Zen et qui fait du développement d’une intelligence énactive son leitmotiv. Des éléments de réponses sont apportés au questionnement suivant : Que veut dire être en situation d’apprendre ? Que veut dire être en situation d’enseigner ? En quoi se distingue le praticien énactif du praticien qui adopte une perspective humaniste, cognitiviste, constructiviste ou béhavioriste ? Autrement dit, est-ce que le praticien énactif éduque ? Est-ce qu’il enseigne ? Est-ce qu’il instruit ? Ou fait-il tout cela en même temps ? Quelles valeurs privilégie-t-il ? Des valeurs dispositionnelles ? Des valeurs positionnelles ? Des valeurs gestuelles ? Quels sont les principes pédagogiques du praticien énactif ?

28

Les six chapitres de cet ouvrage visent à comprendre la perspective de l’énaction et à en faire ressortir les apports dans divers domaines, en particulier celui de l’éducation. Ils constituent aussi une contribution appréciable au développement d’une théorie de l’énaction.

Notes

[1]

L’homoncule – du latin homunculus « petit homme » – est une notion utilisée en neurosciences : l’homuncule sensitif de Penfield (Penfield et Rasmussen, 1950) renvoie aux zones corticales qui représentent les parties du corps humain et qui remplissent une fonction de commande motrice des membres et des autres parties du corps. Tout se passe alors comme s’il y avait un petit homme dans la tête qui tirerait les ficelles. L’hypothèse de l’homoncule s’appuie sur une dualité corps-esprit. Un homoncule est aussi un petit homme que les alchimistes cherchaient à fabriquer.

[2]

M. Monzon est le fondateur de Manuel A. Monzon International Society for Mind-Body Development et il a développé une théorie du développement de la disponibilité de l’esprit (The Theory for the Development of Mind Availability) : voir le Senior Technical Manual, National Karate Association of Canada, 1999, chapitre 2, p. 6. Domenico Masciotra exprime à M. Monzon son appréciation et sa sincère reconnaissance pour la profondeur et la richesse des enseignements reçus sur le sujet.

Pour citer ce chapitre

Masciotra Domenico, Roth Wolff-Michael, Morel Denise, « Introduction », Énaction. Apprendre et enseigner en situation, Bruxelles, De Boeck Supérieur, « Perspectives en éducation et formation », 2008, p. 11-18.

URL : http://www.cairn.info/enaction-apprendre-et-enseigner-en-situation--9782804159139-page-11.htm


Chapitre précédent Pages 11 - 18 Chapitre suivant
© 2010-2014 Cairn.info
back to top
Feedback