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AuteursBenoît Raucent du même auteur

Cécile Vander Borght du même auteur

1 - Une réforme est un questionnement permanent

Les réformes de programme sont des entreprises auxquelles les écoles et universités se livrent régulièrement dans le but très louable d’améliorer la formation de leurs étudiants.

2 C’est ainsi que la Faculté des Sciences Appliquées (FSA) de l’Université catholique de Louvain (UCL) réalise des réformes de programme tous les six ans environ. Habituellement, ces réformes visent à remplacer des matières jugées obsolètes par de nouvelles et à déplacer des contenus entre semestres pour assurer une meilleure cohérence des programmes. Les objectifs généraux des programmes sont rarement modifiés de manière fondamentale.

3 La réforme entamée en 1998 se distingue des précédentes. En effet, elle est issue d’une réflexion de fond sur les objectifs de la formation des étudiants ingénieurs et sur les méthodes pédagogiques à mettre en place. Ce travail a débouché sur un nouveau programme pour les deux premières années d’étude (candidatures) : « Candis 2000 » a débuté, comme son nom l’indique, à la rentrée de septembre 2000. La FSA a opté pour une approche basée sur l’apprentissage actif dont les trois axes principaux sont les suivants : apprendre à partir de situations-problèmes, apprendre en s’aidant du groupe et apprendre avec l’aide d’un tuteur.

4 Voilà bien des questions omniprésentes durant toute la phase de préparation de Candis 2000.

5 Après quatre ans de fonctionnement, ces questions sont toujours d’actualité. Leur pertinence est renforcée par le « processus de Bologne », qui nous amène à proposer une réforme supplémentaire basée sur un nouveau découpage entre années. Enfin, nous sommes certains que tous les enseignants universitaires ou de grandes écoles se sont posés ou vont se poser ce type de questions face à l’évolution de la société actuelle et de ses attentes envers l’enseignement supérieur.

6 Le présent ouvrage a pour but de rendre compte de ce questionnement et de proposer des pistes pour entamer une réflexion en profondeur sur les choix pédagogiques à développer.

7 Notre souhait n’est pas de démontrer la pertinence des choix réalisés à l’UCL et encore moins de donner les trucs et astuces pour réussir une réforme. Notre objectif est, plus modestement, de recueillir les témoignages des acteurs de notre réforme et de tenter de faire ressortir quelques éléments qui, nous l’espérons, aideront nos collègues à réfléchir aux approches pédagogiques qu’ils mènent ou souhaitent mener.

8 Nous visons donc en priorité un public d’enseignants de l’enseignement supérieur, principalement dans le domaine des sciences ou des sciences appliquées, non-spécialistes en pédagogie mais désireux de réfléchir et/ou de mettre en place une pédagogie plus active. Il peut s’agir du directeur des études, des membres des organes de décision d’une faculté ou des enseignants eux-mêmes.

9 Pour répondre aux attentes de ce large public, nous avons choisi de structurer l’ouvrage autour des cinq questions posées ci-dessus et d’y ajouter deux questions qui nous sont apparues pertinentes après quatre années d’expérience :

2 - Des questions pour répondre au questionnement

10 L’ouvrage propose sept chapitres articulés autour de ces sept questions. L’ordre dans lequel ces questions sont traitées n’est pas anodin. Le lecteur trouvera cependant son chemin de lecture en fonction de ses propres interrogations. Un directeur d’étude pourrait être plus intéressé par la formation des enseignants ; les membres des organes de décision, par le bilan ; les enseignants, par la construction de dispositifs…

11 Chaque chapitre est décomposé en sections construites à partir de sous-questions. Par exemple, pour la question principale « Pourquoi changer : quel nouveau paradigme pour la formation ? », nous proposons une série de sous-questions :

3 - Le point de départ : des situations

12 Chaque section débute par une situation concrète, parfois caricaturale, parfois provocante, provenant de la pratique à la Faculté des Sciences Appliquées (FSA) de l’Université catholique de Louvain (UCL). Par exemple, la section « Être étudiant : Réussir ? Apprendre ? » est introduite par la situation suivante :

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4 - Des points de vue variés

14 Chaque situation met l’accent sur un dilemme face auquel les acteurs (enseignants, étudiants et conseillers pédagogiques) doivent prendre position. Concrètement, nous avons demandé à certains d’entre eux de présenter leur point de vue de façon tranchée. Par exemple, pour la situation proposée, nous avons posé deux questions :

15 Chaque auteur possède bien évidemment son style propre : certains entament la discussion par une histoire, d’autres racontent leur expérience de manière rigoureuse, certains essaient de rester le plus impartial possible, d’autres portent un jugement, certains ont même réalisé des enquêtes… Nous avons choisi de conserver le style de chaque auteur afin de préserver l’authenticité de leurs propos et de faire ressortir les différents types de vécus.

5 - Une synthèse

16 Une synthèse clôture chaque section et amène le lecteur à se positionner par rapport aux différents points de vue. Elle propose des apports théoriques, des liens avec d’autres thèmes, des outils concrets : son but est de mener à un approfondissement dans le chef du lecteur.

6 - Des mots pour en parler

17 La mise en place d’une réforme comme Candis 2000 passe par la définition d’un vocabulaire propre. Ainsi tout au long de l’ouvrage, les auteurs parleront d’APP, de P1, de tuteur volant, d’apprentissage par problème… Tous ces termes sont expliqués dans le glossaire.

7 - Un ouvrage collectif

18 Cet ouvrage, on l’aura compris au travers de sa description, est une œuvre collective. Il s’agit d’un choix délibéré de notre part qui vise à :

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• faire partager entre auteurs et lecteurs le foisonnement d’idées indispensable à la mise en place d’une pédagogie active ;
  
• permettre aux auteurs eux-mêmes d’apporter un regard sur leurs propres pratiques d’enseignement.
  

20 Nous avons construit le fil conducteur de cet ouvrage collectif à partir du choix des situations et des questions et des discussions avec les auteurs. Nous tenons à remercier ici tous les auteurs d’avoir répondu à nos demandes.

8 - Une première conclusion

21 Nous pensons que la pédagogie active est incontournable. Elle peut prendre diverses formes tant est variée la palette de couleurs selon laquelle elle se décline. Il est donc impossible de prescrire les pigments à utiliser. Cet ouvrage vise plutôt à aider les enseignants à trouver une gamme de couleurs adaptée à leur contexte institutionnel.

PLAN DE L'ARTICLE

• 1 - Une réforme est un questionnement permanent
• 2 - Des questions pour répondre au questionnement
• 3 - Le point de départ : des situations
• 4 - Des points de vue variés
• 5 - Une synthèse
• 6 - Des mots pour en parler
• 7 - Un ouvrage collectif
• 8 - Une première conclusion

Benoît Raucent et Cécile Vander Borght « Introduction », in Être enseignant, De Boeck Supérieur, 2006, p. 13-17.
URL : www.cairn.info/etre-enseignant--9782804150471-page-13.htm.