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AuteurXavier Dumay du même auteur

La question de l’efficacité de l’enseignement possède tous les traits d’une question simple. Elle pourrait être formulée de la manière suivante : quels sont les dispositifs et pratiques qui favorisent l’apprentissage des élèves et augmentent leur performance dans un contexte d’enseignement ? Les réponses apportées à cette question ont toutefois montré la complexité de l’interrogation. Ces réponses se sont élaborées à travers différents courants de recherche qui ont pris leur essor essentiellement après la Seconde Guerre mondiale, et continuent d’alimenter le débat de nos jours. Force est en effet de constater que la recherche sur l’efficacité dans l’enseignement ne peut pas se résumer au seul courant de recherche qui porte son nom, à savoir l’Educational Effectiveness Research (EER). D’autres études ont été menées dans l’optique d’identifier les facteurs d’efficacité dans l’enseignement, que l’on songe aux travaux de pédagogie expérimentale, à l’étude de la fonction de production en économie ou encore à l’étude des effets des programmes compensatoires et autres interventions à large échelle sur les systèmes éducatifs. Au-delà de leur diversité apparente et de leurs ancrages disciplinaires divers, ces courants de recherche ont néanmoins pour principe commun de tenter d’identifier les pratiques efficaces, c’est-à-dire les pratiques susceptibles d’affecter la qualité et la quantité des apprentissages des élèves, là où d’autres courants de recherche ambitionnent davantage de comprendre comment se constituent les pratiques des acteurs du système éducatif. Nous avons choisi dans le présent ouvrage de mettre en particulier l’accent sur les études produites dans le cadre du courant de recherche sur l’école efficace (EER), bien que nous soyons conscients que ces travaux n’offrent pas une synthèse exhaustive et parfaitement aboutie des facteurs d’efficacité dans l’enseignement. Ils représentent néanmoins une des tentatives les plus ambitieuses de réponse à l’interrogation centrale qui nous préoccupera tout au long de cet ouvrage.

2 De nombreux facteurs d’efficacité ont donc été mis à l’épreuve du test empirique. Au premier plan, sans conteste, on retrouve les pratiques des enseignants et les « modèles » pédagogiques. Les premières recherches sur ces dimensions avaient un ancrage disciplinaire assez marqué, du côté de la psychologie (et de la pédagogie), et mobilisaient essentiellement des méthodes expérimentales ou quasi expérimentales pour identifier les effets des pratiques d’enseignement ou d’organisation de la classe. Fondamentalement, ces recherches visaient à comparer l’effet de diverses manières d’enseigner ou de « faire apprendre » sur l’apprentissage des élèves, et à en montrer la nature causale. Comme le notent toutefois Marie-Christine Opdenakker et Jan Van Damme dans cet ouvrage, les recherches sur l’efficacité dans l’enseignement ne peuvent pas se résumer à l’identification de pratiques ou dispositifs pédagogiques efficaces. Le panorama de variables ou de paramètres efficaces investigués est bien plus large. Et pour cause, les recherches sur l’école efficace sont nées d’un constat différent, qui dépasse la simple question de l’effet des pratiques des enseignants sur les performances des élèves. Ce constat est que les performances des élèves dans les systèmes scolaires varient en fonction des environnements d’apprentissage que représentent la classe ou l’établissement dans lequel ils sont scolarisés. Or ce constat a été posé initialement par des chercheurs qui n’avaient pas pour objectif majeur de comprendre les facteurs d’efficacité dans l’enseignement, mais plutôt de comprendre en quoi les contextes d’apprentissage contribuaient ou non à accentuer les inégalités de performance entre élèves. Ces chercheurs ont mis en évidence que les principales sources d’efficacité des établissements résident en réalité dans les caractéristiques individuelles et collectives des élèves qu’ils accueillent et non pas (ou peu) dans l’effet des pratiques des enseignants.

3 On saisit donc bien que l’ancrage des recherches sur l’efficacité éducative est tout différent de l’ancrage des premières recherches sur l’efficacité des pratiques et dispositifs pédagogiques. En effet, l’approche se veut résolument écologique. Le but fondamental est de comprendre et expliquer les variations de performance des élèves selon leur environnement d’apprentissage. Le recours à des analyses corrélationnelles s’impose donc, car il s’agit de faire apparaître les facteurs d’efficacité tels qu’ils s’incarnent dans les pratiques quotidiennes des acteurs. Enfin, l’approche est pragmatique et presque volontariste : si des preuves empiriques de l’effet des pratiques pédagogiques ou de structuration de la classe ont été accumulées à travers des dispositifs expérimentaux ou quasi expérimentaux de recherche, il s’agit à ce moment de montrer qu’en contexte naturel, cela est également le cas. En plaçant ainsi l’accent sur les contextes d’apprentissage, la recherche sur l’école efficace a inévitablement ouvert le champ d’interrogation et d’investigation à d’autres variables, au niveau de la classe (opportunités et temps d’apprentissage) ou de l’école (leadership, collégialité, climat d’établissement).

4 Ce n’est pourtant pas pour autant qu’a été (tout à fait) évacuée la question de la causalité. Elle s’est néanmoins posée autrement. Dans de tels designs de recherche, où par définition les élèves ne sont pas répartis de manière aléatoire dans les classes et les écoles, parler d’un effet des pratiques des enseignants ou du style de leadership de la direction suppose qu’on ait pris en compte et « neutralisé » l’effet d’autres caractéristiques importantes pour leur lien avec les performances des élèves, comme leurs compétences antérieures, leur niveau de motivation ou de capital socioculturel. Cette réflexion va susciter un débat sur la définition des effets-classe ou des effets-école. On parlera ainsi d’un effet brut pour désigner les différences de performances des élèves entre différents environnements d’apprentissage (deux classes ou deux écoles, par exemple), quelles que soient les caractéristiques de départ des élèves. Cet effet mélange en quelque sorte l’effet des pratiques des acteurs avec l’effet des caractéristiques initiales des élèves. Pour appréhender l’effet net, on prend au contraire le soin d’extraire de l’effet de l’environnement d’apprentissage l’effet d’un certain nombre de caractéristiques de départ. Ces caractéristiques de départ peuvent être de deux types : soit strictement individuelles (comme le niveau de connaissances antérieures des élèves), soit collectives (comme le niveau moyen de connaissances antérieures des élèves d’une classe donnée).

5 Le lecteur comprendra donc bien que selon la définition adoptée de l’effet des environnements d’apprentissage, l’ampleur de ce dernier ne sera pas la même. Il sera ainsi systématiquement plus fort lorsqu’aucune précaution de prise en compte des caractéristiques initiales des élèves n’est prise, et moins important dès lors qu’on introduit un contrôle pour les caractéristiques initiales des élèves.

6 En présentant la situation comme ceci, il semble qu’une définition des effets de l’environnement d’apprentissage comme des effets nets soit préférable, car elle permet d’appréhender plus finement la question des effets spécifiques des pratiques de classe ou de gestion d’établissement. Ce point de vue serait même incontestable si on pouvait faire l’hypothèse qu’il n’y a aucune relation entre les caractéristiques initiales des élèves (prises sur un plan individuel ou collectif) et les pratiques des enseignants ou des directions d’école. Or c’est la que le bât blesse, car la recherche tend à montrer le contraire. Autrement dit, les pratiques efficaces seraient plus régulièrement adressées à des élèves ayant des caractéristiques elles-mêmes favorables en termes d’apprentissage (niveau de connaissances antérieures, de motivation ou de capital socioculturel plus élevé). Dès lors, si on neutralise l’effet des caractéristiques individuelles pour isoler l’effet des pratiques des enseignants ou des directions d’école, on réduit peut-être erronément l’ampleur des effets de l’environnement d’apprentissage associés aux pratiques de ces derniers.

7 La question de la définition des effets est donc cruciale et inévitablement au cœur de chacune des analyses empiriques de l’efficacité dans l’enseignement. C’est une question en débat à laquelle nous serons particulièrement attentifs à travers différentes contributions dans cet ouvrage et notamment les chapitres qui abordent de près ou de loin la question de l’effet de composition (c’est-à-dire l’effet des caractéristiques moyennes des élèves d’une classe ou d’une école donnée). L’autre source majeure de débat concerne évidemment les prédicteurs eux-mêmes de l’efficacité des enseignants, des classes ou des écoles. Un enseignement où l’élève est fondamentalement acteur de son apprentissage est-il plus efficace qu’un enseignement dirigé et structuré par l’enseignant ? Les pratiques pédagogiques ont-elles la même efficacité dans des classes favorisées ou défavorisées ? Qu’en est-il de l’effet des modes de regroupement des élèves en classe ou du climat de discipline ? Un directeur qui gère son école en favorisant les échanges pédagogiques entre enseignants contribue-t-il davantage à l’apprentissage des élèves qu’un directeur qui tente d’imposer une norme pédagogique pour tous les enseignants de l’établissement ? Voilà autant de questions auxquelles des réponses sont apportées au fil des chapitres des deux premières parties de l’ouvrage.

8 La recherche sur l’efficacité dans l’enseignement est née avec la contestation du constat que l’action des enseignants et des directions d’école importe peu pour comprendre les différences de performance entre les classes ou les écoles d’un système éducatif donné. Ceci explique son caractère résolument empiriste, écologique mais aussi la dimension politique qui est attachée à ce courant de recherche. En naissant d’une prise de position, ce courant a cherché simultanément à fonder sa valeur scientifique et à influencer la gestion et le pilotage des systèmes éducatifs dans la perspective de leur plus grande efficacité. C’est pourquoi la dimension scientifique est peut-être, plus encore que dans d’autres courants de recherche, fortement associée à une dimension politique et pragmatique. Les recherches sur l’école efficace ont en effet contribué à poser plus au centre du débat sur l’école la question de l’efficacité des pratiques des enseignants et des directions d’école, et à dissiper l’idée, largement mise en avant par les sociologues des organisations dans les années 1970, que la technologie des organisations scolaires (comment faire apprendre un groupe d’élèves ?) est fondamentalement incertaine et indéterminée.

9 Or cette idée d’une incertitude de la technologie scolaire était concordante avec un faible contrôle de cette dernière, puisque les bases d’un tel contrôle ou d’une plus grande coordination de l’activité enseignante n’étaient pas connues. Certains analystes relèvent que la stabilisation des résultats de recherche sur l’efficacité dans l’enseignement a facilité l’adoption de politiques qui visent à standardiser davantage la pratique enseignante et les objectifs qu’on lui assigne. Ces politiques reposent sur le calcul d’indicateurs d’efficacité, que l’on relie avec plus ou moins de consistance à des facteurs qui expliquent le niveau constaté d’efficacité. Nous ne voudrions toutefois pas alimenter uniquement la thèse selon laquelle c’est la production d’une forme nouvelle de preuves empiriques qui a suscité des changements des politiques éducatives dans la recherche d’une plus grande standardisation ou bureaucratisation du processus d’enseignement. Il est en effet probable que l’inverse soit tout aussi vrai. Autrement dit, que c’est une considération différente des systèmes éducatifs dans leur relation à la société qui a fait que les politiques sont devenues friandes de résultats de recherche les plus solides possibles et idéalement irréfutables, de manière à rendre les systèmes éducatifs plus aisément pilotables et régulables par des instances centrales. Ces politiques de standardisation de la technologie et de ses objectifs se sont accompagnées, dans un certain nombre de systèmes éducatifs, de dispositifs d’amélioration des pratiques ou de sanction en cas de persévérance de performance négative. Elles sont qualifiées de politiques d’accountability et feront l’objet de deux chapitres dans la troisième partie de l’ouvrage.

10 Ce livre se veut donc une introduction documentée au courant de recherche sur l’efficacité dans l’enseignement, aux débats fondamentaux qu’il pose, aux résultats de recherche mis à jour, et aux questions d’ordre politique qu’il suscite. Il est organisé en trois parties. La première partie est consacrée aux fondements du courant de recherche ainsi qu’à l’exposé des principaux résultats de recherche relatifs respectivement à l’effet des enseignants, des classes et des écoles. La seconde partie pose ouvertement la question d’une approche écologique de l’efficacité, en plaçant au cœur de la réflexion les effets de composition. Enfin la troisième partie revêt un caractère particulier, puisqu’il ne s’agit plus de présenter des résultats de recherche, mais plutôt de discuter, dans une perspective politique, des usages des résultats de la recherche sur l’efficacité. Chacune des trois parties s’achève par une discussion, dans l’intention d’offrir au lecteur un regard synthétique et critique sur les résultats et les thèses présentés dans les chapitres.

11 La première partie s’ouvre sur un chapitre de Jan Van Damme et ses collègues. Celui-ci est une introduction générale au courant de recherche sur l’efficacité dans l’enseignement. Il en décrit l’émergence, le situe par rapport à d’autres veines de recherche proches, en présente les modèles d’analyse théorique et empirique, et dresse un bilan des tendances lourdes de résultats accumulés depuis 30 ans par la recherche dans ce domaine. Le chapitre suivant, de Maryse Bianco et Pascal Bressoux, se centre plus clairement sur les résultats de recherche liés à l’effet-maître (ou l’effet-enseignant) et ses dimensions explicatives que sont les méthodes et pratiques pédagogiques. Un des intérêts majeurs de cette contribution est de présenter une synthèse qui articule et réconcilie des résultats de recherche souvent présentés en opposition (on pense ici entre autres au débat qui oppose les méthodes pédagogiques centrées sur l’enseignant et sur l’élève). Bressoux et Bianco avancent ainsi l’idée qu’un enseignement structuré est particulièrement efficace pour l’apprentissage de contenus simples et aisément structurables, tandis que l’apprentissage de contenus plus complexes est facilité par l’apprentissage explicite de stratégies d’apprentissage. Ils illustrent ensuite leur raisonnement à partir d’une étude longitudinale consacrée aux méthodes d’apprentissage de la lecture au niveau préscolaire, dans laquelle ils montrent que l’enseignement explicite de stratégies d’apprentissage augmente la performance des élèves en compréhension de textes. Le troisième chapitre, de Marie-Christine Opdenakker et Jan Van Damme, est complémentaire de celui de Maryse Bianco et Pascal Bressoux à divers titres. Leur revue de la littérature s’appuie essentiellement sur des études corrélationnelles des facteurs d’efficacité à l’échelle des classes dans l’enseignement secondaire ; là où Bianco et Bressoux consacraient principalement leur revue de la littérature aux études semi-expérimentales liées aux effets de l’enseignant et des méthodes pédagogiques dans le primaire. Elle prend en outre en compte la question de l’effet de composition et les relations que la composition des classes entretient avec les pratiques et les caractéristiques efficaces des classes. Opdenakker et Van Damme proposent ensuite une analyse empirique qui vise à montrer la complexité des liens qui se tissent entre les prédicteurs des effets-classe, dans l’enseignement secondaire en Belgique flamande. Ce système éducatif, dans lequel la ségrégation des élèves entre établissements est importante, fournit un terrain d’étude idéal des relations entre les caractéristiques individuelles des élèves (leur niveau de motivation ou d’intelligence), la composition des classes et l’environnement d’apprentissage. À partir de techniques de rotation de modèles, ces auteurs montrent certes qu’une part certaine de l’effet de l’environnement d’apprentissage est liée aux caractéristiques individuelles ou collectives des élèves, mais également que l’environnement d’apprentissage créé par l’enseignant a un impact spécifique sur le niveau de performance des élèves. Enfin, Xavier Dumay propose une revue de la littérature dédiée aux effets des écoles. Trois variables sont prises en considération : le leadership de la direction d’établissement, la collaboration entre enseignants et la culture d’école. Cette synthèse des recherches fait apparaître un constat moins clair et stabilisé que ne le permettent les revues de la littérature sur l’effet des enseignants ou des paramètres de classe. Il ressort toutefois de cette lecture l’impression, à confirmer, qu’un mode de management plus directif de l’établissement, centré sur le développement de normes claires d’enseignement, est plus favorable pour l’apprentissage des élèves qu’un mode de management fondamentalement participatif et réflexif. La combinaison de ces quatre chapitres offre ainsi au lecteur une introduction et une mise à jour des connaissances et résultats relatifs à l’efficacité des diverses variables qui sont associées au différentiel d’efficacité que l’on peut observer entre les enseignants, les classes et les établissements. Enfin, dans la discussion de cette première partie de l’ouvrage, Jean-Marie De Ketele questionne certaines évidences internes et habitudes de traitement empirique des questions relatives à l’efficacité de l’enseignement. Que mesure-t-on lorsqu’on évalue la performance des élèves ? Ne faudrait-il pas élargir les variables critères à des dimensions autres que cognitives, comme le savoir-être ? Et qu’en est-il de la validité des mesures de pratiques des enseignants ?

12 La seconde partie de l’ouvrage aborde la question de l’effet de composition en mobilisant des perspectives d’analyse variées. Nous avons évoqué précédemment dans cette introduction l’importance de l’effet de composition. Teintée d’histoire, la question et l’appréhension de l’effet de composition sont liées à des débats relatifs à la causalité des effets observés ou à leur définition même. Dans le premier chapitre de cette partie, Xavier Dumay et Vincent Dupriez passent en revue l’histoire des recherches sur l’effet de composition, en étant particulièrement attentifs aux aspects méthodologiques des débats sur cet effet. Ces débats méthodologiques sont essentiellement centrés sur les conditions qui permettent de faire la différence entre l’effet des caractéristiques individuelles des élèves et l’effet de ces mêmes caractéristiques, cette fois agrégées au niveau des classes ou des établissements. Cette différence est importante sur le plan de l’interprétation, car les voies explicatives sont différentes selon que l’on considère que l’effet d’une caractéristique comme le niveau initial de connaissance des élèves agit sur un plan individuel ou collectif. Sur un plan individuel, on cherchera les explications du côté de dynamiques intra-individuelles ou intrafamiliales, tandis que sur un plan collectif, on invoquera les modes de ségrégation des élèves et les dynamiques de groupe. Les auteurs proposent ensuite une analyse de l’effet de composition réalisée sur un échantillon d’écoles primaires en Belgique francophone, et montrent que cet effet est certes significatif, mais plutôt faible sur les performances des élèves. À l’interface d’une interrogation sur l’efficacité des pratiques de classe et l’effet de composition, la contribution d’Anne Vause, Vincent Dupriez et Xavier Dumay questionne l’efficacité des pratiques de classe selon les contextes d’apprentissage et la composition des classes. Bien qu’il semble que les pratiques efficaces et les environnements d’apprentissage favorables soient associés davantage à des classes dont la composition est elle-même favorable, ne peut-on pas malgré tout faire l’hypothèse que certaines pratiques sont en particulier efficaces dans les classes défavorisées ? L’efficacité des pratiques de l’enseignant est donc considérée à partir d’un angle différent, qui est celui de leur efficacité différentielle (selon les environnements) et non plus générique. Dans une analyse menée sur un échantillon de classes primaires, leurs analyses révèlent qu’un climat de classe discipliné et la prise en compte des représentations initiales des élèves au cours de l’apprentissage sont des dimensions particulièrement efficaces dans les classes qui accueillent principalement un public défavorisé. Le chapitre de Christian Monseur et Dominique Lafontaine clôture cette seconde partie, en portant le regard sur les aspects de système. C’est le premier chapitre de l’ouvrage qui adopte une perspective d’éducation comparée. Dans une première analyse menée sur une base de données internationale (PISA), les auteurs étudient les relations entre la ségrégation académique et sociale (concentration, au sein des écoles, d’élèves aux performances scolaires ou caractéristiques sociales identiques), avant de chercher à expliquer les importantes différences de niveau de ségrégation entre systèmes éducatifs. Pour expliquer les différences de performance entre établissements au sein de chaque système éducatif, ils mobilisent trois types de paramètres explicatifs (le capital socioéconomique des familles d’élèves, l’année et la filière d’étude), qu’ils traitent en considérant tant leurs effets spécifiques que les effets liés à leurs interrelations. Ils montrent ainsi que l’effet de l’origine sociale semble plus prégnant dans les systèmes éducatifs faiblement ségrégés (sur un plan académique), tandis que l’effet de l’année d’étude (indicateur de redoublement) et/ou de la filière d’étude parait plus important dans les systèmes ségrégés. L’intérêt de cette analyse est donc de faire apparaitre la dimension structurelle du débat sur les effets de composition, puisqu’elle montre que, selon les modes de gestion de l’hétérogénéité dans les systèmes éducatifs, le niveau de ségrégation n’est pas identique. La seconde partie de leur chapitre permet encore d’insister sur cette facette structurelle. À partir d’une analyse menée cette fois uniquement sur les systèmes éducatifs belges (francophones et flamands), les auteurs soulignent que l’effet de la composition sociale disparait (dans les écoles qui organisent uniquement de l’enseignement général ou professionnel) ou est sensiblement atténué (dans les écoles qui organisent les deux types d’enseignement), dès lors qu’on prend en compte le niveau de retard moyen et le pourcentage d’élèves natifs. Preuve, selon ces derniers, que le « recrutement social de l’école » est, en définitive, davantage la résultante de pratiques de gestion des parcours d’apprentissage que la cause des différences de performances observées entre écoles. La lecture que propose Marc Demeuse de ces trois contributions est à la fois critique (notamment sur un plan méthodologique), mais aussi soucieuse de faire saisir au lecteur les significations et les implications des analyses réalisées. Il discute en ce sens de l’importance du choix des indicateurs de composition. Il note enfin la cohérence analytique qui émane des trois chapitres de cette deuxième partie, en montrant bien que l’effet de composition, appréhendé en amont par Monseur et Lafontaine, et en aval par Dumay et Dupriez, et Vause, Dupriez et Dumay, est au croisement de phénomènes structurels, de pratiques enseignantes et de trajectoires individuelles d’élèves.

13 Les usages et les effets des recherches sur l’efficacité sont traités dans la troisième et dernière partie de l’ouvrage. Dany Laveault décrit le système d’indicateurs d’efficacité et de fonctionnement des établissements mis en place en Ontario, au Canada. Au détour de cette description, il pointe les critères de validité, de fiabilité, mais aussi de lisibilité que ces indicateurs doivent recouvrir s’ils veulent avoir un impact significatif sur les pratiques des équipes de direction, des enseignants, et bien sûr l’apprentissage des élèves. Il discute également de la pertinence d’une nouvelle catégorie d’indicateurs, les indicateurs de valeur ajoutée, qui tendent à prendre une place importante dans le pilotage et la régulation de certains systèmes éducatifs. Ces indicateurs offrent certes la promesse d’une évaluation plus minutieuse de l’effet spécifique de l’action des enseignants, puisqu’ils tiennent compte des caractéristiques initiales des élèves, mais comportent le défaut majeur d’être difficilement lisibles (outre leurs problèmes d’instabilité). Les deux derniers chapitres adoptent un ton relativement identique : celui d’analyste et de commentateur de l’évolution des politiques d’éducation et en particulier des politiques fondées sur la production d’indicateurs d’efficacité des classes ou des écoles. Le point de vue défendu dans chacune des deux contributions est néanmoins contrasté, offrant dès lors au lecteur deux lignes argumentatives qui lui permettront de se forger sa propre opinion sur l’émergence et les effets des politiques de régulation par les résultats. Denis Meuret part du constat que la place des politiques fondées sur des indicateurs d’efficacité, mais aussi la recherche consacrée à l’étude des facteurs d’efficacité, est bien moindre en France qu’aux États-Unis. Cette différence réside selon lui dans la prégnance de deux modèles politiques d’éducation eux-mêmes différents. En France, en filiation avec la pensée de Durkheim, l’école s’est construite « contre » la société, comme instance de socialisation qui délivre l’homme et la société de ses penchants à l’anomie et au désordre ; là où aux États-Unis, l’école est fondamentalement pensée comme une ouverture au monde et à la société. Ces modèles politiques d’éducation sont comparés au regard de la fonction qu’ils accordent à l’école, la place du savoir, et la vision de l’école comme organisation sociale et professionnelle. Denis Meuret discute ensuite des critiques qui ont été faites à l’encontre de la recherche sur l’efficacité, à cause du lien qu’elles entretiendraient non seulement avec les politiques de régulation par les résultats, mais aussi de manière plus globale avec les politiques néolibérales. Le chapitre de Christian Maroy se veut plus critique, sur la plausibilité d’une part d’évaluer les effets de l’enseignement, et d’autre part d’entrevoir une professionnalisation des enseignants dans ce type de dispositif. En positionnant l’enseignement comme un métier de service et de relation, il propose, à partir de Gadrey, que l’acte d’enseigner est fondamentalement irréductible à des normes externes qui le standardisent et en prévoient les effets. Il conteste ensuite l’idée de professionnaliser les enseignants à partir de définitions et de pressions externes qui fondamentalement réduisent leur autonomie, mais entrevoit une telle professionnalisation comme plausible à condition d’associer les enseignants à la réflexion sur leur métier et ses effets. Enfin, Marie Verhoeven propose une « lecture critique croisée » de ces trois chapitres, organisée autour de cinq thématiques transversales : la nature finalisée, voire instrumentale des recherches sur l’efficacité en éducation, la possibilité de mesurer et évaluer l’efficacité en éducation, la signification technique et politique des indicateurs d’efficacité, les effets de leur mise en œuvre dans le pilotage des établissements, et en guise de conclusion, une invitation à l’exploration des référents normatifs sous-jacents à ce courant de recherche.

Xavier Dumay « Introduction », in L’efficacité dans l’enseignement, De Boeck Supérieur, 2009, p. 7-15.
URL : www.cairn.info/l-efficacite-dans-l-enseignement--9782804101862-page-7.htm.