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Savoirs

2011/3 (n° 27)

  • Pages : 144
  • ISBN : 9782296568426
  • DOI : 10.3917/savo.027.0009
  • Éditeur : L'Harmattan

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Résumé

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Dans les publications françaises, « culture scientifique et technique » (CST) recouvre le champ intitulé ailleurs public understanding of science ou scientific literacy. Avant d’être consacrée par la loi (1982), cette CST a émergé d’hybridations entre acteurs socio-culturels et scientifiques. Un conseil national et un programme mobilisateur, des colloques ou états généraux ainsi qu’un réseau de centres ad hoc ont ensuite fait converger, derrière cette appellation, de multiples organisations. Désignant tout autant la communication des laboratoires [2], l’éducation populaire, les débats sur la gouvernance de la recherche voire des actions de promotion des études scientifiques et se nourrissant d’acquis et de travaux rattachés aux sciences de l’éducation, aux sciences de l’information et de la communication (SIC), ou à la sociologie et aux sciences politiques, le champ de la CST a ainsi aggloméré des corpus disparates sans donner naissance à un cadre conceptuel intégrateur ou à des frontières précises.
Ainsi, les résultats de ces politiques de CST ne peuvent être évalués en raison d’amalgames sémantiques et les discours en leur faveur se répètent vainement depuis trois décennies. Entretenant l’illusion de pouvoir améliorer à la fois la détection de l’élite et le partage des savoirs par tous, ces discours oublient que le système d’enseignement initial est réglé pour ne retenir en bac scientifique qu’un quart de chaque classe d’âge et qu’il renforce ainsi, pour les ¾ restants, les obstacles cognitifs individuels en y ajoutant un obstacle « conatif » à même de produire ensuite une auto-prophétie de ne plus être capable de s’intéresser aux sciences. D’autant que la CST officielle étant une culture prescrite et non une culture vécue, elle renforce la rupture entre savoirs scientifiques et savoirs issus de la vie quotidienne, ce qui introduit une nouvelle forme d’obstacle épistémologique, qualifiable de « scolastique ».
Coexistent ainsi deux familles de pratiques de CST : la première organise le dialogue entre scientifiques et profanes, sans remettre en cause ce clivage ; la seconde favorise l’appropriation de savoirs scientifiques et de méthodes en s’autorisant à le transgresser. Alors que la première s’intéresse à la démocratie technoscientifique et non aux questions cognitives, la seconde est portée par des courants de l’éducation populaire et de l’auto-direction. Ceux-ci militent pour des « savoirs choisis » et des apprenances à visée d’émancipation, par exemple pour gérer au mieux une maladie chronique, participer à des investigations militantes ou s’accomplir au travers de loisirs technoscientifiques expérimentaux. Mais, chacune de ces deux familles peut-elle exister sans l’autre ?

Mots-clés

  • culture scientifique
  • science et société
  • apprenance
  • désaffection des sciences
  • obstacle épistémologique
[2]

Champ et méthodologie adoptée.

Cette note s’appuie sur une revue de la littérature traitant des différents dispositifs, organisations et courants d’acteurs qui ont explicitement joué un rôle dans la mise en valeur sociale de la dimension scientifique des cultures individuelles et collectives. Elle se focalise sur la situation française où les discours ont spécifiquement mis en scène la « culture scientifique et technique », tout en tentant de l’éclairer par des publications internationales pertinentes pour saisir les dissemblances et les similarités avec d’autres contextes.

Compte tenu des différences et de la polysémie des vocabulaires utilisés (même si on se limite à la France) ainsi que de la pluridisciplinarité des publications, la recherche documentaire classique par mots clefs dans des bases de données générales se révèle peu pertinente. Nous avons donc procédé de manière empirique, d’une part en remontant les arborescences de citations à partir des bibliographies de colloques et de dossiers scientifiques récents et, chaque fois que cela était possible, par des recherches ciblées sur des expressions discriminantes.

Plan de l'article

  1. 1 - Historique
    1. 1.1 - L’émergence d’un « sens figuré » de la CST
      1. Des institutions de CST : spécificité sémantique française
      2. Les hybridations militantes des années 1970
      3. L’institutionnalisation par la loi de 1982
    2. 1.2 - La professionnalisation des médiateurs
      1. Consolidations progressives
      2. Les formations universitaires, témoins de l’institutionnalisation
  2. 2 - Caractérisation
    1. 2.1 - Un conglomérat disparate
      1. Les acteurs de la CST comme une corporation de facto
    2. 2.2 - Les ambigüités protectrices créées par la terminologie « CST »
      1. Un rattachement flottant au champ de la « culture »
      2. Des qualificatifs à la fois polysémiques et imprécis
        1. Technique, Technologie ou Techno-science
        2. L’ACST : Alphabétisation, esprit scientifique ou dialogue entre science et société ?
    3. 2.3. Les effets collatéraux des ambigüités terminologiques
      1. Un champ recouvrant des pratiques qui peuvent viser des objectifs contradictoires
        1. Ambiguïtés concernant la valeur émancipatrice de la CST
        2. Ambiguïtés concernant la relation entre CST et orientation professionnelle : lutte contre l’illettrisme ou détection des vocations ?
  3. 3 - État de l’art
    1. 3.1 - La CST n’a pas fait l’objet d’une théorisation propre
    2. 3.2 - Approches fragmentées et emprunts disciplinaires
    3. 3.3 - Points de vue sur l’effet et le rôle social de la CST
  4. 4 - Tendances actuelles et devenir
    1. 4.1 - Répétition des discours et chronicisation du symptôme
        1. La montée en puissance des dialogues « science et société »
        2. La croissance de l’outreach des projets et laboratoires
        3. La disparition ou la dématérialisation des loisirs extrascolaires
      1. 4.2 - Analyse de la chronicisation des discours
        1. Catégorisation scolaire et fonctions des dispositifs de CST
      2. La CST et le renforcement de la catégorisation scolaire
    2. Conclusion : tendances actuelles d’évolution des institutions de CST

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