Le vocable de « transdisciplinarité » est resté longtemps nimbé de mystère. Né à l’époque de la contestation universitaire de 1968, en marge des débats sur les perspectives scientifiques et éducatives ouvertes par les concepts voisins de « pluridisciplinarité » et surtout d’« interdisciplinarité », il végéta pendant près d’un quart de siècle, apparemment inutile. On s’avisait de la contradiction entre un savoir scientifique de plus en plus compartimenté et le besoin de rendre à l’aventure humaine l’unité du sens. Mais, dans les années 70, quand il fallut trouver une démarche qui conduisît à un « au-delà » des clivages disciplinaires, ce fut autour du concept d’« interdisciplinarité » que se cristallisa cette démarche de dépassement.

Pendant un quart de siècle, le concept d’« interdisciplinarité » bénéficia d’un approfondissement théorique et pratique. Durant ce même temps, telle la planète Pluton qui demeura une hypothèse avant d’être découverte, la « transdisciplinarité » orbita comme un astre obscur, dont on ne savait pas grand-chose et dont on pensait seulement qu’elle devait se loger « au-delà de l’interdisciplinarité ». Puis, subitement, au milieu des années 90, s’opéra un déplacement. L’« interdisciplinarité » avait fait son temps, apparemment. Elle n’avait pas été capable de nous sortir de l’enlisement disciplinaire, prétendirent certains. Heureusement, un concept de remplacement attendait dans l’ombre : la « transdisciplinarité ».

En 1970, un Jean Piaget pouvait encore imaginer la « transdisciplinarité » comme un simple possible, comme un rêve, comme une étape à postuler au-delà de la pratique de l’interdisciplinarité, comme « une théorie générale des systèmes et des structures », auquel un jour « la mathématique apporterait des précisions » [1]. Mais, vingt ans plus tard, lorsque le vocable de « transdisciplinarité » refit surface, il n’avait que peu de choses à voir avec le rêve piagétien. La « transdisciplinarité » des années 90 revendiquait désormais un statut majeur. Elle prétendait loger en tant que concept opératoire au cœur de diverses problématiques fondamentales comme celles des théories de la connaissance, du rôle de la science dans la complexité sociale ou de l’ingénierie des programmes d’études. Et qu’il soit provoqué par un souci épistémologique, social ou pédagogique, dans les trois cas, le recours au vocable de « transdisciplinarité » allait désormais de pair avec une mise en cause directe de l’institution universitaire, telle qu’elle s’était développée durant la seconde moitié du XX^e siècle. Il y a lieu de s’interroger sur ce rendez-vous manqué. Pourquoi est-ce l’« interdisciplinarité », et non la « transdisciplinarité », qui apparut vers 1970 comme le moyen de dépasser définitivement les ornières disciplinaires ? Et pourquoi n’est-ce plus perçu comme tel aujourd’hui ? Et quels attraits nouveaux possède la « transdisciplinarité » en ce début du XXI^e siècle, que ne possédait pas l’« interdisciplinarité » il y a trente ans ?

Les réponses à de telles questions ne sont pas aisées à formuler. En effet, la résurrection du terme de « transdisciplinarité » s’est accompagnée d’une triple ambiguïté :

– Une ambiguïté sémantique d’abord, qui tient à la confusion terminologique qui semble être de règle depuis des décennies dans l’usage du vocabulaire de « l’au-delà des disciplines ».

– Une ambiguïté épistémologique ensuite, car, si la « transdisciplinarité » est généralement vue comme une démarche pour trouver quelque chose « au-delà » des césures disciplinaires, les uns en attendent « le repérage et la compréhension du fonctionnement de paradigmes structurant nos activités mentales » [2], tandis que d’autres, tels Nicolescu, en font une démarche totalisante à la recherche d’un métalangage, intégrateur des divers types de connaissances, scientifique, psychique, religieuse, et qui pourrait déboucher sur une intelligibilité globale du monde.

– Une ambiguïté sociale enfin, car les défenseurs de la « transdisciplinarité » se recrutent aujourd’hui tant parmi les promoteurs du capitalisme postmoderne que parmi les partisans de l’altermondialisme utopique.

Cette triple ambiguïté constitue un défi de taille pour l’université contemporaine au moment où elle est sommée par la société de se redéfinir et de se projeter vers l’avenir. Car, à en écouter plusieurs, l’université du XXI^e siècle sera « transdisciplinaire » ou ne sera plus.

En fait, l’interpellation qui est faite à l’université au nom de la « transdisciplinarité » occulte des enjeux plus profonds, touchant à l’évolution des sociétés contemporaines, appelées, dit-on, à devenir au XXI^e siècle « la société de la connaissance ». Vouloir comprendre le discours sur « l’au-delà des disciplines » exige donc de le resituer dans le cadre des mutations économiques et des transformations idéologiques du dernier quart du XX^e siècle. Des processus historiques marqués essentiellement, comme nous l’avons montré ailleurs, par le capitalisme néolibéral et par la critique dite « postmoderne » [3].

Dans la première partie de notre exposé, nous retracerons la genèse ambiguë du concept de « transdisciplinarité ». Dans la deuxième partie, nous montrerons comment la « transdisciplinarité » a vu son changement de statut fortement facilité par les mutations économiques et culturelles du dernier quart du XX^e siècle. Aujourd’hui, la « transdisciplinarité » n’est plus simplement un enjeu académique. Elle nous est de plus en plus souvent proposée comme un vecteur des transformations postulées par le nouvel état social du XXI^e siècle. Mais, que la « transdisciplinarité » soit désormais écartelée entre la « transdisciplinarité utilitariste » du capitalisme postfordiste et la « transdisciplinarité utopique » de la critique postmoderne, elle vise à transformer profondément l’institution et la science universitaires. La dernière partie de l’exposé évoquera la nature des défis qui sont posés aujourd’hui à l’université par les perspectives contrastées de cet avatar de « l’au-delà des disciplines ».

Aussi, pour comprendre la genèse du vocable de « transdisciplinarité », n’est-il pas déraisonnable de faire un détour par l’« interdisciplinarité ». Yves Lenoir a donné de ce dernier concept un aperçu historique convaincant. Nous y renvoyons le lecteur [4]. Nous nous limiterons pour notre part à débroussailler le passage de l’« interdisciplinarité » à la « transdisciplinarité ».

Entre 1970 et 1980, des chercheurs entreprirent de mieux délimiter la notion d’« interdisciplinarité ». Ils tentèrent à cet effet de fixer toute la terminologie de l’« au-delà des disciplines », au caractère encore flou et imprécis, et d’arrimer de manière claire cette terminologie à des pratiques et à des méthodologies données. Mais d’Apostel à Heckhausen, à Piaget ou à d’autres, l’unanimité fut impossible à atteindre sur la définition de termes comme « multidisciplinarité », « pluridisciplinarité », « interdisciplinarité » et même « transdisciplinarité », qui avait commencé à faire son apparition. La « pluridisciplinarité » de l’un était l’« interdisciplinarité hétérogène » d’un autre. L’« interdisciplinarité intégratrice » de cet autre ressemblait à la « transdisciplinarité » d’un troisième. Certains privilégiaient l’image du continuum tandis que d’autres tentaient d’établir des coupures sémantiques nettes [5].

Une clarification partielle des choses fut réalisée par Palmade. Celui-ci eut le mérite de réserver le concept de « pluridisciplinarité » à la juxtaposition d’apports disciplinaires divers ou à l’examen actif des interdépendances de diverses disciplines dans l’étude d’une thématique. Inversement, des situations d’emprunts ou d’interrelations entre disciplines, de l’emprunt de méthodes à celui de concepts théoriques, devenaient l’apanage de l’« interdisciplinarité » ou de la « transdisciplinarité ». Cette distinction amena Palmade à ne plus tenir compte de prétendues nuances entre la « pluridisciplinarité » et la « multidisciplinarité », mais comme dans ce domaine rien décidément n’était simple, il proposa d’enrichir le système terminologique par le néologisme de « codisciplinarité ». Palmade postulait également l’existence de plusieurs types de « transdisciplinarité ». Postulait, car pour l’heure, il se contentait de formuler ce vœu pieux : « Nous nous sommes efforcés, dit-il simplement, de montrer l’intérêt qu’il y aurait à étudier cette structure. » [6]

Mais, personne ne s’intéressait alors à la « transdisciplinarité ». Jean-Paul Resweber centra son étude de 1981 sur les vertus de l’« interdisciplinarité ». Il renforça d’abord la territorialité du concept de « pluridisciplinarité », voué désormais à caractériser toutes les pratiques de voisinage des disciplines, lorsque celles-ci se limitaient à leur mise en présence successive dans une formation, lorsqu’elles analysaient un même objet scientifique sous de multiples facettes, sans que jamais n’apparussent de tentatives d’emprunts ni de synthèses formelles. Sur la base de cette césure nette, Resweber explora l’espace conceptuel de l’autre côté de la barrière, où dominait désormais le terme d’« interdisciplinarité ». Ici, la mise en présence des disciplines devenait l’occasion active de tenter d’opérer des synthèses à géométrie variable, soit de méthodes, soit de concepts, soit d’applications.

L’« interdisciplinarité », selon Resweber, se voulait en effet d’abord une méthode, « non une méthode fondamentale », mais « la méthode des méthodes ». Elle requérait un langage compris et parlé de tous, qui serait la philosophie. Ce faisant, Resweber voulait éviter les réductionnismes du schéma et de la quantification. Il refusait du même souffle que l’outil de l’« interdisciplinarité » soit confié à une science à visée globale, telles la cybernétique, la mathématique ou la sémiotique. Mais l’« interdisciplinarité » devait être aussi, selon Resweber, une attitude de l’esprit, une écoute de l’Autre, une tentative d’explicitation et de symbolisation des différences. Elle serait une pédagogie, presque une politique. Enfin, en plus de son aspect épistémologique, elle aurait des aspects anthropologique et éthique indéniables, car elle replacerait le sujet au cœur des problèmes posés, repousserait l’approche purement utilitariste des savoirs et interrogerait le sens humain des connaissances [7]. Resweber conféra ainsi à l’« interdisciplinarité » le rôle de concept opératoire central dans « l’au-delà des disciplines ». Il en fit à la fois une matrice épistémologique et une démarche de questionnement éthique. Cette approche maximisante du concept d’« interdisciplinarité » avait comme effet collatéral de consacrer l’impossibilité ou, si l’on préfère, l’inutilité d’un concept encore plus intégrateur, comme l’aurait été la « transdisciplinarité ».

La décennie suivante sembla lui donner raison. On assista à une efflorescence évidente du terme d’« interdisciplinarité », de sa pratique comme de la critique de celle-ci. Malheureusement, la terminologie n’en sortit pas précisée. Une chercheuse canadienne admettait que son centre de recherche avait adopté le qualificatif de « transdisciplinaire », tout simplement parce que c’était un terme générique commode, pouvant s’appliquer sans distinction à l’ensemble des pratiques inter-, méta-, supra- ou pluri-transdisciplinaires [8]. Au même moment, Edgar Morin constatait qu’on ne pouvait définir les termes d’inter-, de multi-, de poly- ou de trans-disciplinarité « parce qu’ils (étaient) polysémiques et flous » [9]. Cela ne l’empêchait pas d’utiliser le terme d’« interdisciplinarité », mais il se cantonnait plus souvent dans des formules générales comme « l’au-delà des disciplines » ou « le regard extra-disciplinaire ».

La Charte de la transdisciplinarité, que Nicolescu rédigea avec plusieurs collègues en 1994, présentait des objectifs réellement ambitieux. Hostiles à la « technoscience » qui n’obéirait qu’à l’efficacité, sensibles à « l’inégalité entre ceux qui possèdent les savoirs et ceux qui en sont dépourvus », les signataires de ce manifeste voyaient la « transdisciplinarité » comme un nouveau mode de connaissance de la nature et de l’homme. Selon eux, la « transdisciplinarité » prophétise l’unification de l’objet et du sujet, constitue le gage de la paix et, qui sait, même l’espérance d’une mutation de la nature humaine. « Il y a une relation directe et incontournable entre la paix mondiale et la transdisciplinarité », dit Nicolescu, qui n’hésite pas à écrire : « La croissance extraordinaire des savoirs peut conduire, à long terme, à une mutation comparable au passage des hominiens à l’espèce humaine. » [11] On le voit, nous sommes loin de l’exploration des frontières des disciplines.

Depuis lors, le nombre d’ouvrages consacrés à la « transdisciplinarité » s’accroît chaque année [12]. Pour saisir l’importance de cette mutation, quoi de plus éclairant que de suivre la pensée de Resweber, qui se faisait en 1981 le chantre de l’« interdisciplinarité » et qui, en 2000, ne jure plus désormais que par la « transdisciplinarité » ?

Selon Resweber, il y aurait lieu d’être déçu de la banalité des pratiques et de la timidité des réflexions des universitaires concernant la pluridisciplinarité et l’interdisciplinarité. Ces deux concepts se seraient enlisés, dit-il, à un niveau scolaire, la pluridisciplinarité comme un simple regard vers un objet commun à plusieurs disciplines, l’interdisciplinarité comme une méthode conflictuelle, juste bonne à ébranler les territoires de disciplinarités aveugles. Ce genre d’activité pragmatique, pense Resweber, aurait absorbé l’énergie des chercheurs et comme amenuisé la réflexion sur la nécessité d’aller plus loin. Mais, à présent, affirme-t-il, la transdisciplinarité « s’est imposée comme une stratégie dominante pour (atteindre) des compétences plus larges. Elle pose (en effet) la question du sens des savoirs, de leur finalité. » [13] C’est exactement ce que le même auteur disait de l’interdisciplinarité vingt ans plus tôt !

En évoquant brièvement le destin de deux termes liés à la problématique de l’« au-delà des disciplines », nous ne pouvons donc qu’être surpris par le renversement qui s’est effectué en une trentaine d’années et qui a propulsé la « transdisciplinarité » sur le devant de la scène, aux dépens de l’« interdisciplinarité ». Banalités sémantiques, byzantinisme de savants, dira-t-on. En fait, la « transdisciplinarité » n’a pas simplement pris la place attribuée plus tôt à l’« interdisciplinarité ». En effet, tant que le concept d’« interdisciplinarité » se confrontait avec la pratique et la critique, le vocable de « transdisciplinarité » resta pratiquement à l’abri de tout débat, de toute interrogation. Mais, durant sa période de latence, entre 1970 et 1990, il profita des bouleversements profonds apparus dans la lecture de la science, de l’homme et du monde. Qu’il suffise de mentionner l’importance de la réflexion systématique d’Edgar Morin, dont l’ouvrage liminaire, Le Paradigme perdu : la nature humaine, fut publié en 1973, et dont les tomes successifs sur La Méthode parurent durant les deux décennies suivantes.

L’« interdisciplinarité » imaginée dans les années 70 se révéla bientôt, pour plusieurs, un concept limité. Dans cette fin de XX^e siècle aux bouleversements accélérés, elle datait déjà. N’était-elle pas antérieure au néolibéralisme, aux ordinateurs personnels et au réseau internet, antérieure à la « société apprenante », à la « globalisation » des marchés, à l’implosion du communisme et à la primauté de l’empire américain ? La « transdisciplinarité », au contraire, mûrissait, silencieusement, éclairée par des œuvres cultes, rédigées toutes trois en 1979-1980 : La Condition postmoderne de Jean-François Lyotard, La Nouvelle Alliance : métamorphose de la science d’Isabelle Stengers et du Nobel Ilya Prigogine et Les Enfants du Verseau. Pour un nouveau paradigme de Marilyn Ferguson.

Le vocable de « transdisciplinarité » apparut donc comme un concept encore vierge, capable d’accueillir le potentiel révolutionnaire des mutations annoncées, balisées par les termes « paradigme », « métamorphose », « post- » ou « nouveau ». Car le « saut » stratégique de l’« interdisciplinarité » à la « transdisciplinarité » intègre de nouveaux enjeux, souvent contradictoires. Des enjeux dont les termes ne se sont précisés que peu à peu, à travers l’histoire du dernier quart du siècle, comme nous allons tenter de le montrer à présent.

L’acception scientifique du terme de « discipline » remonte à Nicolas Oresme au XIV^e siècle. Le mot évoqua d’abord une manière d’apprendre ; il caractérisait l’élève (le discipulus), le disciple, « l’apprenant ». Mais il évoquait également la contrainte morale, les règles du bon ordre, le contrôle, voire le châtiment. Le terme « discipline » était présent dans l’institution universitaire médiévale pour caractériser les sept branches des Arts libéraux, à savoir le quadrivium (l’arithmétique, la géométrie, l’astronomie, la musique) et le trivium (la rhétorique, la grammaire et la dialectique).

Dès le milieu du XIV^e siècle, ce modèle commença à se désagréger. L’Humanisme de la Renaissance favorisa de nouvelles méthodologies faisant davantage appel à l’examen critique des sources et à l’Histoire. Et la Réforme protestante introduisit autant de théologies différentes qu’il y avait d’Églises. Privé de sa méthode traditionnelle (les Arts) et de son affirmation du Sens (la Théologie), l’édifice universitaire tenta, jusqu’à la fin du XVIII^e siècle, de retrouver un équilibre grâce, entre autres, à la philosophie, mais en vain [15].

Le XIX^e siècle universitaire européen est emblématique, parce que nous y retrouvons les deux modèles classiques d’université : le modèle allemand tel que redéfini par von Humboldt et le modèle anglais théorisé par Newman, qui chacun à leur façon remodulaient les thèmes de l’unité et de la diversité. Si le modèle humboldtien consacrait la primauté de la recherche par la spécialisation des disciplines et ouvrit la voie à leur prolifération, il ne fermait pas la porte au rêve de l’unité du savoir, toujours confié à la philosophie [16]. D’un autre côté, le modèle newmanien, en privilégiant la formation générale des Liberal Arts, prolongeait à sa façon la tradition unitaire des Arts médiévaux, continuée par les Humanités des collèges jésuites, à travers une pédagogie de contact avec les grands auteurs de la littérature occidentale. Toutefois, l’âge du Multiple allait se déployer. Le développement accéléré des disciplines scientifiques, tant dans le secteur des sciences empiriques que dans celui des sciences humaines, sonna le glas du rêve d’unité dès la fin du XIX^e siècle. D’ailleurs, cette tendance à rendre plus efficace le savoir scientifique en multipliant les regards spécialisés sur la réalité est contemporaine de la tendance de l’organisation industrielle à pousser de plus en plus la division du travail et à favoriser la spécialisation des tâches.

Au XX^e siècle, l’université américaine, de par ses caractères historiques de pragmatisme et d’intérêt pour la résolution concrète des problèmes du milieu, était la plus disposée à intégrer le foisonnement des approches disciplinaires, au point que, vers 1960, un de ses théoriciens pouvait la qualifier de Multiversity [17]. Il n’est donc pas étonnant que ce fut l’université américaine de recherche qui poussât le plus loin son hyperdisciplinarité, renforcée par l’organisation départementale. Mais, comme nous l’avons évoqué plus haut, c’est également en son sein que naquirent les premières tentatives d’interdisciplinarité.

Il ne peut être question de présenter ici, ne fût-ce que succinctement, l’histoire mouvementée des relations entre disciplines au cours du siècle. On aurait cependant tort de croire que le compartimentage disciplinaire a été fortement étanche. De nouvelles disciplines apparaissent, souvent par scission d’une discipline-mère ; d’autres peuvent s’étioler : c’est le cas de la géologie, de la botanique ou de la zoologie. Certaines effectuent des tentatives de rapprochement, parfois fécondes : pensons au mouvement des Annales autour de l’histoire. D’autres sont animées par une agressivité idéologique et tentent de dominer de larges pans de l’éventail disciplinaire : on fait allusion au structuralisme marxiste ou à un certain cognitivisme. Des tentatives intégratrices ont parfois été menées au nom de la mathématique : comme dans le cas de l’économétrie. Bref, les disciplines sont vivantes, naissent, grandissent souvent, meurent quelquefois. Leur prolifération évoque tantôt le modèle de l’arbre, tantôt celui de l’archipel [18].

Après 1960, plusieurs courants critiques ont contribué à remettre en cause le statut des disciplines, celui de leur organisation sociale et celui de leurs prétentions épistémologiques. Ainsi, la sociocritique des sciences s’est attachée à dénoncer les liens entre l’organisation du savoir et les intérêts économiques et militaires ainsi que les méfaits d’une « techno-science ». Au même moment, la vision mécaniciste du monde, déjà remise en cause par les travaux de Bachelard et de Karl Popper, était questionnée par Prigogine et Stengers. La dynamique quantique, les systèmes mathématiques instables révélaient un univers complexe, marqué par la temporalité. La formulation des lois de la nature reposait désormais non sur des certitudes, mais sur des probabilités. Les fondements mêmes des sciences empiriques étaient ainsi ébranlés [19].

Enfin, le développement jumeau de la biologie et des sciences dites cognitives permit au sociologue Edgar Morin de théoriser une vaste réflexion sur la méthode de la connaissance. Cette entreprise épistémologique, qui se poursuit depuis près de trente ans, a mis en avant le phénomène de « complexité ». Ce qui est remarquable chez Morin, c’est la volonté de ne pas revenir à des solutions totalitaires ou simplificatrices, mais de respecter le mouvement jamais résolu entre les parties et le tout, entre le tout et les parties. Se refusant à choisir, sa méthode d’organisation de la connaissance s’oppose aussi bien à la fragmentation des connaissances disciplinaires qui « occulte les problèmes essentiels » qu’à de prétendus savoirs globaux qui oublient le singulier, le concret, l’enracinement du sujet dans son environnement [20]. Il est d’ailleurs symptomatique de la « complexité » de la pensée de Morin qu’elle a pu se déployer simultanément dans des environnements favorables et hostiles à la « transdisciplinarité utopique » [21].

Ainsi, on peut considérer que la fin du siècle correspond à la mise en place d’un nouveau modèle épistémologique, tentant de surmonter l’antinomie entre l’Un et le Multiple en l’intégrant dans le Complexe [22]. La « transdisciplinarité » devait y trouver une atmosphère propice à son développement. Mais la réflexion de philosophes ou de sociologues des sciences n’aurait en soi qu’un intérêt purement académique si elle n’était liée au développement économique du capitalisme néolibéral ou postfordiste et à l’infléchissement culturel issu de la critique postmoderne. Ces deux processus historiques, tout en étant complémentaires, ont favorisé deux lectures antagonistes de l’université du futur et deux visions opposées d’une démarche dite « transdisciplinaire ». Le capitalisme postfordiste a conduit à une conception utilitariste de la « transdisciplinarité » alors que la critique postmoderne a au contraire contribué à une vision utopiste.

La crise du fordisme était non seulement technique ou organisationnelle, mais aussi politique et culturelle. La transformation des techniques de production exigeait donc la mise au point d’une nouvelle lecture de la société. Élaborée au fil des années 80 et 90, la panoplie idéologique de ce que Vakaloulis a récemment appelé le « capitalisme postmoderne » a remis en selle le paradigme marchand, célébré l’entreprise comme acteur social, répandu une nouvelle vulgate de dérégulation économique, propulsé le marché comme référent unique, accentué la globalisation des échanges et tenté d’effacer les solidarités professionnelles et sociales des salariés en jouant sur la promotion de nouvelles valeurs, telles l’individualisme, la souplesse, la compétence [23].

Le capitalisme d’aujourd’hui ne peut néanmoins trouver son efficacité et sa cohérence qu’en élargissant sa base d’activités vers des secteurs jusque-là maintenus en dehors de la sphère marchande, comme celui de l’éducation. Dans ce contexte, la connaissance est devenue, comme l’a bien analysé Riccardo Petrella, « un facteur clé de production et non plus un mode de recherche de la vérité » [24]. Ceci explique les tentatives actuelles du capital de déréglementer le secteur de l’enseignement supérieur, de favoriser la privatisation des données du savoir, de machiniser l’apprentissage ou de développer l’expertise de formation des compétences dans l’entreprise même. Ainsi, une fois la sphère éducative libéralisée, des corporations privées transnationales de services pourront concurrencer les universités sur leur propre terrain, du moins dans les secteurs lucratifs.

Cet intérêt du capitalisme postfordiste pour la formation et la recherche est allé de pair avec le remodelage de la société qui s’est amorcé dans le dernier quart du siècle. Selon le modèle qu’en a proposé Michel Freitag, nous observons que le corps social formé des citoyens de l’État nation s’est peu à peu dilué et fragmenté en de multiples polarisations. Ce qui l’emporte désormais, ce ne sont plus les rapports contradictoires entre classes sociales relativement cohérentes, mais bien les conflits d’intérêts divers, temporaires, éclatés, qui s’expriment, entre autres, par les lobbys, par les groupes de pression, par les regroupements éphémères de protestataires.

Or, pour que le système capitaliste continue à fonctionner, il doit se déployer à travers la trame changeante et multiforme de cette organisation sociale postmoderne. Il doit pouvoir assurer rapidement des consensus, sans doute temporaires, face à la multiplicité et à la complexité des problèmes qui traversent la société. Il ne peut donc plus attendre de la science théorique des découvertes susceptibles d’apporter, un jour, le progrès par une technologie appropriée, comme ce fut le cas aux XIX^e et XX^e siècles. Les problèmes à résoudre au XXI^e siècle ne sont plus seulement d’ordre technologique, mais aussi d’ordre social ou culturel, d’ordre éthique ou environnemental [25]. Un nouveau mode de production du savoir est désormais requis.

En 1998, l’universitaire britannique Michael Gibbons, s’exprimant à l’UNESCO grâce au concours de la Banque mondiale, a tiré les conséquences pour l’institution universitaire de ce nouvel état de choses. La science, a-t-il déclaré en substance, se voit désormais confier une portée pratique et technique beaucoup plus qu’une portée cognitive. La nouvelle culture scientifique devra trouver des solutions pratiques à des problèmes complexes, créer de nouveaux savoirs d’application en contexte d’urgence, prendre en compte des points de vue multiples, souvent contradictoires. Cette culture reposera sur des alliances entre un ensemble de producteurs de savoirs, souvent extérieurs aux universités, constituant des réseaux ayant comme référence absolue « les impératifs économiques ». Elle exigera « un consensus clair autour de pratiques cognitives et sociales à suivre », qui seront, ajoute Gibbons, « transdisciplinaires » [26].

La transdisciplinarité est ainsi convoquée au chevet de la complexité économique et sociale de cette nouvelle phase de l’histoire du capitalisme. À la différence de la « transdisciplinarité » rêvée par les intellectuels, elle n’a que peu de prétentions épistémologiques. Ses partisans tentent d’ailleurs moins de la définir théoriquement que de l’associer à des pratiques à venir [27]. Voilà pourquoi je propose de la qualifier d’« utilitariste ».

Et l’université dans tout cela ? Gibbons imagine qu’elle sera de taille beaucoup plus petite qu’aujourd’hui. Elle ne comptera qu’un noyau restreint d’enseignants, et ses chercheurs devront « s’éloigner du campus pour travailler en équipe avec des experts ». La structure disciplinaire et départementale s’avérera de moins en moins pertinente. La formation des nouveaux travailleurs du savoir ne se fera plus par hybridation de disciplines dans un bel élan multi- ou inter-disciplinaire, mais à travers la résolution de problèmes [28]. L’ordinateur sera un outil décisif, surtout à cause de son potentiel de modélisation ou de simulation. Dans de telles perspectives, il n’est pas exclu que l’enseignement de premier cycle, plus standardisé, plutôt que d’être laissé aux universités, soit confié à d’« autres fournisseurs » (sic), appuyés sur les nouvelles techniques d’information et de communication. Des modèles théoriques et des organisations pratiques en ce sens sont d’ailleurs proposés depuis quelques années [29].

Ce changement d’idéal prend forme dans une société dont les valeurs traditionnelles ont été profondément ébranlées : perte d’autorité de l’idéal scientifique, disparition de la croyance au progrès historique, retour en force de l’irrationnel, attrait pour retrouver une vision synthétique de l’homme et de l’univers. Les contestations étudiantes de la fin des années 60 constituent le premier chapitre de cette mutation culturelle. Le mouvement revendique pêle-mêle la libération des femmes, l’émancipation des jeunes, l’autogestion, tout en dénonçant le paternalisme institutionnel et le devoir d’obéissance. Ce que certains analystes qualifient aujourd’hui de « critique artiste » de mai 68 vise essentiellement l’aliénation, la déshumanisation causée par la technique et la technocratie ou l’absence de créativité [31]. À elle seule, cette « critique artiste », libertaire et fragmentée, ne peut accoucher ni d’un nouveau type d’université, ni d’un nouveau mode de connaissance. Dans les années 80, une deuxième vague critique, liée au concept de postmodernité, réussit en revanche à frapper l’institution de plein fouet par son attaque idéologique radicale. Malgré la difficulté à interpréter exactement la nature du mouvement postmoderne, on peut l’associer au fait que l’ébranlement des sociétés capitalistes entre 1968 et 1978, de la révolte des campus au second choc pétrolier, a rendu de plus en plus difficile l’explication des transformations sociales dans le cadre du système de pensée issu de la Modernité. Datant des Lumières, ce système s’est constitué en rupture avec les valeurs et les institutions de la société d’Ancien Régime, en plaçant sa foi dans la raison, gage de progrès, en se référant aux aspects transcendantaux de méta-récits laïcs comme le sens de l’histoire, en favorisant l’État moderne, les Constitutions libérales et l’État de droit.

Pour la critique postmoderne, la science est devenue barbare, le progrès s’est accompagné d’oppression ou d’aliénation, la raison déraisonne, l’histoire perd toute signification, l’humanité ne sera pas émancipée, la métaphysique est sans issue [32]. Or, ce fut, rappelons-nous, par leur adhésion aux objectifs de la modernité et, entre autres, à la culture de la rationalité et de la laïcité hostile aux dogmatismes que les universités européennes opérèrent au XIX^e siècle leur transformation. Pendant près de deux siècles, l’université se fit ainsi le héraut de la modernité, en fut à la fois le symbole et le bras opérationnel, lui fournit son outillage idéologique, culturel et éducatif. C’est sur cette base que le discours postmoderne ébranle les certitudes avec lesquelles a vécu l’université depuis au moins deux siècles.

Enfin, une troisième vague, plus radicale, plus complexe, mais proche dans son essence du mouvement New Age, contribue au démantèlement des valeurs de référence sur lesquelles s’est échafaudé l’édifice scientifique depuis Descartes et Newton. Au morcellement de la pensée analytique, perçue comme trop matérialiste et trop réductrice, devrait succéder une vision de la connaissance synthétique, totalisante, harmonique, une démarche spirituelle, ouverte par définition à tous les paradigmes, à toutes les approches. La mise en question profonde du rationalisme de la Modernité, la conscience aiguë de la sécularisation de la société occidentale, la perte du sens de la destinée humaine, l’angoisse existentielle de l’avenir, la dislocation du tissu social, tous ces facteurs ont favorisé le retour de la quête du spirituel, l’acceptation de la pluralité des voies, la vision holistique, dans laquelle phénomènes humains et cosmiques sont en correspondance [33].

On pourrait croire, à première vue, que les débats sur la « transdisciplinarité » sont fort éloignés de l’ésotérisme irrationnel et parfois douteux des pratiques associées à la mouvance dite New Age. En fait, comme Christine Maillard l’a judicieusement rappelé, ce mouvement ne fait que renouer avec une tradition occidentale riche et active, parallèle au développement de la pensée rationalisante, mais qui a tenté régulièrement de faire prévaloir des modèles marqués par la totalité, la recherche du sens, la réconciliation entre l’individu et la nature [34]. En effet, une sorte de préhistoire du « paradigme transdisciplinaire » semble enracinée dans les mouvements millénaires de la Gnose et de l’Hermétisme. Au Moyen Âge, des penseurs hostiles à la division du savoir en disciplines revendiquaient une science unitaire, révélée, transcendante [35]. Leur refus de recourir à des concepts métaphysiques, bâtis de manière logique et rationnelle, donc philosophique, n’avait d’égal que leur recours à des sciences hermétiques pour découvrir les mystères divins. Interpréter la nature et les Écritures permettait d’y retrouver la sagesse cachée. Le secret, l’arcane, la mystique (en fait une tentative d’éliminer la théologie comme science universitaire), l’alchimie, l’astrologie, la médecine homéopathique, l’étude de la Kabbale et du corpus pythagoricien, autant d’approches qui participent de cette vision unitaire du macrocosme et du microcosme. Ces courants se perpétuent à la Renaissance avec Marcile Ficin, Paracelse, Pic de la Mirandole [36] et, à la fin du XVIII^e siècle, avec le mouvement romantique allemand de connaissance de la nature (Naturwissenschaft), de Schelling, de Novalis et même de Goethe [37].

Toute cette tradition éclaire sous un autre jour les réflexions de Nicolescu et de son école lorsqu’ils appellent à « l’évolution transdisciplinaire de l’université ». Leur objectif à moyen terme est de « faire pénétrer la pensée complexe et transdisciplinaire dans les structures, les programmes et le rayonnement de l’université de demain », l’objectif à long terme étant que l’université renoue avec « sa mission oubliée aujourd’hui, l’étude de l’universel » [38]. Nicolescu et ses collègues parlent désormais non seulement d’une démarche transdisciplinaire, mais aussi d’une éducation, d’une économie, d’une éthique transdisciplinaires, planétaires, transculturelles, intégrant et dépassant sciences, arts, poésie et expérience intérieure. La transdisciplinarité, dit encore Nicolescu, est « une nouvelle vision du monde », « un nouveau mode de connaissance », « un changement de système de référence, entre autres dans le langage lui-même ». Un changement qui nous évitera, ajoute-t-il, d’« assister impuissants, à la décadence […] des universités » [39].

Ainsi, à la différence de l’attitude utilitariste qui ne se préoccupe pas trop de la spécificité épistémologique de ce qu’elle appelle « transdisciplinarité », l’attitude transculturelle repose sur un examen beaucoup plus critique des limites de l’interdisciplinarité telle qu’elle s’est pratiquée pendant une trentaine d’années. Le reproche essentiel apporté à la pratique interdisciplinaire tient ici au fait que, pour toutes sortes de motifs, celle-ci n’a pas pu garder le cap sur ce que certains de ses défenseurs avaient proposé comme « référence ultime », à savoir : « Le foyer idéal de cette nouvelle recherche […], la forme humaine en tant que nœud de significations. » [40] Cette référence ultime au sens, au sujet, c’est la transdisciplinarité qui se la voit dorénavant confier. Elle devrait être cette démarche qui donne à l’être humain la possibilité d’un regard global sur les choses et sur lui-même. Désormais, affirme Resweber, la transdisciplinarité « s’est imposée comme une stratégie dominante pour (atteindre) des compétences plus larges. Elle pose (en effet) la question du sens des savoirs, de leur finalité. » [41]

Alors que l’interdisciplinarité resterait marquée par l’objet, la transdisciplinarité donnerait sa pleine mesure au sujet. Alors que l’interdisciplinarité s’absorberait dans des processus formels, la transdisciplinarité, elle, viserait le développement d’une richesse intérieure où se renoueraient l’humain et l’univers. Elle aurait comme but de permettre l’accès à une connaissance unifiée, réconciliée entre la connaissance du monde et la connaissance de soi. Elle favoriserait l’inclusion de différents regards, pas seulement ceux de disciplines objectives, mais aussi ceux du mythe, de la religion, de l’art, de l’intuition, de la vie spirituelle, pas seulement ceux des sociétés occidentales, mais aussi de toutes les cultures.

En conclusion de cette deuxième partie, nous pouvons certes convenir qu’entre les tenants de la « transdisciplinarité utilitariste » et ceux de la « transdisciplinarité utopique » existe, à première vue, une convergence d’opinion pour faire de ce concept la condition nécessaire d’un nouveau modèle, à la fois de connaissance et d’université, en rupture avec les modèles antérieurs de spécialisation disciplinaire ou départementale. Mais, comme nous venons de le voir, leurs visions contrastées de l’évolution de la connaissance, de l’organisation sociale et donc de l’institution universitaire en révèlent plutôt la profonde antinomie. La transdisciplinarité, revendiquée depuis quelques décennies dans les cénacles feutrés des colloques universitaires, est ainsi devenue l’enjeu d’une lutte entre les deux polarisations fortes qui ont émergé de l’affaiblissement de la société moderne, à savoir le Marché et l’Individu.

Dans la première phase, les contradictions profondes dans lesquelles s’enlise le processus séculaire d’évolution des sciences, à la fois vers l’hyperdisciplinarité et vers l’impossibilité de confier à une discipline quelconque le retour à une vision unitaire de la connaissance, ces contradictions, dis-je, tendent à susciter l’apparition d’idéaux révolutionnaires, ceux d’une quête du sens par un « au-delà » des disciplines. Cet idéal s’exprime par un vocable nouveau, par exemple : l’« interdisciplinarité » en 1970 ou la « transdisciplinarité » en 2000. À ce stade, les « vertus » du concept désigné par le nouveau vocable sont plutôt postulées que réellement constatées ou analysées. Nimbé d’idéalité, le vocable peut ainsi séduire des acteurs ou conforter des projets en quête à la fois de rupture et de nouveauté.

Mais, et c’est la seconde phase, au fur et à mesure que l’aspiration « légitime » à cet idéal révolutionnaire demande à être interprétée afin de devenir opérationnelle, on assiste à un éclatement de la notion rattachée au vocable. D’une part, se concrétisent des pratiques, émergent des méthodes, se développent des rituels, se transmettent des recettes, bref, se constitue un pragmatisme au quotidien, qui n’est plus qu’un vague reflet de l’idéal primitif mais qui a l’avantage du vécu, de l’expérience historique. D’autre part, émergent des critiques contre la prétention du vocable à représenter des contenus et des méthodes spécifiquement révolutionnaires. Cet écartèlement entre deux pôles, d’une part, des pratiques, qui souvent réussissent, mais demeurent en deçà de l’idéal, d’autre part, un idéal qui apparaît comme « un universalisme abstrait et indéterminé », ne peut se maintenir durablement [42]. Dès lors, la seule issue aux contradictions de la seconde phase consiste à : confiner définitivement le concept premier dans l’empirisme, dans l’opérationnalité presque banale ; reformuler autrement l’idéal révolutionnaire d’une quête de sens à travers une vision unitaire de la connaissance. Cette reformulation implique évidemment le recours à un nouveau vocable et la reconfiguration du sens des anciens vocables.

La seconde conclusion est qu’en passant de l’Un et du Multiple au Complexe, l’université se trouve à un carrefour. Deux routes semblent s’offrir à elle, du moins si elle écoute les voix qui la somment de quitter l’univers des connaissances disciplinaires et de plonger dans la « transdisciplinarité » sous peine de devenir obsolète ou inefficace. La première de ces voies est celle de la « transdisciplinarité utilitariste » et conduit au royaume du Marché. La seconde de ces voies est celle de la « transdisciplinarité utopique » et conduit au royaume de l’Individu. En s’engageant dans la première, l’université s’affirmerait comme élément constitutif de la globalisation économique du capitalisme postmoderne. Avec d’autres maillons des nouveaux réseaux de production du savoir, elle participerait au rééquilibrage technique de l’ensemble social en proie à la complexité de ses problèmes. En s’engageant dans la seconde, l’université deviendrait un instrument privilégié dans la quête d’un sens à l’aventure humaine. Elle favoriserait la recherche de la transcendance et l’éducation d’un individu nouveau réconcilié avec la nature.

Mais chacune de ces deux perspectives comporte un risque fatal pour l’université. Ou bien elle courra le danger de tomber dans le technologisme, les sciences humaines étant là pour la galerie, réduites à bricoler sans cesse le ravalement de la façade du système capitaliste. Ou bien elle risquera de s’enliser dans les dérives du modèle herméneutique, dans le rêve d’une métadiscipline englobante, totalisante, et sera contrainte d’abandonner son héritage pour la quête illusoire de la « vraie vie » ou pour les séductions de l’irrationnel. Bref, esclave du Marché ou de l’Individu de l’ère du Verseau, rouage du capitalisme postmoderne ou étoile de la galaxie bigarrée de l’ésotérisme, l’université romprait avec une série de valeurs séculaires dont on voit mal comment elle pourrait en faire l’économie : l’autonomie, le débat, l’esprit critique et la rationalité, le temps et la distanciation.

Ne nous méprenons pas. Il ne s’agit pas ici de partir en guerre contre le capitalisme ni de faucher l’utopie. Mais il faut déceler dans la revendication « transdisciplinaire » une indéniable ambiguïté. Elle répond certes à un besoin profond de retrouver le sens des choses, mais on peut se demander si elle ne joue pas aussi le rôle d’un mythe remédiateur des contradictions de la société capitaliste. Pour ma part, je crois qu’il nous faut éviter de voir dans l’« au-delà des disciplines » le moyen soit d’aider le capitalisme à s’en sortir (« transdisciplinarité utilitariste »), soit de nous aider à sortir du capitalisme (« transdisciplinarité utopique »).

Plutôt que de nous laisser séduire par les sirènes du Marché ou par les miroirs aux alouettes du Salut, il faut nous rappeler, comme l’a dit Justin Thorens, de l’Université de Genève, que l’enseignement supérieur est de « l’ordre de la vérité, et non de l’ordre du profit ». Il faut nous inspirer de Cornélius Castoriadis et voir dans l’université un des lieux médians où contrecarrer « la destruction du collectif et l’appropriation par le marché et le privé des sphères publique et sociale » [43]. Il faut nous rappeler que l’université a toujours fait partie de cette sphère médiane, à mi-chemin entre la sphère du pouvoir (le Pape, l’État, le Marché) et la sphère du privé (le salut éternel, la propriété, la consommation). C’est en retrouvant cette sphère médiane que les universitaires sauront faire la part des choses entre l’utilitarisme et l’utopie.

Dans notre cas, il nous faut modestement revenir au mouvement revendiqué par Blaise Pascal et par Edgar Morin, « des parties au tout et du tout aux parties », revenir au mouvement qui nous permettra, au contact de l’Autre, de retrouver nos rivages disciplinaires, « persuadés que la science n’explique pas tout, ni les clés de son élucidation, ni les conditions de sa scientificité » [44]. Car, enfin, si existent sans doute des activités concrètes de pluridisciplinarité ou d’interdisciplinarité, qui nous encouragent dans l’abandon des dogmatismes scientistes et des dictatures disciplinaires, ne nous leurrons pas. A-t-on déjà constaté une activité scientifique « transdisciplinaire » significative, prouvée, validée, vérifiée dans des recherches empiriques [45] ? La transdisciplinarité est comme le monstre du Loch Ness, tout le monde en parle, personne ne l’a encore vue. â–