En ce qui concerne les jeunes, il est question, au cours de la deuxième moitié des années 1960, de « l’insertion » (et de la réinsertion) des jeunes handicapés, inadaptés et délinquants, d’une part, de la formation comme facteur de promotion sociale, d’« accomplissement » – c’est la version JOC [11] ou « éducation populaire » de l’insertion – d’autre part. Dans le courant de la deuxième moitié des années 1970, le débat sur les jeunes se déplace vers les rapports entre les jeunes et l’école (la question de l’adéquation formation/emploi, la dénonciation des « insuffisances » du système scolaire) et les rapports entre les jeunes et le travail : le débat porte alors sur « la désacralisation du travail », « la désaffection des jeunes à l’égard de l’emploi industriel » et « l’allergie au travail » [12]. Les premières « actions jeunes » sont mises en place par les ministères du Travail (dans le cadre de l’AFPA) et de l’Éducation (« Actions Giffard » où s’inventent « les stages d’insertion sociale » préalables à « l’insertion professionnelle ») [13] : à la critique implicite de l’enseignement technique est associée la valorisation de « la mission éducative » des entreprises et la mise en avant du principe d’alternance, « trait d’union entre l’école et le monde du travail ».

En ce qui concerne les pauvres, la fin des années 1960 découvre, via ATD Quart Monde et son président Joseph Wrezinski, « les laissés-pour-compte » de la croissance dans une société qui accède à « la consommation de masse ». Le débat sur la pauvreté est relancé au milieu des années 1970 par René Lenoir avec un titre appelé à faire fortune – Les Exclus : un Français sur dix, Paris, Le Seuil, 1974 – et Lionel Stoléru – Vaincre la pauvreté dans les pays riches, Paris, Flammarion, 1974 [14]. Pour les jeunes comme pour les pauvres, l’accent est mis sur « l’éducation permanente », « la citoyenneté », « la globalité » des interventions, « le développement de la personne en tant qu’individu et acteur social », « la prévention » et « la réparation ».

Avec le premier gouvernement Mauroy, l’insertion des jeunes est promue au rang d’« obligation nationale ». Comme son titre l’indique, le rapport au Premier ministre de Bertrand Schwartz, L’Insertion sociale et professionnelle des jeunes, situe sur le même plan « insertion professionnelle » (« qualification ») et « insertion sociale » (« nouvelles formes de citoyenneté ») : « La collectivité se doit de les préparer tous, écrit Bertrand Schwartz, à être capables d’affronter le marché de l’emploi et de remplir leur rôle de citoyens » [15]. L’insertion (des jeunes) est institutionnalisée par la mise en œuvre du « dispositif 16-18 ans », présenté comme « transversal », « territorialisé et évaluable » : « l’évaluation » – une première – est confiée au CNAM [16].

La modernisation de l’entreprise (liée à « une nouvelle et formidable mutation technologique et industrielle » [17]) requiert de nouvelles compétences, le chômage des jeunes met en évidence « le retard du système scolaire » (le désajustement des titres et des postes) qui se trouve implicitement mis en cause : « les produits scolaires » (i.e. les jeunes) sont mal ajustés aux exigences entrepreneuriales. La critique du système scolaire se fonde sur la forte proportion de jeunes sans formation parmi les demandeurs d’emploi inscrits à l’Agence nationale pour l’emploi (ANPE), sur le déséquilibre global persistant entre les niveaux de formation et les besoins de l’économie, sur les décalages entre les spécialités préparées par la formation initiale et celles requises par le marché du travail, sur la dénonciation de l’obsolescence des savoirs, trop théoriques, diffusés par un système scolaire « ignorant des contraintes économiques », sur son incapacité à s’adapter à celles et ceux que l’obligation scolaire maintient scolarisés [18]. À cet « archaïsme » du système scolaire, Pierre Mauroy oppose « le modernisme » de l’entreprise : « Confrontées en permanence aux évolutions du marché, à la nécessité d’être compétitives dans un environnement de plus en plus concurrentiel, elles sont obligées de recourir aux techniques de pointe, d’adopter des modes d’organisation du travail souples et flexibles leur permettant d’être d’excellence. » D’où la mise en place initialement conjoncturelle d’un dispositif spécifique de lutte contre le chômage des jeunes, qui s’appuie sur la généralisation de la formation professionnelle et le développement de l’alternance. La « logique éducative » (formation professionnelle, alternance, « actions qualifiantes ») semble prévaloir. Le dispositif 16-18 ans (orientation, insertion, qualification) se propose d’ajuster les produits scolaires (ou du moins certains d’entre eux) aux transformations de la demande patronale. Le stage est le pivot de l’insertion.

Avec la diversification de l’offre de formation, la mise en place des TUC [19] et des SIVP [20] (1984), l’application des lois sur l’alternance, l’expérimentation de « l’insertion par l’économique », le développement des entreprises et associations intermédiaires, la priorité à la formation est remise en cause au profit de « la mise au travail » dans l’entreprise ou dans une collectivité et le dispositif 16-18 ans, initialement conçu comme temporaire, étendu aux chômeurs de longue durée, devient définitif.

Le vote de la loi sur le RMI de décembre 1988 marque l’institutionnalisation d’un deuxième âge de l’insertion [21] : visant désormais « les exclus », elle est promue au rang d’« impératif national ». Ce nouvel âge de l’insertion peut être défini par le renoncement au diagnostic antérieur (le désajustement des compétences professionnelles acquises aux compétences requises) et au remède préconisé (la formation). Dans un contexte de réhabilitation de l’entreprise et du profit, de conversion du personnel politique au libéralisme économique, le chômage est alors imputé à « l’inemployabilité » des agents, c’est-à-dire aussi à leurs dispositions plus qu’aux décalages entre les titres et les postes ou à l’insuffisance de postes. La « logique économique » (i.e. « l’insertion par l’économique ») prévaut alors sur la logique éducative antérieure : le classement en catégories d’inemployables débouche sur la multiplication des « entreprises alternatives » (« l’économie solidaire ») et la prédominance des contrats aidés. La mise au travail (via la généralisation des alternatives au salariat) devient le nouveau pivot de l’insertion [22]. En février 1999, 356 240 personnes bénéficiaient d’un emploi aidé dans le secteur non marchand (contrat emploi solidarité, contrat emploi consolidé, contrat emploi ville, contrat emploi jeune) et 909 900 étaient bénéficiaires d’un contrat aidé dans le secteur marchand (contrat en alternance, contrat de retour à l’emploi, contrat initiative emploi).

Caractérisé par la montée de « l’exclusion » et « la dualisation », « l’après-RMI » voit l’autonomisation des politiques d’insertion en charge de la « réaffiliation sociale ». La « lutte contre l’exclusion » est désormais « une cause nationale ». Époque de la consécration d’un espace de gestion de « l’inemployabilité » : « l’esprit d’entreprise » devient le principe structurant de toutes les stratégies d’intervention sociale, « l’individualisation » devient le fil conducteur des modalités d’intervention. En 1994, l’exclusion tient le devant de la scène médiatique ; en 1995, « la fracture sociale » est un thème dominant de la campagne présidentielle. Débattue à l’Assemblée nationale en avril 1997, la loi contre les exclusions, remaniée, est votée le 29 juillet 1998 : elle prévoit la mise en place de deux cent cinquante « plans locaux d’insertion par l’économique » (PLIE) [23], réforme « le secteur de l’insertion par l’activité économique » et le dote d’un statut dans le Code du travail. Le programme « emplois-jeunes » commence au cours de l’été 1997. En avril 2000, un secrétariat d’État à l’Économie solidaire, également en charge de l’économie sociale, est mis en place [24].

Que s’est-il passé entre ces deux âges de l’insertion ? Pour tenter d’en rendre compte, il faut s’interroger à la fois sur les changements sociaux tels qu’ils apparaissent dans les statistiques (du chômage, de la précarité, de la pauvreté) et dans les médias, sur les changements politiques liés aux phases de cohabitation et d’alternance, sur les changements intervenus dans le champ du travail social.

Quant aux dispositifs statistiques (mis en place par l’INSEE, le CEREQ, le CEE), il met en évidence l’augmentation massive du nombre de chômeurs depuis le début des années 1970 (« l’apparition d’un chômage de masse » : 2 % de la population active au début des années 1960, plus de 10 % au milieu des années 1980) : croissance, d’une part, du chômage des jeunes sans qualification et, d’autre part, du nombre de chômeurs de longue durée (catégorie administrative dès 1979) [29]. Par ailleurs, il montre l’extension des contrats à durée déterminée (CDD), des emplois à temps partiel, des emplois intérimaires et des situations précaires (instabilité professionnelle et chômage récurrent), bref ce que Robert Castel désigne comme « l’effritement de la société salariale » [30]. Par ailleurs, initialement focalisée sur « les jeunes », « la question sociale » se déplace ensuite vers « les pauvres » (qui sont pour partie les anciens jeunes, devenus alcooliques, toxicomanes, SDF, etc.) [31]. À l’encontre de la thématique médiatique de la distribution aléatoire de l’exclusion – « tout le monde peut devenir un exclu » – les données statistiques rappellent que « les publics en difficulté » sont très majoritairement issus des classes populaires.

L’analyse des critiques réciproques des dispositifs successifs mis en place par les gouvernements de gauche et de droite au fil des cohabitations successives et des alternances permet de mettre en évidence les stratégies de démarcation mutuelle entre une insertion « de gauche » [32] et une insertion « de droite » [33]. À la fin des années 1970, les représentants du patronat valorisent l’apprentissage par rapport à l’enseignement technique, suspecté de ne pas former convenablement les jeunes, alors que les représentants des salariés et des enseignants du technique voient dans le développement de ces formations une mainmise patronale croissante sur la définition des postes de travail et, donc, une remise en cause, à terme, des qualifications ouvrières. Chaque alternance est l’occasion d’une remise en cause de l’efficacité des dispositifs mis en place par rapport aux objectifs annoncés (évaluations) : de la critique des « stages parkings » [34] et de « la formation à vie » à la dénonciation des « assistés à vie » [35]. D’où l’empilement des mesures : depuis la deuxième moitié des années 1970, plus de quatre-vingts actions ou dispositifs ont été créés ; certains ont été supprimés, d’autres ont évolué. En fait, la mise en scène des divergences dissimule la convergence au fil du temps. Tout se passe comme s’il s’agissait, pour les uns et les autres, de faire réparer par « la main gauche » de l’État les dégâts occasionnés par « la main droite » [36] (i.e. par la mise en œuvre d’une politique économique néolibérale), mais surtout de focaliser le débat, donc aussi l’attention, sur les activités de la main gauche et – coup double – de la détourner des activités de la main droite, enfin de redéfinir au fil du temps les activités de la main gauche (des tentatives de requalification des chômeurs à la gestion des « inemployables », etc.) de telle sorte – coup triple – qu’elles dédouanent celles de la main droite. Les redéfinitions successives des dispositifs d’insertion contribuent en effet à la construction, à la mise en scène, à l’inculcation d’une explication du chômage, recomposent les principes de vision et de division du non-emploi (populations relevant de la sphère salariale, publics relevant de la sphère de l’insertion, populations trop fragilisées et trop fragiles pour pouvoir prétendre accéder à l’une ou à l’autre) : de l’inadéquation ou de l’insuffisance des formations à la mise en cause des habitus non conformes aux attentes des entreprises comme barrières à l’emploi.

On peut s’interroger sur les raisons de cette convergence. Deux hypothèses, non exclusives l’une de l’autre, semblent plausibles. Les divers promoteurs de l’insertion (version « pour jeunes » ou « pour exclus ») – pour la plupart issus du catholicisme social – se situent « au centre », à la frontière de la droite et de la gauche dans le champ politique, interviennent dans ces « lieux neutres » [37] que constituent les commissions du Plan, le Conseil économique et social et diverses revues : Économie et Humanisme, Projet, Esprit [38]. Par ailleurs, dès lors que la gauche de gouvernement s’est ralliée aux thèses néolibérales, l’affrontement politique gauche/droite se trouve circonscrit à la mise en scène de la compétence politique et médiatique, mais surtout de « la vertu » (d’où l’importance prise par « les affaires ») [39] et de « l’éthique » : d’où la surenchère dans la sollicitude à l’égard des « victimes de la croissance », des « dégâts du progrès », des « laissés-pour-compte de la modernisation », à commencer par « les jeunes en difficulté » et « les exclus » [40].

Dans cette perspective, l’insertion apparaît alors comme l’invention d’un gisement d’emplois sociaux (« formateur-jeune », « animateur de stage », « coordonnateur », « accueilleur », « formateur de formateurs », « évaluateur », etc.), liés à la prolifération des structures d’insertion (missions locales, PAIO, entreprises d’insertion, entreprises intermédiaires, etc.), emplois mal définis, requérant des dispositions acquises dans le cadre familial (l’intériorisation d’un habitus de cité facilitant le contact avec les jeunes à insérer), militant (religieux, syndical et/ou politique) et/ou scolaire (l’apprentissage des disciplines à vocation sociale de l’enseignement supérieur), c’est-à-dire aussi comme la prise en charge des exclus du système scolaire par des relégués du système universitaire.

On peut alors rapporter ces dispositifs successifs aux dispositions, aux ressources, aux éventuelles conversions et, en définitive, aux trajectoires (aux modes de génération) des générations successives d’agents d’insertion, depuis la seconde moitié des années 1970 : qu’il s’agisse de la définition de l’insertion (sociale/professionnelle) et des populations à insérer (chômeurs/anormaux), des compétences des agents d’insertion que ces définitions supposent, des performances que ces définitions et ces compétences impliquent, etc. [41].

Les premières équipes (GAEC [Groupe d’actions éducatives concertées] et ACEREP [Association du centre d’études et de réalisations pour l’éducation permanente]) sont issues de l’enseignement technique, du travail social (éducateurs de prévention), de la formation d’adultes et de l’animation (Foyers de jeunes travailleurs, FJT). Militants engagés dans l’éducation populaire, ces pionniers de l’insertion refusent de réduire la formation des jeunes sans qualification à une adaptation aux contraintes du système productif ou de se résigner à une installation dans des processus d’assistance : ils sont à l’origine des structures dites d’« insertion par l’économique », et notamment des « entreprises intermédiaires » (dont Bernard Eme et Jean-Louis Laville se sont faits les promoteurs).

Le fonctionnement des structures d’accueil et des stages a nécessité (ou permis) le recrutement (ou la mise à disposition) d’agents en nombre relativement important, contribuant à faire émerger un univers professionnel offrant des débouchés à des diplômés des premiers cycles de l’enseignement supérieur, des perspectives de promotion sociale à des ouvriers et à des techniciens, une reconversion professionnelle pour des animateurs et des formateurs, nombre d’entre eux étant ou se présentant comme des militants de « la cause jeunes ». Une division du travail d’insertion s’amorce entre « accueilleurs de jeunes » et « formateurs de jeunes ». La division du travail de formation entre formation-enseignement et formation-animation, entre activités professionnelles et activités sociales, s’effectue selon le sexe : aux hommes, la technique et le professionnel, aux femmes, la culture générale et le social [42]. À cette division des compétences et des dispositions sont associées des représentations des jeunes à insérer et de leurs difficultés et des conceptions du travail d’insertion (social, scolaire, professionnel).

Ainsi peut-on rendre compte des luttes de concurrence entre différentes catégories (« générations ») d’inséreurs [43], et en particulier de la mise à mal du modèle psycho-éducatif de la phase Schwartz (lié à la mise en place d’un appareil de formation complémentaire) et son remplacement par « la mise au travail ».

Si la pensée rationnelle invite à rechercher les solutions en fonction du problème à résoudre, les logiques sociales peuvent conduire, à l’inverse, à rechercher le problème correspondant aux solutions dont on dispose. Dans le cas présent, tout se passe comme si, disposant d’une solution – l’insertion, mobilisant les compétences psychologiques et sociales disponibles –, il s’agissait de découvrir le problème correspondant : des habitus inadaptés à convertir [44]. L’insertion apparaît alors comme un service dont la vente suppose la production de la croyance en la valeur (politique, morale, philosophique) du service offert. De ce point de vue, la définition intéressée du chômeur comme « inemployable » et de l’inemployable comme « anormal d’entreprise » l’inscrit dans le domaine de compétence des psychologues, psychanalystes, etc. Dans cette perspective, on peut alors rapporter l’évolution des pratiques d’insertion aux changements de « l’air du temps psychanalytique », placé sous le signe du « Désir » (Deleuze) et validant « l’allergie au travail », puis sous celui de la « Loi » (Lacan) préconisant les bienfaits de « l’insertion par l’économique », ou aux dispositions éthiques des générations successives d’inséreurs.

Dans la même perspective, on peut se demander ce que la distinction entre « insertion » et « qualification » dans le dispositif Schwartz, puis dans le dispositif du RMI, doit aux compétences psychologiques et sociales des inséreurs potentiels : si la formation relève de l’Éducation nationale (inculcation de savoir-faire) et le placement de l’ANPE, l’insertion doit sans doute une partie au moins de sa définition aux compétences des agents d’insertion (inculcation de savoir-être). D’où l’insistance sur le caractère multidimensionnel de l’insertion. Du point de vue des inséreurs, l’insertion n’est pas seulement professionnelle, mais aussi sociale et s’évalue en termes de logement, de santé, de revenus, etc. Dans cette perspective, l’insertion sociale apparaît, non comme une conséquence, mais comme une condition de possibilité de l’insertion professionnelle [45]. Dans le prolongement de cette conception, l’insertion sociale (avec le RMI), insérée dans une problématique du « lien social », pourra être érigée en « droit », en « condition de la citoyenneté » (et donner lieu à des discours nobles et vagues). On comprend alors pourquoi les inséreurs sont solidaires de la vision tourainienne du monde social (in/out) et de la problématique du « lien social » et d’une représentation essentialiste de « l’inemployabilité » liée à des « problèmes individuels », « psychosociaux » [46]. Ainsi redéfinie, elle autorise une extension indéfinie du domaine de compétences des inséreurs : « insertion par le sport », « les loisirs », « le théâtre », « l’économique », « le travail », etc. « Fait social total », l’insertion fait appel à « la totalité des besoins » et en particulier à ceux que les inséreurs proposent de combler (des ateliers d’écriture aux ateliers d’expression corporelle, etc.). Ainsi la loi du 29 juillet 1992 portant adaptation du RMI érige-t-elle au rang d’actions d’insertion « toutes les activités à même de mobiliser l’individu et de contribuer à sa resocialisation, qu’elles soient de loisirs, culturelles ou sportives, qu’elles favorisent l’accès au logement ou l’amélioration de l’habitat ou qu’elles contribuent à la sauvegarde et à l’amélioration de l’état de santé ». D’où les tentatives problématiques de définition des « technicités » de l’inséreur [47]. Le flou même de l’insertion, des compétences requises, des pratiques mises en œuvre, des résultats attendus permet aussi de comprendre les luttes incessantes sur la définition des critères d’évaluation des agents d’insertion [48] : à la mesure des taux de réinsertion, ils opposent l’importance psychologique et sociale de stages qui permettent de « formuler un projet », de « se responsabiliser », de « raffermir le sentiment d’appartenance et le processus identitaire fragilisé par la perte d’emploi », toutes choses malaisément quantifiables…

Si les représentations successives des populations à insérer fondent les formes successives de traitement social du non-emploi, on pourrait aussi montrer comment ces dispositifs d’insertion contribuent, par les classements qu’ils produisent, à la construction et à la stigmatisation de « populations à problèmes ». Ces dispositifs destinés à l’encadrement des exclus du système scolaire et du marché de l’emploi (i.e. objets de classement qui les ont scolairement et professionnellement disqualifiés) les classent à leur tour (en « insérables » et « ininsérables »), délimitent différentes catégories d’inemployables, consacrent des différences sociales qu’elles solidifient et convertissent en différences de nature (les inemployables sont perçus comme de « nouveaux invalides », les chômeurs sont assimilés à des handicapés), brouillant la frontière entre « les handicapés moteurs » et « les handicapés sociaux » (dont les habitus ne sont pas conformes aux attentes des recruteurs) [51]. Le sous-emploi apparaît comme un symptôme de « l’anormalité » de nouveaux « inutiles au monde ». De ce point de vue, ces dispositifs sont aussi des dispositifs de stigmatisation qui consolident la dévaluation des jeunes sans emploi. Mobilisant des critères de « scolarisabilité » [52] et d’« employabilité » [53], ils délimitent des populations d’exclus du travail vouées à l’insertion et des populations d’exclus de l’insertion vouées à une sous-insertion, etc. [54]. D’où les ramifications et la diversification des dispositifs d’encadrement et de contrôle, de mesures classées et classantes. À la hiérarchisation des mesures correspond une hiérarchisation des publics. Les critères d’admission, qu’il s’agisse du titre scolaire, de l’âge, du statut, au regard de l’ancienneté de l’emploi ou de l’allocation du RMI, fonctionnent comme des critères normatifs qui distinguent les intéressés selon leur probabilité d’accès à l’emploi ou à une qualification reconnue, et conditionnent leur orientation vers des mesures elles-mêmes classées.

Cette redéfinition du chômeur est solidaire d’une vision du monde social divisé en « inclus » et « exclus », in et out (dualisation de la société dont Alain Touraine et ses proches se sont faits les prophètes et les théoriciens), qui, en s’imposant, contribue à dé-faire la vision du monde divisé en classes sociales antagonistes (et, en particulier, à « dé-faire » la classe ouvrière [55]). Ainsi, le vice-président socialiste de la Commission des affaires sociales du Sénat considère que « nous sommes entrés dans une société économique à trois vitesses comprenant ceux qui ont le pouvoir de décision et les moyens financiers, ceux qui ont la chance d’avoir un emploi et les autres, c’est-à-dire, les marginalisés, les exclus, les laissés-pour-compte ». De même, selon Jacques Donzelot et Joël Roman, « il n’y a plus exploitation. Il n’y a plus domination. Il y a un décrochage de la partie “modernisée” de la société qui s’opère sans utilisation de la partie “inadaptée”, ni coercition à son égard » [56].

Ces dispositifs d’insertion apparaissent aussi comme un instrument de division et de démoralisation du monde ouvrier (l’emploi salarié est érigé au rang de privilège et le chômage comme la précarité apparaissent de plus en plus comme l’irrémédiable conséquence d’une « société en pleine mutation ») : à la fois en expérimentant et en légitimant (via l’alternance, les TUC, les SIVP, les CES [57], etc.) la précarisation et la flexibilisation de la main-d’œuvre et l’externalisation des coûts et en intensifiant les luttes de classement au sein des « inclus » (entre jeunes et vieux, hommes et femmes, français et immigrés, l’accès à un emploi apparaissant comme un privilège) et au sein même de « l’armée industrielle de réserve ».

Le stage, ni école ni emploi, mais substitut de l’école et de l’emploi, encadre (en tentant de les soustraire à la culture de rue) ces jeunes que la dévaluation de la force de travail simple voue au désœuvrement. La « logique du parcours » (articulation des différentes catégories de stages), outre qu’elle fidélise une clientèle de stagiaires, institue la figure du « stagiaire perpétuel » (ni lycéen ni jeune travailleur). Le stage fait patienter en substituant à la conscience nue de l’absence d’avenir (no future) celle d’un avenir différé, invente « le jeune à perpétuité » (sous condition de leur ménager l’accès aux attributs de « la culture jeune »). De ce point de vue, les divers dispositifs d’insertion apparaissent comme une extension des dispositifs d’encadrement traditionnels.

Les objectifs explicites de la mise au travail dans le cadre de contrats aidés et/ou d’entreprises alternatives (« économie solidaire ») sont la formation (dans une conception éducative traditionnelle) et l’adaptation au monde du travail (on évoque alors « le caractère qualifiant de l’immersion au sein de l’entreprise »). Implicitement, il s’agit aussi et peut-être surtout d’activités de substitution destinées à faire illusion (« pseudo-formations » et « entreprises en trompe l’œil » qui tiennent à la fois de l’illusionnisme social et de la mise en place d’univers de consolation) et/ou à faire patienter : on évoque alors « les ateliers nationaux », on parle d’« occupationnel » (les missions locales, les organismes de formation, les structures d’insertion par l’économique composent une filière spécialisée dans la gestion de l’inemployabilité, offrent des formules variées allant de la mesure qualifiante à la formule « occupationnelle »). Un nouveau statut apparaît : ni chômeur ni salarié, « le quasi-emploi », présenté comme une « alternative au salariat » [59].

Délimitant « une zone intermédiaire entre salariat et non-travail », à la charnière entre le champ économique et le champ social, le secteur de l’insertion par l’activité économique, destiné à faciliter l’accès au contrat de travail, est, en effet, un lieu où s’expérimentent, dans un cadre légal, de nouveaux statuts du travail en marge du modèle du salariat (défini par le lien établi entre revenu, contrat et protection sociale) [60] : mise à l’essai de nouvelles formes de contrats de travail (temps très partiel et intermittence) où la question de « l’après » n’est jamais résolue, instaurant une protection sociale à géométrie variable et qui viennent s’inscrire dans le continuum des contrats de travail légalement reconnus. Il est vrai que la remise en cause du contrat de travail salarié à temps plein et à durée indéterminée était antérieure à l’insertion par l’économique et que les statuts de l’insertion par l’économique ne concernent qu’un secteur très limité de l’économie, mais on ne peut pas exclure pour autant le risque de leur généralisation dans un contexte d’offensive néolibérale qui contribue à fragiliser le modèle du contrat salarié à temps plein et à durée indéterminée, mis en cause dans toutes ses dimensions : rapport à l’employeur (salarié/indépendant), durée (temps plein/temps partiel ou morcelé), stabilité (durée indéterminée/durée déterminée ou intérim) [61]. D’où cette conclusion apparemment paradoxale de Maryse Bresson et Michel Autès : « Les politiques de l’emploi et le traitement social du chômage contribuent à la déstabilisation du modèle salarial » [62]. Conclusion que ne désavouerait pas Dominique de Calan, secrétaire général de l’Union des industries métallurgiques et minières (UIMM), qui, lors de la troisième Biennale de l’éducation et de la formation en avril 1996, énonçait sur le mode d’un constat péremptoire cette prophétie qu’il travaillait – y compris en l’énonçant sur ce ton – à faire advenir : « Une période de cinquante ans s’est achevée, l’emploi salarié en “contrat à durée indéterminée” ne sera plus majoritaire au III^e millénaire. On aura, en revanche, trois séries d’emplois : les emplois stables, qui seront réservés aux hommes et femmes d’expérience, cela représentera environ un tiers de la population ; un second tiers sera en “contrat à durée déterminée”, que vous qualifiez de “précaire” ; ces salariés seront recrutés pour une mission précise […] ; le troisième tiers de la population devra créer des micro-entreprises ou entreprises individuelles ; un accompagnement est à prévoir, pour permettre à ces personnes de générer leur propre travail » [63].

Ces dispositifs d’insertion visent à la fois à éradiquer les habitus caractéristiques des formes contemporaines de la culture de rue propres aux jeunes sans capital scolaire ni expérience professionnelle et sans autres ressources que leur force physique et/ou morale [65] et à inculquer ou conforter une sorte d’habitus entrepreneurial, au sens où chacun(e) est en effet appelé(e) à devenir « entrepreneur de soi-même ».

L’élaboration d’un projet est l’instrument de prédilection de cette conversion ou de cette inculcation d’un habitus entrepreneurial. Le « rapport au projet » (il est vrai que le rapport à l’avenir est une dimension clé de l’habitus) est érigé en principe de classement : il est censé manifester le niveau d’adhésion aux impératifs institutionnels, le degré d’autonomie, la motivation, la capacité de mobilisation et, le cas échéant, les réticences, les réserves face à l’institution. Tout candidat à l’insertion est appelé à devenir un « autoconstructeur d’identité », un « castor psychosocial », à se convertir à une sorte d’« existentialisme du pauvre ». De ce point de vue, l’insertion apparaît comme une forme d’« orthopédie morale », un instrument de réforme des habitus, de transformation des propriétés morales, sociales et professionnelles, d’accoutumance ou de réaccoutumance au travail, d’acquisition des propriétés comportementales et des dispositions éthiques témoignant d’une congruence avec l’entreprise, sa spécificité, ses besoins, son idéologie : dynamisme, faculté d’adaptation, ingéniosité, motivation, ouverture d’esprit, souplesse, flexibilité, sens de l’initiative, adaptabilité, vitesse d’exécution, recul par rapport aux situations.

La première phase des dispositifs d’insertion, inspirée par une sorte de « personnalisme ordinaire » [66], voit la généralisation de la logique du projet, de l’individualisation des pratiques, de la personnalisation des parcours. La mise en avant du caractère qualifiant de l’alternance insiste sur l’intériorisation d’un habitus de salarié qu’induit l’immersion dans l’entreprise [67]. La deuxième phase des dispositifs d’insertion, dont l’insertion par l’économique est devenue la clé de voûte (i.e. placer les populations ciblées en situation de travail), invite tout candidat à l’insertion – de l’exécutant à l’acteur responsable – à « bâtir son employabilité », c’est-à-dire à intérioriser l’habitus requis (l’esprit d’entreprise), à faire preuve de capacité d’innovation et de changement, etc. [68].

Enfin, la mise en place des dispositifs d’insertion a induit la transformation de l’enseignement technique [69] : les séquences en entreprise, créées en juillet 1979, organisées sur la base du volontariat des équipes pédagogiques, concernaient les CAP et les BEP, sans incidence sur les diplômes ; leur caractère obligatoire se généralise avec « les périodes de formation en entreprise » mises en application par la loi d’orientation du 10 juillet 1989 (formation de niveau V) ; les « périodes de formation en milieu professionnel », créées en 1985, concernent la préparation du « bac pro » et sont obligatoires pour l’obtention du diplôme.