Pour être en mesure de comprendre le mouvement international de redéfinition du rôle de l’enseignement supérieur auquel on assiste depuis les années 1990, et que l’on situe généralement dans le contexte de la mondialisation, il faut prendre en compte la place prise par l’OCDE, d’une part, parmi les organisations internationales et, d’autre part, au sein des gouvernements qui en sont membres. L’économie du savoir et la politique de l’innovation qui lui est associée sont étroitement liées, dans tous les rapports de l’OCDE, à une reconfiguration majeure de la place des universités dans la mondialisation de la production, de la diffusion et de l’utilisation des connaissances.

En 1989, la Table ronde des industriels européens, un think-tank chargé de conseiller la Commission européenne, publiait un rapport sur les politiques de l’éducation proclamant que le développement technologique des entreprises exigeait une rénovation accélérée des systèmes d’enseignement et de leurs programmes de formation. On y déplorait le fait que l’industrie n’a qu’une très faible influence sur les programmes d’étude, ce qui, selon le rapport, ne pouvait que nuire à la réussite future des entreprises. En 1993, un livre blanc de la Commission européenne, intitulé Croissance, compétitivité et emploi, faisait le constat statistique que le «changement radical» des modes de production, d’échanges et d’investissements des économies européennes avait bouleversé les marchés, provoquant du même coup un taux élevé de «chômage structurel» et une «déqualification croissante » des compétences. De sorte que, pour faire face à la situation, il fallait revoir «les modes d’offre et de participation» dans le champ de l’éducation et de la formation [2]. La question des «nouvelles compétences » (le « personnel hautement qualifié ») nécessaires à un marché du travail confronté au « changement radical » induit par les « nouvelles technologies » donnera régulièrement lieu à ce type d’enquêtes comparant la situation de l’emploi des pays de l’Union européenne avec celles des États-Unis et du Japon.

Le rapport publié par l’OCDE, L’Économie fondée sur le savoir, situe la redéfinition du rôle de l’enseignement supérieur dans le contexte institutionnel des relations entre la recherche fondamentale et la recherche-développement industrielle. Le « système scientifique » (les réseaux intégrant les laboratoires gouvernementaux et les institutions d’enseignement supérieur) représente les fonctions clés d’une économie du savoir, «notamment la production, la transmission et le transfert de connaissances ». Et la question des partenariats université-entreprise est directement placée au cœur de « la nouvelle production du savoir ». D’une part, le système scientifique est « confronté à l’énorme difficulté d’avoir à concilier ses fonctions traditionnelles»: produire des connaissances nouvelles grâce à la recherche fondamentale et former de nouvelles générations de scientifiques et d’ingénieurs ; d’autre part, il doit « assumer son nouveau rôle qui doit être de coopérer avec l’industrie pour favoriser le transfert des connaissances et de la technologie ». De telle sorte que les laboratoires publics et les universités, qui collaborent de manière croissante avec des partenaires industriels, pour des raisons financières mais aussi pour capter l’innovation, « doivent conjuguer ces fonctions avec leur rôle de base dans la recherche générique et l’enseignement [7] ».

L’un des principaux documents déposés lors de cette conférence de l’UNESCO fut le rapport L’Enseignement supérieur au XXI^e siècle, préparé, « avec le concours » de la Banque mondiale, par Michael Gibbons, alors secrétaire général de l’Association des universités du Commonwealth. L’auteur y expose de nouveau la distinction entre le « Mode 1 » et le « Mode 2 », qui a fait le succès de The New Production of Knowledge [14] : un succès à la fois épistémologique (en sciences sociales) et politique (dans les orientations ministérielles des pays de l’OCDE). Cette distinction repose sur divers attributs qui caractériseraient « la nouvelle production du savoir » face aux impératifs de la concurrence internationale : le savoir produit dans un contexte d’application, la transdisciplinarité, l’hétérogénéité des compétences, la diversité organisationnelle, l’expansion de la responsabilité sociale, le système élargi du contrôle de la qualité. Gibbons inscrit son rapport dans les enjeux spécifiques de la conférence : la massification de l’enseignement supérieur a induit une expansion du nombre de producteurs du savoir qui menacent le modus operandi traditionnel des universités. Ces dernières ne sont plus les seules à occuper le marché de la production des connaissances. De plus, l’émergence récente de savoirs spécialisés oblige les entreprises à rechercher des travailleurs compétents qui ont la capacité de configurer des connaissances transitoires sans cesse adaptées à des marchés compétitifs : « Les universités ont été beaucoup plus portées à produire des connaissances qu’à puiser de façon créative (c’est-à-dire à reconfigurer) un savoir produit dans le système de production répartie de savoir. On peut se demander si elles peuvent opérer les ajustements institutionnels nécessaires pour devenir plus compétentes dans cette deuxième fonction qu’elles l’ont été pour la première. » Dans la mesure où, pour être plus efficaces, elles doivent devenir plus perméables, « les universités devront être ramenées à des dimensions beaucoup plus réduites […] : ce n’est que de cette façon qu’elles pourront interagir efficacement avec le système de production répartie du savoir et s’adapter à la différenciation graduelle de l’offre et de la demande de connaissances spécialisées [15] ». Il affirme qu’il n’est plus simplement question de provoquer de simples « changements théoriques » visant à réformer le modèle de l’université classique conçu par Wilhelm von Humboldt au début du XIX^e siècle, mais qu’il faut envisager les choses du point de vue beaucoup plus radical d’une « nouvelle culture de la responsabilisation» induite par un «nouveau paradigme»: un pragmatisme institutionnel à vocation universelle capable de soutenir l’économie de chaque nation, de produire des connaissances pour les industries du savoir et de leur fournir le personnel hautement qualifié à la base de « l’avantage comparatif d’une entreprise ». De sorte que le rôle des gouvernements est de faire « la synthèse des politiques de l’enseignement, de la science, de la technologie et de la concurrence en une politique intégrée de l’innovation». En outre, « le talent effectif de courtier des gouvernements conditionne désormais la compétitivité de leurs systèmes nationaux d’innovation » dont la rentabilité des systèmes d’enseignement supérieur est l’une des composantes essentielles [16]. En somme, les universités doivent pouvoir mesurer leur propre compétitivité à l’échelle des performances économiques internationales et les systèmes d’enseignement supérieur s’intégrer à la politique nationale de l’innovation. Et Gibbons (citant Hague) précise que les impératifs économiques constituent la référence contextuelle absolue : « Si les universités ne s’adaptent pas, on se passera d’elles [17]. » En reprenant cette formule radicale, à son propre compte et à titre de secrétaire général de l’Association des universités du Commonwealth, Gibbons la dote d’une légitimité institutionnelle qui s’ajoute à l’argumentation qui avait été la sienne, comme scholar, dans l’ouvrage collectif The New Production of Knowledge. Tout se passe comme si Gibbons, prenant acte de la rhétorique performative du « Mode 2 » induite par les politiques de l’innovation des pays de l’OCDE, considérait que « le déclin du Mode 1 » amorcé par les policy makers devait être désormais poursuivi par les managers.

Dans la suite logique des thèses de Gibbons présentées à la Conférence mondiale sur l’enseignement supérieur, un groupe d’experts de l’OCDE faisait paraître, en cette même année 1998, un document de travail dans la série «Science, technologie et industrie » intitulé La Recherche universitaire en transition. D’entrée de jeu, le rapport affirme que «les universités et les établissements d’enseignement supérieur sont la clef de voûte du système scientifique dans tous les pays de l’OCDE, tant pour la réalisation de la recherche que pour la formation des chercheurs ». Les auteurs reviennent à leur tour sur « les changements profonds qui affectent les missions des universités ». On y retrouve les thèmes majeurs de la conférence de l’UNESCO, notamment ceux qui sont exposés par son président : « Les universités se diversifient dans leurs structures et sont davantage orientées vers les besoins de l’industrie et de l’économie ; de plus, elles sont surchargées par des effectifs croissants, notamment dans les pays européens. Cette situation remet en cause l’équilibre entre la recherche, la formation et les autres rôles de l’université, et sa contribution à long terme à l’effort de recherche fondamentale [18]. » En se fondant sur des données statistiques relatives au financement de la recherche-développement universitaire, les auteurs estiment que dans les « grandes puissances scientifiques » les universités réalisent 80 % de la recherche fondamentale, mais que la part de la recherche fondamentale des universités tend à diminuer. En fait, cette diminution pourrait résulter d’un paradoxe : avec le développement des nouvelles technologies (et en particulier les biotechnologies), la frontière entre la recherche fondamentale et la recherche appliquée devient de plus en plus « floue », comme cela est perceptible dans les travaux effectués par les universités en partenariat avec les entreprises. C’est ainsi que, pour légitimer empiriquement cette évaluation des « changements profonds » qui affectent les « missions » des universités, et plus particulièrement la mission de recherche, les auteurs décrivent des « pratiques exemplaires » de partenariats vivement encouragées par les gouvernements des pays de l’OCDE et à propos desquels Gibbons avait proposé qu’ils soient considérés comme les « valeurs fondamentales » du Mode 2.

En 1999, le groupe d’experts de l’OCDE sur le « système scientifique » fait paraître un nouveau rapport portant spécifiquement sur La Gestion des systèmes scientifiques où la question des relations entre science et innovation est reconfigurée dans le contexte du financement de la recherche universitaire et des systèmes scientifiques des pays les plus innovateurs en matière d’« aménagement des structures » et des « cadres réglementaires ». Les pratiques institutionnelles du partenariat et de l’entrepreneurship universitaire y sont présentées comme des pratiques d’autant plus exemplaires qu’elles pourront permettre au personnel scientifique de s’ajuster aux changements: tout comme l’évaluation quantitative de la performance des institutions et l’analyse bibliométrique de la production des chercheurs permettront aux pouvoirs publics de mesurer avec plus de précision statistique l’ampleur des problèmes induits par l’expansion des biotechnologies et des technologies de l’information et de la communication «dont les effets bouleversent indirectement le travail scientifique au niveau mondial [21] ».