En Allemagne en revanche, en dépit de crises tout aussi graves du système universitaire, on s’est abstenu ou on a refusé le plus possible d’introduire des éléments étrangers à la tradition germanique des universités. Cette tradition a été largement mythifiée en se fondant sur une reconstruction rétrospective qui privilégiait certains traits par rapport à d’autres, occultés ou laissés dans l’ombre. Il est tentant d’interpréter ce contraste par la seule histoire des deux nations : d’un côté, une nation construite à partir d’un centre et affichant une conception universaliste de la culture. Habitués aux ruptures par une histoire politique agitée depuis la Révolution française, les responsables politiques sont prêts à des remaniements du système éducatif en fonction d’inspirations externes pour retrouver ou conserver le rang de grande puissance culturelle. En revanche, dans l’espace allemand divisé, les universités ont été la première institution nationale, l’un des facteurs d’unification et le lieu d’éclosion des aspirations patriotiques contre l’hégémonie culturelle et politique française au début du XIX^e siècle. Elles ont donc tendu à devenir le bastion et le conservatoire de la germanité initiale, si bien que les innovations étrangères étaient accueillies avec suspicion comme une atteinte possible à ce socle fondateur.

Ce résumé antithétique caricature l’histoire réelle des deux développements universitaires et gomme les débats internes entre facultés et la différenciation, plus grande qu’il n’y paraît, des deux systèmes universitaires et de leurs acteurs, responsables administratifs et universitaires. Comme l’a montré Jürgen Schriewer à propos d’autres thèmes éducatifs, c’est par le rapport à l’international, par la comparaison du rôle des exemples étrangers dans le discours réformateur, qu’on peut mieux rendre compte des logiques des deux systèmes et de leurs contradictions [1]. Le parallèle sera cependant déséquilibré car la référence étrangère joue, malgré tout, de façon beaucoup plus constante dans le cas français que dans le cas allemand.

La réussite de l’argumentation a reposé sur quatre facteurs [3] :

Toutefois, les arguments internationaux inspirés de l’Allemagne ne parviennent pas à remplacer la clé de voûte du système napoléonien : les études supérieures restent soumises à l’hégémonie des concours, en lettres et en sciences (Écoles normales supérieures, agrégations), mais aussi, sous d’autres formes, dans le haut enseignement technique (grandes écoles), en médecine (internat, concours hospitaliers, agrégation) et en droit (agrégation). Avant d’obtenir leurs grades universitaires et de se lancer dans la recherche, les meilleurs étudiants continuent d’être sélectionnés, au début, par les classes préparatoires et, à la fin de leurs études supérieures, ils doivent se soumettre, dans les disciplines canoniques, à la préparation de l’agrégation de l’enseignement secondaire caractérisée par des programmes fixés par l’autorité centrale. Les principes d’émulation et d’autonomie scientifiques inspirés de l’Allemagne, qui se manifestent dans le développement remarquable, dans les années 1880-1900, des séminaires, des revues spécialisées, des réflexions de méthode et des premières équipes de recherche, cohabitent donc avec une ancienne structure héritée, contradictoire dans ses principes. Aussi, au sein des facultés académiques, un clivage apparaît-il, de plus en plus, entre deux groupes d’enseignants recrutés différemment. Les modernistes souhaitent s’aligner sur le principe allemand de mise à l’épreuve prolongée par la fonction de privat-dozent alors que les traditionalistes refusent l’abandon du concours comme titre préalable à toute cooptation. Les uns privilégient la capacité de recherche prouvée par les œuvres, les autres l’apprentissage rhétorique et pédagogique, préalable à toute entrée dans l’enseignement supérieur.

L’historien Charles Seignobos, dont la carrière est tout entière fondée sur le premier modèle, défend cette position pour justifier la réforme qui intègre l’École normale supérieure dans l’université de Paris en 1903, tandis que ses adversaires y voient « la fin de l’Université [5] ».

Dès 1896, par exemple, au retour d’un voyage à Heidelberg, Berlin, Leipzig et Munich, le sociologue Célestin Bouglé, dans un livre qui rencontre un certain succès, adopte un ton beaucoup plus critique à l’égard de l’université allemande que ne l’avait fait son maître Durkheim, une quinzaine d’années plus tôt. En particulier, Bouglé déplore que les universités allemandes soient marquées par l’utilitarisme grandissant des études, l’accentuation des hiérarchies universitaires entre privat-dozenten, professeurs extraordinaires et professeurs ordinaires, le déclin de la grande spéculation au profit de la spécialisation myope, l’essor de l’antisémitisme, la résistance à l’admission des femmes, le manque de souci de la forme chez les professeurs, et le caractère « ploutocratique » du régime des privat-dozenten [8]. En revanche, il s’inquiète de la présence de 2 000 étudiants anglais et américains à Leipzig, contre seulement 30 Français, et note l’habileté des universités allemandes à vanter leurs réalisations lors de l’Exposition universelle de Chicago de 1893. Cette obsession de la concurrence sur la scène internationale transfère donc à la sphère universitaire les logiques diplomatiques et économiques de l’ère impérialiste.

Le plaidoyer pour la liberté s’explique ici par le contexte de préparation de la loi sur les universités de 1896 qui vise à leur redonner une certaine autonomie par rapport au pouvoir central. Mais on notera l’ambiguïté de la référence américaine, puisque l’auteur oublie le statut privé de la plupart des établissements les plus prestigieux des États-Unis, alors que la République française a clairement mis des bornes au développement d’un enseignement supérieur libre. Ferdinand Brunetière, directeur de la Revue des Deux Mondes et maître de conférences à l’École normale supérieure, se rend aux États-Unis au printemps 1897, donc après le vote de la loi Liard, comme invité de l’université Johns Hopkins, la plus proche du modèle allemand. Il reprend ce thème, voué à un grand avenir dans l’éloge de l’Amérique, le contraste liberté/contrainte qui caractérise les deux systèmes universitaires : les universités américaines « sont maîtresses de leur budget, maîtresses de la matière de leur enseignement, et maîtresses du choix de leurs professeurs. Quelle raison aurais-je de dissimuler qu’en appuyant sur ces trois points je songe à nos Universités ? qui seront tout ce que l’on voudra, mais non pas, à mon sens, des Universités vraiment dignes de ce nom, aussi longtemps que les professeurs en seront choisis, nommés, appointés par l’État ; et surtout aussi longtemps que les examens qu’elles feront passer seront des examens d’État, j’entends dont le programme sera déterminé par l’État, et dont les diplômes constitueront, pour ainsi parler, des titres d’État [10] ».

Cet argumentaire libéral est mis à contribution dans un sens plus pratique par les professeurs des facultés des sciences, initiateurs des réformes et leurs principaux bénéficiaires. Toujours à la recherche de crédits et de moyens supplémentaires, ils déplorent, dès le début du siècle, les limites institutionnelles de la loi de 1896 : trop nombreuses, les universités ont des moyens insuffisants et manquent d’indépendance par rapport au recteur d’académie. Ils soulignent l’adaptation des universités d’outre-Atlantique à des environnements changeants et leurs liens intimes avec la pratique et les bailleurs de fonds. À la suite de séjours en Amérique, certains rédigent des rapports où ils vantent les équipements scientifiques [11]. Lucien Marchis, spécialiste de science appliquée, écrit : «À l’exemple de l’Allemagne, les divers centres universitaires s’arrachent à coups de dollars les professeurs en renom. […] C’est la loi de l’offre et de la demande appliquée à la denrée intellectuelle. Ce mode de recrutement nous offusque un peu, nous qui avons la religion des corps constitués et des cadres ; il est logique dans un pays qui a besoin d’utiliser toutes ses forces vives pour développer les Universités existantes, et pour en créer de nouvelles [12]. »

Les universités sont tournées vers l’enseignement pratique pour que l’ingénieur soit immédiatement utilisable par l’entreprise, si bien que les laboratoires aux États-Unis sont des usines équipées des machines les plus récentes. Les budgets sont très importants mais soumis à la pression directe des populations qui paient ou sont intéressées par les secteurs d’enseignement. En contrepartie, les frais d’études sont élevés.

Les trois arguments ici résumés (l’université américaine incarne le dynamisme et la jeunesse, elle s’enracine sur l’initiative privée et la vie locale, elle repose sur la concurrence) reprennent des thèmes déjà présents dans les articles publiés antérieurement sur les universités américaines. Ils sont mis maintenant au service d’une nouvelle pensée réformatrice qui s’inquiète de l’enlisement de l’enseignement supérieur et de la recherche françaises dans le contexte difficile des années 1920 où l’État dispose de faibles marges de manœuvre financières. Cet argumentaire trouve son principal écho dans deux sous-ensembles bien délimités de la communauté universitaire : les représentants des disciplines expérimentales et, à un moindre degré, ceux des sciences sociales. Ces groupes étaient déjà ceux qui avaient le plus nettement soutenu les emprunts au modèle germanique (avec un glissement cependant, les érudits philologues et les historiens tenaient le rôle des représentants des sciences sociales, quasi inexistants dans les années 1870-1880). La germanophobie qui suit la guerre n’est pas la seule explication de ce changement de référence. Dès avant la guerre, les savants allemands les plus éclairés eux-mêmes, on le verra plus bas, prennent conscience des limites de leur propre système, et s’inquiètent du dynamisme universitaire outre-Atlantique.

La guerre joue un rôle à un autre titre. En appauvrissant durablement l’État, elle empêche d’espérer trouver en lui les ressources nécessaires pour que les institutions de recherche gardent leur standing international [17]. Par les dysfonctionnements administratifs qu’elle a révélés, la situation de guerre a poussé les esprits les plus critiques à une remise en question de l’État à la française, centralisé, autoritaire et inefficace par la multiplicité des centres concurrents de pouvoir.

Dans la perspective d’émulation internationale déjà présente avant 1914, le programme réformateur d’après-guerre insiste aussi sur les moyens susceptibles d’attirer les étudiants étrangers : cela implique notamment l’aménagement de l’année en semestres afin de faciliter les séjours des étudiants étrangers. Il faut surtout revoir le dispositif du doctorat français. Le maintien du doctorat d’État, plus prestigieux, a enlevé au doctorat d’université son attrait. Les réformateurs proposent donc une mesure radicale, supprimer la thèse d’État et aligner le doctorat sur la thèse de droit ou de médecine (c’est-à-dire, pour parler plus clairement, sur le doctorat allemand ou le Ph.D. américain qui l’a imité) et créer un grade supérieur pour l’accès aux fonctions enseignantes, sur le modèle de l’habilitation allemande [20]. La justification de cette révolution académique est, ici encore, le souci de l’étranger et de la référence américaine, puisque la référence allemande ne peut plus avoir cours : « Les étrangers et, en particulier, les Américains sont formels. Le titre de docteur a une signification en quelque sorte internationale et, par suite, sera toujours recherché. Si l’on ne peut pas l’obtenir en France, parce qu’il est trop difficile, ou qu’il est donné sous une forme dépréciée, ils iront le prendre ailleurs. Nous perdrons ainsi leur clientèle [21]. »

Maurice Caullery et ses collègues anticipent aussi sur le projet des laboratoires propres du CNRS, puisqu’ils préconisent de créer des laboratoires sans enseignement, sur le modèle du Carnegie Institute et de ceux de la Kaiser-Wilhelm-Gesellschaft. L’idéal du nouveau savant doit être celui d’un patron d’entreprise ou d’université privée à l’américaine. Il doit notamment être libre « de choisir et congédier ou retenir les personnes, suivant leurs aptitudes et leur bonne volonté » et le statut de ses collaborateurs techniques doit être un « contrat de louage de service » et non un statut bureaucratique comme celui du personnel auxiliaire des facultés des sciences à la française [22]. Au passage, nos nouveaux mandarins ne s’oublient pas puisqu’ils revendiquent une revalorisation des traitements « pour permettre aux professeurs français de tenir dignement leur place dans la vie scientifique internationale à laquelle il est urgent, pour le bien du pays, qu’ils participent activement » et préconisent, pour stimuler le zèle des titulaires, des années sabbatiques à l’américaine « permettant des voyages scientifiques à l’étranger » et la possibilité de prendre des congés illimités sur le modèle des ingénieurs de l’État pour « aller occuper, pour le bien de l’influence intellectuelle française, des chaires à l’étranger [23] ».

Comme ils l’avaient déjà fait à la génération précédente, les réformateurs choisissent, dans la référence américaine, les traits qui vont dans le sens de leurs intérêts corporatifs en tant que savants (moyens de recherche accrus, autonomie financière élargie, libération de la bureaucratie). En revanche, l’aspect pédagogique est complètement négligé dans leurs analyses, à la différence de ce qui aura lieu après 1945 où l’on tentera d’importer certaines pratiques anglosaxonnes d’enseignement (encadrement rapproché, petits groupes, liberté de choix des options, diplômes par unités capitalisables, etc.). Cette lecture mandarinale de l’Université américaine n’est guère étonnante chez des enseignants hantés par leur déclin social (et financier en raison de la dévaluation de la monnaie) face aux universités étrangères. Elle est grosse cependant de malentendus et de dysfonctionnements nouveaux, encore plus graves que les demi-mesures inspirées du modèle germanique antérieur : absence de réflexion sur l’université de masse, ce que commençaient à être les universités américaines, routine de l’enseignement magistral d’où proviendront les tensions avec les étudiants conduisant à Mai 1968, modernisation d’une fraction seulement de l’enseignement supérieur (principalement la recherche scientifique), de plus en plus coupée des autres facultés attachées aux traditions (droit, médecine) ou clivées entre modernistes et traditionalistes (lettres).

Plus encore que l’Université française, l’Université allemande des années 1910-1920 reste partagée entre une large majorité réactionnaire qui mythifie un âge d’or disparu, une minorité de gauche qui l’incite à s’ouvrir sur la nouvelle société démocratique et des responsables pris entre ces positions inconciliables qui se contentent d’une rénovation minimale de l’ancien idéal humaniste, comme on va le voir à présent.

À la différence de ce qui s’est passé en France après 1871, le discours réformiste n’a pu convaincre l’opinion éclairée que les universités, par leurs manques, avaient une quelconque responsabilité dans la défaite. Les universitaires et leurs étudiants ont en effet participé à l’effort de guerre à tous les niveaux, en fournissant nombre d’officiers et de sous-officiers, en lançant des campagnes politiques de propagande par l’intermédiaire de leurs professeurs les plus prestigieux et, pour les scientifiques, en travaillant très étroitement au service de l’armement de la nation.

Plus encore que dans l’ensemble de la population, la défaite est donc vécue par la communauté universitaire comme une trahison et une injustice. Étudiants et enseignants, appauvris par l’inflation, sont sans moyens d’action face à une société hostile, dominée à présent par les forces ennemies de toujours des universités traditionnelles : les masses ouvrières révoltées, la social-démocratie et le parti catholique, forces qui mettent en place le nouveau régime républicain. Dans ces conditions, un discours moderniste a bien du mal à trouver un écho chez les universitaires alors que l’avènement de la démocratie a correspondu à l’effondrement d’un monde harmonieux où professeurs ordinaires et élites politiques traditionnelles entretenaient des liens étroits.

Ce qui manque aussi, c’est un modèle étranger alternatif crédible. L’élite universitaire française, après 1870, admirait déjà le modèle de son vainqueur, tout prêt et à son apogée. L’Allemagne peut difficilement se tourner vers la France qui l’a mise au ban des nations et qui doute elle-même de sa propre université. Le modèle américain, référence déjà influente pour fonder les entreprises semi-privées de science lourde, n’offre aucune séduction en ce qui concerne l’enseignement et préfigure, aux yeux des professeurs allemands, par sa massification en cours, le déclin inéluctable des standards académiques. Les universitaires allemands en sont d’autant plus convaincus que les scholars américains eux-mêmes, à l’époque, critiquent les premières dérives de leur université de masse utilitariste. Ainsi l’Américain Abraham Flexner, dans son ouvrage comparatif classique, publié en anglais en 1930 et traduit en allemand dès 1932 [33], conclut toujours à la supériorité intellectuelle du modèle germanique sur les universités de type anglosaxon. Enfin, la politique de boycott très sévère à laquelle est soumise la communauté universitaire allemande l’a coupée plusieurs années des grands pays universitaires. A été entretenu ainsi le syndrome de l’isolement orgueilleux et du refus de la nouveauté extérieure, ce qui a donc favorisé le raidissement réactionnaire des mandarins les plus conservateurs. Le manque chronique d’argent a bloqué la promotion proposée des professeurs extraordinaires et de certains privat-dozenten à un niveau supérieur, frein au remplacement des générations d’enseignants nostalgiques du Kaiserreich. Quand la relève de cette génération impériale aurait pu avoir lieu, au début des années 1930, la crise économique, le chômage des diplômés et la politique déflationniste du gouvernement Brüning ont enlevé les dernières marges de manœuvre à l’enseignement supérieur. Ainsi, tous les éléments qui ont facilité, en France après 1870, l’acclimatation des arguments en faveur d’innovations venues de l’étranger ont joué négativement dans le cas de l’Allemagne de Weimar.

Ceci explique la faiblesse des références étrangères dans le discours universitaire du temps. La comparaison avec l’organisation américaine qu’esquisse Max Weber en 1919, dans son célèbre texte sur la profession de savant, critique certes les dysfonctionnements de l’idéal humboldtien mais ne cache pas non plus ses réserves devant un système américain où les enseignants ne sont que de vulgaires employés congédiables. Carl-Heinrich Becker, le principal auteur des réformes universitaires sous Weimar, souligne également, en 1925, le contraste entre les deux systèmes : contrôle administratif en Allemagne et autonomie en Angleterre et aux États-Unis, mais autonomie intellectuelle en Allemagne face à l’absence de liberté intellectuelle dans les pays anglo-saxons. Aussi, pour lui, malgré tout, la balance penche encore du côté allemand [34]. À ses yeux en effet, l’université allemande classique réalise l’idéal intellectuel d’accès à la vérité (il compare cette mission à la quête du Graal). Il faut lutter contre les tendances dissolvantes qui la menacent : la diffusion du positivisme et de la spécialisation qui rompt avec l’encyclopédisme et l’inspiration philosophique, même en philosophie. Le développement des sciences de la nature, de plus en plus dépendantes d’un environnement matériel et financier, est rendu responsable de cette perversion. Seules les Geisteswissenschaften peuvent y résister, à condition de garder un contact avec la vie et l’esprit de synthèse néo-humaniste. C.-H. Becker place donc ses espoirs dans les disciplines transversales, ancrées dans le présent, la sociologie, la pédagogie et l’étude des aires étrangères, pour redonner à l’université sa mission de réflexion générale et de guide de l’action qu’elle a négligée, dans la précédente guerre, par excès d’esprit de spécialité.

Ici donc, la réforme se veut un retour aux sources du modèle autochtone et les exemples étrangers servent d’épouvantails d’un avenir déjà présent, si l’on ne réagit pas contre « l’américanisme qui se pose pour seul vrai » (alleinseligmachend Amerikanismus [35]).

Dans le secteur de la recherche, l’inspiration présente dès avant 1914 est reprise lorsque la situation financière s’améliore et l’on trouve trace d’une nouvelle émulation, inspirée par l’étranger, avec l’inauguration de l’Harnack-Haus, en mai 1929 à Dahlem, dans la banlieue sud-ouest de Berlin. Cette maison est chargée d’accueillir les savants étrangers, invités dans les instituts de la Kaiser-Wilhelm-Gesellschaft, sur le modèle des guesthouses des universités américaines ou même de la Cité universitaire de Paris, en voie d’achèvement à l’époque [36].

Après 1933, les professeurs allemands se rallient, on le sait, massivement au régime nazi dont le malthusianisme et la politique d’exclusion des enseignants et des étudiants de gauche et des Juifs rétablissent, de force, l’équilibre menacé par la première massification. Dans un régime hypernationaliste comme le régime hitlérien, toute référence étrangère est exclue, d’autant que les échanges universitaires s’étiolent très vite après 1935, notamment avec l’Amérique.

Du côté français, on pourrait reprendre le schéma déjà défini à propos des réformes des années 1880 en opérant quelques glissements de discipline : les disciplines modernistes ne sont plus la philologie et l’histoire mais les sciences sociales, non plus les sciences appliquées mais la biologie et la physique nucléaire. En revanche, le credo intellectuel et l’inspiration politique sont identiques : l’université a besoin de la science pour remplir sa mission, cette dernière est la garante du progrès intellectuel, du progrès social et de la prospérité économique, donc du relèvement de la France, après une demi-défaite plus grave encore que la défaite de 1871. Comme dans les années 1880, se noue une alliance entre groupes universitaires à dominante scientifique et politiques éclairés orientés à gauche qui entendent rénover le système malgré lui. Aussi, ce dirigisme volontariste (bien peu américain) lancé par Pierre Mendès France en 1954, repris par le général de Gaulle après 1958, est dénoncé autour de 1968 par les mandarins conservateurs et les étudiants gauchistes. Ils y voient l’avènement de la technocratie et de l’utilitarisme économique dans l’enseignement supérieur.

Un nombre plus important de réformateurs, du fait d’exils pendant la guerre dans les pays anglo-saxons ou de missions spéciales après guerre, connaissent maintenant de l’intérieur les universités américaines. C’est le cas notamment de Pierre Auger, ancien professeur de physique à la Sorbonne, exilé aux États-Unis et directeur de l’enseignement supérieur de 1945 à 1948, que la Fondation Rockefeller avait aidé à venir outre-Atlantique pendant la guerre. Il s’appuie sur cette dernière pour lancer divers projets comme la VIe section de l’École pratique des hautes études, vouée aux sciences sociales, qui tire un quart de son budget du mécénat américain [37]. Pendant son passage aux affaires, Pierre Auger rêve même d’une « réforme [qui] devrait rendre le système universitaire français plus semblable à l’américain. Il sera ainsi plus aisé de passer d’une université américaine à une université française et vice versa [38] ».

Un autre personnage clé fait le lien entre l’avant et l’après-guerre et entre l’Europe et l’Amérique. Il s’agit d’Henri Laugier, scientifique de renom comme Pierre Auger, premier directeur du CNRS de 1937 à 1940. Cet homme de gauche s’est exilé aux États-Unis et au Canada, après sa révocation par le gouvernement de Vichy, et a ensuite occupé des positions administratives nationales et internationales à la Libération. Il va aider la jeune génération scientifique à trouver les appuis nécessaires pour lancer ses projets réformateurs fortement inspirés des États-Unis [39].

Leurs idées sont exposées publiquement à travers la préparation et les actes du premier colloque de Caen, tenu du 1er au 3 novembre 1956 [40]. Dominées par un diagnostic sévère des déficiences françaises, les communications émanent principalement de scientifiques et de médecins. Les littéraires, en revanche, sont peu présents. Dans son discours d’ouverture, l’ancien président du Conseil, Pierre Mendès France, plaide pour la démocratisation de l’enseignement, clé de la mobilité sociale, et pour l’expansion scientifique contre la prédominance littéraire qui caractérise la France, afin d’asseoir le développement économique. À chaque fois, comme le montrent les citations qui suivent, il se réfère aux exemples étrangers pour démontrer le réalisme de ses propositions et invoque l’Amérique, mais aussi l’Allemagne et l’Angleterre : « Dira-t-on ces espoirs chimériques ? Je me bornerai à évoquer l’exemple de ce pays neuf et de culture récente que sont les États-Unis, où 13 % des jeunes gens accèdent à l’enseignement supérieur quand la proportion n’est chez nous que de 6 %. En fait, nous avons pratiqué un véritable malthusianisme intellectuel qui nous conduira à l’abîme si nous ne réagissons d’urgence et énergiquement. […] Une politique d’expansion n’est elle-même possible que si elle va de pair avec une ample reconversion de l’enseignement, vers les secteurs scientifiques et techniques. Sur l’ensemble de nos étudiants, 20 % seulement sont scientifiques ; les Allemands en ont 40 % [41]. »

Dans les rapports particuliers sur les groupes de disciplines, la référence américaine se fait beaucoup plus obsédante encore. C’est moins la masse des effectifs qui fascine les chercheurs français que celle des moyens financiers et la souplesse des structures, thèmes déjà rencontrés avant la guerre [42].

La conversion à l’idéal américain est cependant loin d’être unanime dans les années suivantes, en particulier chez les littéraires dont la vieille garde s’inquiète des conséquences de certaines innovations. Pierre Aubenque, membre de la jeune génération universitaire, professeur de philosophie à l’université de Besançon, décrit ainsi, en 1962, le climat d’affrontement entre les anciens et les modernes au sein des facultés des lettres : « Aujourd’hui on reprocherait plutôt aux novateurs de vouloir plagier les Universités américaines […]. D’une analyse des réponses reçues à ce premier projet, il ressort que l’attitude conservatrice reste encore largement représentée, même si elle s’accompagne de l’acceptation de timides réformes. On reproche volontiers à ce projet de ruiner l’agrégation ou du moins son caractère de concours national, dans lequel beaucoup voient le meilleur garant de l’objectivité dans la sélection. […] Certains s’étonnent également que ce projet semble s’inspirer, sur certains points, de modèles étrangers [43]. »

Les points d’achoppement des innovations restent les mêmes : la valorisation des concours, le souci de la distance entre le « maître » et son auditoire, par opposition à la proximité des rapports personnels au sein du séminaire, le refus d’une concurrence non encadrée par des structures administratives, le désintérêt enfin pour l’étranger dans des disciplines pensées d’abord comme disciplines de culture, où la France est censée toujours occuper une position dominante, comme au siècle précédent. Tous ces réflexes académiques sont incompatibles avec le modèle américain prôné par les scientifiques et les utilitaristes [44]. Cette « défense du corps [45] », ancrée dans une défense de la tradition culturelle française, rend compte du caractère particulièrement tendu et conflictuel des événements de 1968 en lettres comparé aux sciences.

La nouvelle organisation décentralisée du pouvoir en Allemagne de l’Ouest ne contribue pas non plus à hâter les réformes par opposition à la centralisation et à la technique du groupe de pression réformiste agissant du sommet, expérimentée en France à la même époque. Les premières conférences sur l’enseignement supérieur ont lieu en 1952 (Hinterzarten) et 1955 (Bad Honnef) mais se limitent aux problèmes d’« intendance » les plus urgents (locaux, bourses, etc.). La première réflexion réformiste s’exprime en 1958, au sein du Wissenschaftsrat. On propose le modèle du college anglo-saxon pour faire face à la première poussée des effectifs [49]. Mais cette recommandation ne sera suivie que dans les nouvelles universités fondées dans les années 1960. En revanche, le souci apparemment novateur de rapprocher universités classiques et universités techniques, exprimé par exemple par Karl Jaspers en 1946 et de nouveau en 1961, est à relativiser [50]. Le philosophe craint que la massification aboutisse à la spécialisation et à la professionnalisation comme en Amérique, obsession qui reprend les phobies des conservateurs de l’entredeux-guerres devant l’Überfüllung (le trop-plein) des établissements d’enseignement supérieur [51]. Le coauteur de l’ouvrage de Jaspers, Kurt Rossmann, traduit bien leur inspiration finalement traditionaliste en écrivant, contre les projets inspirés de l’Amérique : « La réforme doit se mettre en place beaucoup plus chez nous dans le cadre de notre tradition propre [52]. » Les changements de structures ne sont donc tentés que dans les années 1960, lorsque sont créées de nouvelles universités, conçues comme des expériences en dehors de toute tradition (et surtout avec un personnel issu des jeunes générations), ainsi à Bochum, Constance et, plus tard, Bielefeld [53]. Dans ces dernières universités en particulier, on a cherché à lever l’un des freins à l’innovation, le poids excessif des professeurs ordinaires, directeurs d’institut inamovibles qui bloquaient le travail interdisciplinaire et la recomposition des frontières intellectuelles. C’était déjà l’une des fonctions des instituts de la Kaiser-Wilhelm-Gesellschaft. Ces nouvelles universités généralisent ce projet avec une division en départements, sur le modèle américain, et la fondation d’instituts communs à plusieurs départements qui, en principe, cassent les frontières entre facultés et permettent une direction collégiale et non plus autocratique ou facultaire. La rotation de la direction, au niveau des instituts, et le renforcement de l’exécutif universitaire, pour recréer des fonctions communes au niveau de l’ensemble, rappellent également les modes d’organisation américains, en rupture avec la structure des universités plus anciennes qui ne seront alignées qu’avec la nouvelle loi fédérale de 1976 [54]. Toutefois, les représentations nationales perdurent, comme le montrent deux enquêtes menées en 1976-1977 et 1984 sur la situation de la recherche universitaire en RFA à partir de questionnaires adressés aux professeurs [55]. 65 % des professeurs interrogés en 1984 continuaient d’affirmer la nécessité de combiner l’enseignement et la recherche et 18 % seulement souhaitaient la mise en place de graduate schools sur le modèle américain. Un nombre plus faible encore (4 %) acceptait la création d’instituts spécialisés pour la recherche. On retrouve donc, bien après les réformes post-1968, malgré l’introduction d’innovations rappelant les modèles étrangers et en particulier le modèle américain, la ferme croyance dans les vertus intactes du modèle humboldtien. Ce refus de 1984 est d’autant plus remarquable que, sept ans plus tôt, après l’agitation et les réformes qui ont suivi l’agitation de 1967-1968 en Allemagne, le ralliement au modèle américain était beaucoup plus franc : 31 % étaient partisans des graduate schools, 25 % s’attendaient à la séparation entre enseignement et recherche et même 21 % à sa sortie des universités [56].

En sens inverse, les responsables français dans les années 1960-1970, comme aujourd’hui, restent fascinés par le modèle américain, comme l’indique la politique suivie par Claude Allègre comme conseiller ou comme ministre de l’Éducation nationale, ou divers rapports officiels, même si les universitaires de base sont loin de les suivre unanimement [57].

En définitive, la comparaison franco-allemande souligne que les voies de l’introduction de références universitaires étrangères restent profondément dépendantes des traditions nationales. En France, le discours innovateur a besoin, quelle que soit l’époque, de la référence étrangère pour se légitimer aux yeux de l’opinion ou des décideurs. En Allemagne, l’exemple étranger, comme il l’était déjà lors de la fondation de l’université de Berlin, reste une option suspecte, à n’intégrer qu’avec précaution quand une situation d’urgence impose un aggiornamento de la tradition ou laisse entrevoir une menace de déclin international. L’innovation empruntée doit toujours l’être pour restaurer une dégradation en cours, plus que pour rompre avec une tradition qui garde tout son prestige. Il est probable que ce schéma renvoie à des traditions culturelles générales que l’on retrouve dans le rapport très différent aux classiques ou aux auteurs étrangers qu’entretient la littérature en France et en Allemagne [58]. La référence étrangère et le refus de l’autre ne s’identifient pas non plus à la novation ou au conservatisme de façon univoque. Les novateurs opèrent toujours une lecture particulière, propre à leur horizon social et à leurs intérêts, des emprunts acceptables ou non par l’université française. Ceux qui, en France, s’en méfient sont en fait proches des néo-humanistes prussiens de 1800 qui mesuraient les limites du modèle napoléonien utilitariste. Pour eux, la réforme doit être un retour à la tradition que les forces externes ne cessent de faire dévier pour réduire l’autonomie universitaire. À l’heure de l’européanisation, de l’industrialisation des cours et d’une internationalisation accrue des universités sous l’influence du discours utilitariste et néo-libéral, ces débats apparemment d’hier peuvent se relier aux enjeux contemporains. En revanche, déterminer si la vraie novation, la vraie ouverture internationale et la véritable autonomie intellectuelle peuvent aller de pair, sans sacrifier d’autres valeurs comme la démocratisation des études et l’autonomie de décision des institutions, n’a jamais été aussi problématique [59].