Aux frontières de l’institution scolaire s’est peu à peu mis en place, depuis une dizaine d’années, un ensemble d’actions et de dispositifs qui visent tous, sous des formes diverses, au repérage et à la prise en charge des jeunes absentéistes, déviants ou non scolarisés. Au nom de l’« insertion », de la lutte contre les « incivilités » ou de la prise en charge des publics « en difficulté », on assiste en fait à une redéfinition des modalités d’intervention institutionnelle auprès des élèves de l’enseignement secondaire ne répondant pas aux normes de la scolarisation. Qu’il s’agisse du signalement et de la répression de l’absentéisme, de la création de classes-relais ou de la mise en place de dispositifs d’insertion, le but visé est de constituer un ensemble diversifié de mesures permettant d’apporter des « réponses » adaptées aux singularités individuelles, en collaboration directe avec différentes institutions extérieures à l’Éducation nationale, telles que les services du procureur de la République, de la Protection judiciaire de la jeunesse (PJJ), les entreprises, les missions locales d’insertion, etc. De nouveaux modes de gestion et d’encadrement des publics en voie de « désaffiliation scolaire » se superposent ainsi aux formes plus traditionnelles de maintien de l’ordre scolaire (passages par le bureau du chef d’établissement, « colles », exclusions temporaires, etc.) ou de traitement des publics « en difficulté » par des dispositifs « pédagogique », « éducatif » et « social » (pris en charge par les enseignants, les conseillers principaux d’éducation et les assistantes sociales scolaires).

Les transformations observées ces dernières années résultent des mesures adoptées depuis la fin des années 1980, dans deux domaines apparemment séparés des politiques scolaires : d’une part, l’appropriation par l’Éducation nationale des pratiques qui se sont construites dans le secteur de « l’insertion » ; d’autre part, la répression des violences puis, plus largement, des déviances scolaires. Ces deux mouvements ont toutefois une source commune, la redéfinition de la question de la jeunesse au cours des années 1980, avec l’émergence du « problème des banlieues » et du « chômage des jeunes ». La question de l’emploi et du suivi des jeunes sans qualification devient alors une priorité de l’action publique, placée sous le signe de la « reconversion » de l’appareil économique, de la justice sociale et de la prévention de la délinquance. Les préoccupations afférentes au maintien de l’ordre scolaire vont devenir plus prégnantes quelques années plus tard et faire l’objet de dispositions réglementaires spécifiques, dans un contexte de remise en cause de l’école « massifiée » et de sa capacité à jouer son rôle de « socialisation ». Le second mouvement double en quelque sorte le premier, en ce qu’il contribue lui aussi au déplacement de la « question scolaire », même si c’est en un sens plus strictement répressif. Les politiques menées dans les deux domaines vont finalement converger, avec les dispositifs adoptés au début des années 2000.

À partir du milieu des années 1980, la question de « l’insertion professionnelle » prend une place de plus en plus importante dans les politiques scolaires. Il ne s’agit plus seulement de veiller aux articulations entre formations professionnelles et emploi, en quelque sorte en aval du processus de scolarisation, mais de constituer la question de l’« insertion » comme l’un des enjeux majeurs des transformations du système d’enseignement. Selon l’esprit du temps, la « réalisation du collège unique » exige que l’institution s’adapte à ses « nouveaux publics » ; le sous-emploi massif qui frappe les nouvelles générations impose que tous les secteurs de l’État soient mobilisés pour l’« accompagnement » des jeunes « en difficulté », en particulier sur le modèle des « formations par l’alternance » et des dispositifs d’« insertion » préconisés par le rapport Schwartz [3].

Le second type de changement concerne la systématisation des dispositifs adoptés contre les « incivilités » et l’absentéisme, mais surtout contre l’accroissement des violences à l’école, question qui émerge dans le débat politique au début des années 1990, dans le prolongement des discours politiques et médiatiques relatifs aux « jeunes de banlieues », nouvelle catégorie « dangereuse » et, par là, enjeu politique majeur. Le « mouvement lycéen » d’octobre 1990, qui porte notamment sur des revendications en matière de sécurité, puis toute une série d’événements plus ou moins graves observés dans l’enceinte des établissements scolaires, amplifiés par le traitement spectaculaire que leur accordent les médias [9], la multiplication de mobilisations d’élèves et d’enseignants, le lancement d’un programme de recherche interministériel sur les « violences à l’école » en 1994 [10] vont contribuer au déplacement du « problème des banlieues » vers celui des « violences scolaires » et des « incivilités », dont la prolifération des discours sur le racket constitue une manifestation exemplaire.

L’un des aspects majeurs de ces transformations est d’avoir contribué au développement de relations suivies entre certaines catégories professionnelles de l’Éducation nationale (chefs d’établissement, conseillers principaux d’éducation, assistantes sociales scolaires, conseillers d’orientation-psychologues, personnels de la MGI) et des personnels d’autres institutions. Ces relations ne concernent plus seulement le travail social et l’animation socioculturelle, comme lors des politiques engagées au tournant des années 1980 avec le développement des projets d’action éducative (PAE) et la création des Zones d’éducation prioritaire (ZEP), mais les secteurs de la Police, de la Justice, et de l’« insertion ». Sous l’égide du « partenariat » s’est ainsi constitué un espace élargi de coopérations professionnelles plus ou moins conflictuelles où se joue, à travers l’interprétation des injonctions officielles et des mesures successivement adoptées, le traitement qui doit être appliqué aux différentes espèces de jeunes déviants ou « sans affectation ». La gestion de la jeunesse scolairement déviante est ainsi constituée en enjeu de luttes interprofessionnelles et interinstitutionnelles, avec deux types de conséquences : d’une part l’appropriation par les personnels concernés des nouveaux enjeux définis par la réorientation des politiques scolaires, et d’autre part la reconfiguration des prérogatives et des capacités d’intervention des différentes catégories concernées.

La relativisation du phénomène et l’imputation de la responsabilité principale aux familles sont surtout le fait des personnels de l’Éducation nationale occupant les positions hiérarchiques les plus élevées dans l’espace considéré : inspecteurs, chefs de division à l’inspection académique et, dans une certaine mesure, chefs d’établissement scolaire. Ayant en charge la pérennité de l’institution, ils se montrent attentifs à la question tout en restant prudents face à ce qui peut être perçu comme une évaluation portée depuis l’extérieur de l’institution. La « déscolarisation » est ici définie comme la phase ultime de l’absentéisme, et ne concerne que des cas marginaux échappant à la procédure de signalement des absences répétées. Un inspecteur du secteur de l’adaptation et de l’intégration scolaires (AIS) insiste sur le caractère non massif du phénomène, tandis qu’un inspecteur de l’information et de l’orientation indique qu’il n’est pas en augmentation, même s’il existe de véritables « poches de déscolarisation ». Tous soulignent la difficulté à retrouver la trace de familles caractérisées par leur fragilité ou leur mobilité : enfants du divorce, familles sans « repères », couples en difficulté contraints à un déménagement ou à une fantasmatique installation à la campagne, départs en sectes et familles du voyage, ces « Indiens insaisissables qui fuient les embêtements d’un département vers l’autre », comme le dit un inspecteur de l’information et de l’orientation. Les responsables d’établissements évoquent plus précisément les caractéristiques des « déscolarisés », mais dans un registre souvent plus ethnico-culturel que scolaire ou social. Pour l’essentiel, il importerait donc d’être rigoureux dans l’application des procédures de signalement, et de faire en sorte que « chaque acteur joue le jeu », comme le souligne un inspecteur AIS, lorsqu’il évoque les certificats médicaux de complaisance, ou l’attitude de certains personnels de l’enseignement face à des « gamins emmerdants dont on n’a pas envie qu’ils fréquentent trop l’établissement ».

À un pôle opposé, on trouve les personnels de la MGI ou des CIO, dont les prises de position sont très proches de celles de leurs homologues du secteur de l’« insertion ». Le phénomène de déscolarisation est perçu comme étant en augmentation ou de plus en plus précoce : « J’ai l’impression que le décrochage se fait de plus en plus tôt, c’est la première année qu’on a des jeunes de 15 ans […] avec plus de difficultés, des cas plus durs », affirme ainsi une coordinatrice départementale MGI. Chez les personnels de missions locales ou de PAIO, la notion de « déscolarisation » est souvent utilisée dans un sens large pour désigner les jeunes sortis sans qualification du système scolaire, décrits comme de plus en plus marginalisés. Les labellisations institutionnelles, auxquelles leurs autorités de tutelle ont eu très souvent recours, au travers de multiples enquêtes et programmes d’action ciblés, font chez eux l’objet d’une certaine réserve. Il en va autrement chez les personnels de la MGI qui, d’une certaine façon, doivent leur fonction à la constitution de cette question en « problème scolaire » : la notion de « déscolarisation » fait sens plus immédiatement, autour des enjeux de l’obligation scolaire, des carences du système d’orientation et des affiliations de substitution qu’il convient de mettre en place.

Les enseignants qui exercent dans des établissements d’éducation spécialisée s’opposent à la fois aux personnels hiérarchiques de l’Éducation nationale et aux personnels de l’« insertion » par un discours sur la « déscolarisation » qui se rapproche de celui des éducateurs et des animateurs. Les uns et les autres se placent le plus souvent dans la perspective d’une relative aggravation du phénomène de « déscolarisation » et mettent vivement en cause les conditions d’accueil, les méthodes et les modes d’orientation qui caractérisent l’Éducation nationale. Ainsi, un éducateur spécialisé d’un service d’investigation et d’orientation éducative fait un constat global sur l’évolution actuelle de l’enseignement secondaire : « On a l’impression que le collège ne peut plus jouer son rôle d’intégration et de socialisation de tous les jeunes. » Un éducateur de prévention souligne de son côté que les jeunes déscolarisés sont « depuis longtemps en échec, en décalage dès le cours préparatoire. Ils apprennent déjà la passivité ». Autant que ce décrochage progressif et que l’absence de réponse éducative, c’est le « cadre » qui est incriminé, comme chez cet éducateur de foyer éducatif mixte : « Il y a des difficultés sur la représentation qu’ils ont de l’école, et sur l’impossibilité à supporter le cadre scolaire. » L’un de ses collègues corrige l’appréciation : « Le conflit avec le cadre scolaire n’est que le symptôme », c’est un « appel à venir voir ce qui se passe dans leur famille ».

Les prises de position des personnels de la police et de la justice intervenant auprès des mineurs d’une part, des conseillers principaux d’éducation et des assistantes sociales scolaires d’autre part, prennent place le plus souvent entre les discours professionnels hiérarchiques sur la « déscolarisation » des trois pôles précédemment identifiés (personnels hiérarchiques de l’Éducation nationale, de l’« insertion » et de l’éducation spécialisée). Sans affirmer que le phénomène s’accroît, et sous des formes par ailleurs hétérogènes, les policiers et les éducateurs de la PJJ interviewés se rapprochent majoritairement des positions des personnels « d’insertion », soulignant l’importance d’une « déscolarisation cachée ». Un substitut de procureur affirme par exemple : « La déscolarisation est un phénomène beaucoup plus grand que les statistiques ; il y a un gros chiffre noir parce qu’il y a un problème d’image des établissements et de positionnement des signalements. » Un juge pour enfants insiste sur l’évolution observée au cours des dernières années : « Les difficultés scolaires touchent les jeunes de plus en plus tôt et les jeunes sont de plus en plus démotivés. En six ans, on a vu les difficultés descendre avec l’âge. »

Les assistantes sociales scolaires, les CPE et les instituteurs exerçant en classes-relais, au CEFISEM ou en SEGPA, développent pour la plupart une analyse qui se partage entre aspects familiaux et aspects scolaires, mais se montrent plus réservés sur la question de l’extension du phénomène de « déscolarisation ». Tout en retenant le critère des quatre demi-journées d’absence non justifiées, ils abordent la question en prenant en compte la diversité des cas : absentéisme chronique, rupture prolongée, scolarisation chaotique, de sorte que le phénomène est présenté de façon moins marginale. Les « déscolarisés » ne sont finalement que des jeunes particulièrement « en difficulté », cas limites de situations rencontrées ordinairement au sein de l’institution.

À chacun des pôles de cet espace de prise en charge des jeunes absentéistes, déviants ou non scolarisés, se dessinent ainsi des définitions du phénomène, ainsi que des interprétations de sa genèse et de son traitement. La position hiérarchique, l’ancrage institutionnel et les caractéristiques du poste occupé (compétences associées, degré de légitimité octroyé, etc.) conditionnent les schèmes de perception et d’appropriation de cette nouvelle question scolaire. Le système de relations entre ces différents points de vue permet de mettre à jour une forte proximité identitaire entre certaines catégories de personnels, occupant une position marginale au sein de l’Éducation nationale, et les groupes professionnels qui en constituent les référents extérieurs [21]. L’institution scolaire apparaît de ce point de vue comme une sorte de sous-espace institutionnel traversé, selon des modalités spécifiques, par des luttes entre groupes professionnels pour l’intervention légitime auprès des « jeunes en difficulté », luttes qui structurent, à un niveau plus large, l’espace des institutions d’encadrement de la jeunesse. Et, d’une certaine façon, c’est à la fois de l’intérieur et de l’extérieur que se redéfinissent les principes organisateurs des politiques scolaires.

Les interactions quotidiennes entre différentes catégories professionnelles occasionnent des tensions entre catégories d’agents qui prennent des formes particulièrement visibles au moment où se mettent en place les dispositifs, mais plus souterraines dans la gestion ordinaire des dossiers individuels. Ainsi, dans l’un des sites d’enquête, les oppositions entre le pôle des travailleurs sociaux et celui de la hiérarchie de l’Éducation nationale sont apparues de façon particulièrement marquées à l’occasion de la mise en place d’une classe-relais. La question de la prise en compte de « l’expérience » acquise par une Maison des jeunes et de la culture en matière d’aide aux devoirs et d’intervention auprès des publics les plus démunis fut au centre des négociations qui occupèrent pendant près de deux ans les représentants de la Ville, de l’institution scolaire, de la PJJ, et les animateurs de quartier. Fallait-il intégrer des modes d’intervention sociale et pédagogique qui avaient « fait leurs preuves » dans l’histoire du quartier ? Le lieu d’implantation de la classe devait-il être en rupture totale avec les lieux scolaires ? Quels « partenaires » devaient intégrer le groupe de suivi ? Dans des configurations plus classiques de négociations en vue de la mise en place de classes-relais, les divergences d’appréciation entre la PJJ et l’Éducation nationale sont les plus visibles au premier abord. Ce fut le cas dans deux autres villes de l’enquête, où des dossiers de ce type restaient totalement bloqués en raison des différences existant entre le point de vue de l’inspection académique et celui du directeur départemental de la PJJ, notamment au regard des profils des jeunes à « recruter ». Dans le suivi quotidien des dossiers des jeunes, des tensions s’observent sous un autre rapport entre, d’une part, les coordinateurs départementaux des MGI, qui souhaitent disposer de toutes les informations nécessaires à une bonne orientation des « déscolarisés » sans faire subir à ceux-ci de nouvelles interrogations sur leur passé ou sur leur famille, et, d’autre part, les éducateurs, en particulier de la PJJ, qui défendent une conception de leur action fondée sur le secret professionnel. La MGI se trouve également dans des rapports de coopération conflictuelle avec certains chefs d’établissement, qui semblent moins soucieux que d’autres du suivi des élèves après leur départ du collège.

Au travers de ce que l’on peut appeler les luttes pour le partenariat s’opère également toute une série de redéfinitions de postes et de glissements de fonctions, que l’on ne peut saisir si l’on s’en tient à l’ensemble de discours centrés sur la nécessité, toujours inaccomplie, de la mise en relation des compétences et des informations. Ainsi, l’application des nouvelles mesures de lutte contre l’absentéisme scolaire a induit une transformation sensible des relations entre différentes catégories de professionnels. L’obligation pour les chefs d’établissement de transmettre tout cas d’absentéisme à l’Inspection académique peut notamment être comprise comme une nouvelle forme de contrôle des politiques d’établissement. En effet, plus encore que dans le cas des élèves quittant l’établissement, c’est leur « marge de manœuvre » dans le domaine de la régulation de l’autorité qui se trouve ici atteinte. Les stratégies des chefs d’établissement se trouvent en réalité prises dans une véritable double contrainte : d’un côté, la publicité donnée aux « incivilités » ou aux dysfonctionnements dont leur établissement serait le théâtre peut nuire gravement à l’image de celui-ci ; de l’autre, une collaboration active aux nouvelles politiques de signalement et d’« insertion » peut valoriser leur activité auprès des autorités académiques. Et, de fait, les pratiques demeurent très variables d’un lieu à l’autre : dans le département de la Vienne par exemple, plus de la moitié des signalements proviennent de cinq établissements seulement, sans relations avec leurs propriétés sociales et scolaires.

L’application des politiques « d’insertion » agit en un autre sens. Au-delà de la constitution d’un sous-secteur fonctionnant selon des logiques proches de celles du secteur de l’« insertion », un nouveau mode d’évaluation de l’action proprement scolaire se trouve ainsi promu par une nouvelle catégorie d’« acteurs » dont les intérêts s’associent à la reconnaissance de ce nouveau « problème scolaire ». La montée en puissance de la MGI s’est en effet accompagnée de l’élaboration progressive d’outils de mesure et de repérage des jeunes « sans affectation ». Que le signalement de ces jeunes soit le fait des établissements scolaires ou des services sociaux extérieurs à l’Éducation nationale, qu’il soit une réponse aux sollicitations des intéressés ou de leurs familles, ou qu’il émane directement des structures concernées, il est la condition de l’intervention des coordonnateurs départementaux et des intervenants locaux.