Le développement des dispositifs-relais créés en 1996 dans le cadre d’un « plan de lutte contre la violence scolaire [1] », s’inscrit dans l’histoire des procédures mises en place par l’institution scolaire, dès la fin du xix^e siècle, pour encadrer les élèves les plus éloignés des exigences scolaires [2]. Il renvoie aussi aux nouvelles catégories d’interprétation des difficultés liées aux contradictions de la scolarisation des enfants des fractions les plus démunies des classes populaires. Le fait que chaque nouveau ministre a proposé, depuis lors, l’extension de ces dispositifs [3] explique leur croissance ininterrompue (250 à la rentrée 2002). À l’origine, le ministère de l’Éducation nationale s’appuyait sur plusieurs expériences développées en marge de l’organisation scolaire ordinaire, visant à construire un autre rapport pédagogique avec des collégiens réfractaires à l’ordre et aux apprentissages scolaires. Les dispositifs-relais étaient alors présentés comme des expérimentations appelées à ne pas durer. Leur pérennisation et leur rapide extension doivent beaucoup à la transformation des orientations officielles qui, dans les années 1990, sont passées d’un discours de lutte contre les inégalités sociales (et la création des Zones d’éducation prioritaire, ZEP) à un discours centré sur la protection contre une menace intérieure venant des quartiers populaires les plus déshérités [4], auquel est associé le discours sur la « violence scolaire ». Objet d’un travail d’institutionnalisation, le discours sur la « violence scolaire » finit par submerger l’ensemble des discours sur la scolarisation dans les quartiers populaires. Il est rapidement associé à une préoccupation plus récente des institutions de socialisation et d’encadrement, la « déscolarisation », c’est-à-dire l’absentéisme et l’abandon « prématuré » de la scolarité. Comme le montre l’appel d’offres interministériel de 1999 sur les « processus de déscolarisation », cette question est elle aussi constituée en problème social. Les sorties de l’école avant 16 ans comme les situations qui laissent les « jeunes » sans affectation institutionnelle reconnue sont alors perçues comme autant de situations menaçant l’ordre scolaire et même l’ordre public [5]. On assiste ainsi à une transformation du discours commun sur l’école plaquant, sur toute une série d’événements scolaires qui auraient relevé, il y a peu encore, de la question de l’« échec scolaire », une nouvelle grille de lecture axée sur la « violence » ou les « incivilités ». Ces transformations dans les catégories d’appréciation des problèmes de scolarisation des enfants des fractions les plus démunies des familles populaires justifient l’intervention conjointe de plusieurs institutions d’encadrement, dès lors associées à l’institution scolaire : la justice avec la Protection judiciaire de la jeunesse (PJJ), le travail social avec les éducateurs de prévention et les assistantes sociales, ainsi que, parfois, la médecine ou le paramédical dans leur dimension psychiatrique ou psychologique [6]. Elles se traduisent par de nouvelles pratiques de prise en charge qui contribuent à la constitution d’une nouvelle catégorie d’élèves réfractaires aux logiques scolaires, distincte de celle qui, traditionnellement, regroupait les élèves « anormaux [7] ». Ces pratiques permettent de souligner certaines transformations des fonctions de l’école et des politiques scolaires actuelles qui font de la « gestion » et de l’encadrement des publics scolaires un enjeu central de leur action. De ce point de vue, les dispositifs-relais, parce qu’ils combinent la question scolaire et celle de la dangerosité sociale [8], pourraient constituer l’un des éléments conduisant à la mise en place progressive d’une école de la « remédiation » et de l’encadrement pour les enfants des classes populaires les plus dominées et les plus démunies. Cette situation invite à s’interroger sur les effets sociaux de ces nouveaux dispositifs principalement en charge de collégiens de milieux populaires, à en questionner les catégories d’action et d’appréciation, et les enjeux dans le cadre des politiques scolaires actuelles [9].

La création des dispositifs-relais pose la question de la sélection des élèves susceptibles d’en relever spécifiquement puisqu’ils viennent s’ajouter aux dispositifs déjà existants destinés aux élèves que l’école ne parvient pas à faire accéder aux savoirs scolaires ou dont les comportements ne sont pas conformes aux exigences scolaires. Les dispositifs-relais ont pour objectif officiel la prise en charge des collégiens en situation de « rupture scolaire », considérés comme les plus perturbateurs de l’ordre scolaire. Le public est constitué d’élèves de collège, « faisant parfois l’objet d’une mesure judiciaire d’assistance éducative, qui sont entrés dans un processus évident de rejet de l’institution scolaire et qui ont même souvent perdu le sens des règles de base qui organisent leur présence et leur activité au collège. La plupart du temps, ce rejet prend la forme de manquements graves et répétés au règlement intérieur, d’un comportement marqué par une forte agressivité vis-à-vis des autres élèves ou des adultes de la communauté scolaire, d’un absentéisme chronique non justifié, aboutissant à des exclusions temporaires ou définitives d’établissements successifs [10] ». Les textes insistent sur la distinction qu’il convient d’opérer entre les collégiens relevant des dispositifs-relais et ceux qui relèvent d’autres dispositifs. Dès 1996 [11], une note prescrit de bien distinguer les collégiens concernés et de ne pas les confondre avec les élèves de SEGPA (Section d’enseignement général et professionnel adapté), de quatrième d’aide et de soutien, de troisième d’insertion ou de CIPPA (Cycle d’insertion professionnelle par alternance), ni avec les élèves pris en charge dans des foyers ou centres de jour de la PJJ ou des affaires sociales. Les critères d’admission de plusieurs dispositifs-relais précisent que les collégiens ne doivent être ni des « cas psychologiques lourds », ni des cas « fortement engagés dans la délinquance ». Ainsi, les difficultés psychologiques, et plus encore psychiatriques ou médico-psychologiques, bien qu’elles ne soient pas absentes des dossiers des élèves admis dans les dispositifs-relais, n’apparaissent pas comme déterminantes. Là où l’éducation spécialisée suppose une « retraduction dans le langage de la pathologie des échecs scolaires produits de la distance entre la culture scolaire et la culture des familles de milieux populaires [12] », la lecture des difficultés posées par les collégiens, sans l’exclure totalement, renvoie moins souvent au « pathologique » proprement dit qu’à des « ratés » de la socialisation familiale interférant avec la scolarité. L’affirmation d’une dimension médico-psychologique peut au contraire conduire au rejet de la demande de prise en charge par les dispositifs-relais. De même, si les situations des collégiens peuvent parfois flirter avec la « délinquance », ils ne sont pas en principe acceptés dans les dispositifs-relais lorsqu’ils ont commis des actes délictueux les entraînant dans un processus de sanctions pénales et de prise en charge par l’institution judiciaire.

La catégorie « collégiens relevables des dispositifs-relais » n’est pas, cependant, une catégorie regroupant tous les collégiens que l’institution scolaire ne sait pas où affecter. Elle s’articule avec un critère de sélection fondé sur la transgression de l’ordre scolaire par non-respect de ses règles, que ce soient les règles de discipline, celles du travail scolaire, du respect de l’autorité pédagogique ou les règles de l’obligation scolaire comme on le voit dans les arguments qui sont avancés en faveur de l’admission en dispositifs-relais consignés dans les dossiers des collégiens :

Dans la pratique, le processus de désignation, donc de sélection, se veut fondé sur une démarche quasi clinique (analyse du cas et élaboration d’un diagnostic sur la nature des problèmes posés). La démarche officielle préconise non seulement une juste appréciation de la situation scolaire, mais également une prise en compte de la situation familiale du collégien et des problèmes qu’il rencontre afin de déterminer la solution la plus appropriée à son cas. Le but de la procédure étant de parvenir à un examen qui soit le plus rationnel possible et d’éviter que l’admission ne se négocie de gré à gré entre le dispositif-relais et les responsables des collèges, le travail de qualification, donc de classification, des problèmes soulevés par le collégien, est une affaire souvent longue. Elle peut aller d’un mois dans le meilleur des cas à six mois lorsque les différents protagonistes ne parviennent pas à se mettre d’accord sur les modalités de la prise en charge. Cette procédure comporte plusieurs étapes (entretiens, réunions, courriers) et se conclut par la réunion d’une commission statuant sur la prise en charge par le dispositif-relais ou sur la nature de la prise en charge à envisager. Les décisions et les classements opèrent à partir de cas déjà instruits institutionnellement par la consignation progressive des actes et des événements qui ont émaillé la vie scolaire et familiale des collégiens, consignation filtrée par les catégories de perception et de classification des différents agents. Comme Jean-Claude Chamboredon le notait à propos de la délinquance juvénile, ce sont les institutions et leurs agents qui construisent le portrait des jeunes collégiens et l’histoire de leurs actes, « soit par suite de la « sélection » qu’elles réalisent, soit par suite des conséquences (sociales et psychologiques) du traitement qu’elles dispensent [14] ». Est ainsi désigné comme « délinquant avéré » celui pour lequel l’institution judiciaire a déjà un dossier ; est désigné comme « cas psychologique » celui qui est pris en charge par les institutions spécialisées alors qu’un autre, au comportement similaire, relèvera d’un dispositif-relais parce qu’on ne lui aura pas trouvé de place dans ces institutions spécialisées ou parce qu’une commission chargée de sélectionner les collégiens relevant de ces institutions aura rejeté son dossier.

La question du devenir des collégiens constitue l’un des enjeux centraux de leur passage dans les dispositifs-relais. Il est attendu des agents de ces dispositifs qu’ils proposent une solution d’avenir institutionnellement acceptable, et acceptée par les collégiens et leur famille, afin de laisser le moins de collégiens possible sans encadrement institutionnel [15]. Les collégiens qui posent le plus problème de ce point de vue sont précisément ceux pour lesquels il n’existe pas de « solutions » scolaires ou professionnelles à leur sortie du dispositif. Conçus pour les accueillir de manière transitoire, les dispositifs sont ainsi objectivement contraints à un travail de reclassement entre les différentes affectations institutionnelles envisageables, dont la conséquence est de faire du temps de passage des collégiens un temps producteur de nouveaux classements. Les modalités du reclassement des collégiens se déterminent pour une bonne part en pratique, à l’aune de l’évolution des comportements des collégiens (untel à un projet d’apprentissage professionnel éventuellement réalisable, tel autre semble pouvoir, de par son « bon » comportement, retourner dans son collège, tel autre semble hors de prise du dispositif et verser dans des pratiques « délinquantes »…), au gré des possibilités offertes par les institutions (les places disponibles ou manquantes, les accès offerts ou refusés…), des contradictions institutionnelles (une orientation planifiée qui ne peut se faire faute de places), des résistances de parents qui refusent ou font échouer une orientation qu’ils n’acceptent pas pour leur enfant.

Le croisement des regards et le fonctionnement en « dispositif » constituent une dimension importante du processus de définition des catégories de traitement et de reclassement. Ce travail est sous-tendu par la possibilité de recouper des approches à la fois différentes et complémentaires sur les situations des collégiens : le regard « pédagogique » produit par l’établissement scolaire et les enseignants du dispositif-relais, le regard « social » porté par les services sociaux et le regard « éducatif » et « judiciaire » des éducateurs de prévention ou de la PJJ. C’est dans l’entrelacement de ces logiques institutionnelles différentes qu’un « diagnostic » des situations rencontrées est progressivement établi et des catégories d’action définies. La participation d’agents de plusieurs institutions à la procédure d’admission des collégiens dans les dispositifs-relais conduit à la combinaison et à l’addition des points de vue, et autorise un premier tri des collégiens signalés. On donnera comme exemple la démarche suivie dans l’académie de Lyon : un dossier de demande de prise en charge est transmis par le principal du collège à la Division de la vie scolaire de l’Inspection académique. L’inspecteur adjoint transmet le dossier pour approfondissement au service social scolaire, au service social à l’enfance du conseil général, au centre d’information et d’orientation, et au coordonnateur du dispositif-relais. Sur la base de ce travail, un comité technique est réuni et statue. Sa composition est la suivante : l’inspecteur adjoint, le coordonnateur du dispositif-relais, les représentants de la division à la vie scolaire, du service social élèves, de la commission départementale de l’enseignement spécialisé, du centre d’information et d’orientation, de la protection judiciaire de la jeunesse (ce qui confirme que la question des « ruptures scolaires » n’est pas pensée comme une question exclusivement scolaire). C’est encore le comité technique qui décide de la fin de prise en charge des collégiens par les dispositifs et s’assure qu’ils sont bien affectés à un autre dispositif institutionnel. Cet enchevêtrement des perspectives institutionnelles d’agents intéressés à des titres différents par la situation des collégiens renforce le maillage par lequel ces derniers sont encadrés et diversifie les possibilités de traitement institutionnel. La composition des équipes des dispositifs-relais est elle-même une combinaison d’agents de différentes institutions et de différentes fonctions au sein des institutions. Ainsi, un des dispositifs étudiés regroupe un instituteur spécialisé, des enseignants du secondaire, un éducateur de prévention, un éducateur de la PJJ, une assistante scolaire et des aides-éducateurs [19]. Outre la variété des modalités d’action avec les collégiens que cet assemblage permet, il offre la possibilité de connexions multiples avec des agents n’appartenant pas aux dispositifs-relais : rencontres avec l’éducateur chargé de suivre la famille dans le cadre d’une mesure judiciaire, contacts avec l’assistante sociale du quartier, mobilisation d’un conseiller d’orientation, etc. Le passage de la dénomination « classes-relais » à celle, actuelle, de « dispositifs-relais » n’est pas sans signification [20]. Celui-ci marque d’abord la rupture avec la logique de la « classe » dans les collèges. Les dispositifs-relais sont en effet fort éloignés d’une organisation par classe stricto sensu et sont loin de s’y résumer, tant leurs registres d’intervention et de prise en charge s’insèrent au sein d’un réseau multidimensionnel de compétences et d’approches institutionnelles. Le terme de « dispositif » renvoie ensuite à cette caractéristique de croisement des compétences et des logiques institutionnelles dont sont porteurs les divers intervenants au sein et autour des dispositifs-relais. Il est bien adapté à ceux-ci au sens où ils mettent en relation différentes institutions, où ils relient l’amont et l’aval de leur action pour que ne s’interrompe pas la prise en charge des collégiens, mais aussi au sens où ils instaurent un maillage institutionnel permettant un quadrillage et un contrôle plus serrés et plus diversifiés des collégiens [21]. L’institution scolaire se fait ici dispositif en combinant ses propres logiques avec les catégories du travail social ou du judiciaire, se dotant non seulement des moyens d’exercer son emprise sur les activités dont elle a la charge mais aussi sur les autres niveaux de l’existence sociale : familiale, amicale, médicale, judiciaire [22], etc. Ainsi, lors d’une réunion, les agents d’un dispositif discutent avec l’éducatrice qui a la charge d’une mesure éducative « sur » une famille, de l’évolution des différentes dimensions de la vie de cette famille et des tactiques à mettre en œuvre avec le collégien accueilli dans le dispositif. Compte tenu de cette logique panoptique, le passage dans les dispositifs-relais n’est pas seulement un temps consacré au travail de normalisation scolaire et sociale des collégiens, d’évaluation et de « diagnostic » ou de résolution de leurs difficultés. Il est aussi l’occasion d’un travail de repérage et de prévention auprès d’institutions extérieures au champ scolaire, comme l’institution judiciaire, qui trouvent là un appui pour étendre leur champ de vision institutionnel et agir en amont de leurs prérogatives ordinaires. C’est ainsi le cas lors des signalements auprès des juges que les dispositifs-relais initient, par exemple pour ne pas laisser s’aggraver une situation jugée « prédélinquante » : R. n’assiste plus à aucun cours, ne vient qu’occasionnellement au rendez-vous fixé par l’éducateur et passe le plus clair de son temps dans la rue, ce qui conduit le responsable du dispositif à effectuer un signalement à l’institution judiciaire. En démultipliant les compétences et les fonctions institutionnelles à l’œuvre dans la prise en charge, en mobilisant des agents aux champs d’actions diversifiés, des éducateurs, des assistantes sociales, des enseignants du premier degré, du second degré, des enseignants spécialisés, etc., les dispositifs-relais réunissent l’ensemble des conditions nécessaires pour qu’un repérage institutionnel plus large soit opéré. À partir de la question scolaire s’établissent en définitive des catégories d’action et d’appréciation non scolaires des situations des collégiens. Du même coup, le passage dans les dispositifs-relais concourt à la construction des parcours des collégiens en enclenchant de nouveaux processus de prise en charge et en ouvrant la voie à de nouvelles « carrières institutionnelles [23] ».

Le processus de tri et de reclassement des collégiens produit par le passage dans les dispositifs-relais s’actualise dans le devenir des collégiens après leur sortie des dispositifs. Si les voies empruntées par les collégiens sont relativement diverses, elles restent dans les faits des voies vers les positions sociales les plus dominées, et participent à la production et à la reproduction des fractions inférieures des classes populaires. Jusqu’alors, aucune étude n’a suffisamment de recul temporel pour opérer une objectivation chiffrée du devenir socioprofessionnel des collégiens passant par les dispositifs-relais. Nous pouvons néanmoins nous appuyer sur l’étude de leurs parcours dans l’année qui suit leur sortie des dispositifs ainsi que sur la connaissance des débouchés scolaires et non scolaires effectifs, pour dessiner les parcours les plus probables de ces enfants des classes populaires. En créant les dispositifs-relais, l’institution scolaire s’est officiellement donné pour objectif la re-scolarisation dans des classes « ordinaires » des collèges ou dans des formations professionnelles via les LP ou les CFA [25], avec une préférence pour le retour dans les collèges [26]. Pourtant, l’objectivation statistique indique que l’objectif d’une « formation qualifiante » est loin d’être atteint pour la majorité des collégiens passés par les dispositifs-relais. Une relecture des enquêtes officielles sur le devenir de ces collégiens montre que les retours vers la scolarisation, qui laisse ouverte l’obtention de certifications scolaires et de qualifications protégeant de la « galère », sont loin d’être majoritaires.