Actes de la recherche en sciences sociales
Le Seuil
I.S.B.N.202060843X
96 pages
p. 6 à 20
doi: en cours
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no 149 2003/4
La segmentation des systèmes d’enseignement
Les réformes de l’enseignement secondaire français et prussien, 1865-1920
Fritz Ringer
La segmentation désigne la subdivision des systèmes d’enseignement en écoles et programmes parallèles se distinguant à la fois par les cursus et l’origine sociale de leurs élèves. Elle affecte de façon cruciale la définition des rôles sociaux liée aux différences d’éducation. La comparaison des transformations des systèmes d’enseignement prussien et français entre 1865 et 1920 permet d’étudier les implications sociales de la subdivision de l’enseignement secondaire européen au xixe siècle en « voies » classiques et non classiques. En dépit des réformes introduites et, en particulier, d’un enseignement plus orienté vers la vie professionnelle, il n’y a pas eu d’augmentation du recrutement des classes populaires et de la petite bourgeoisie, contrairement à ce qu’escomptaient les réformateurs. En conséquence, la division sociale entre enseignement secondaire classique et moderne a surtout marqué une séparation entre la bourgeoisie bien établie et les classes moyennes composées de petits producteurs, commerçants et, de plus en plus, de cols blancs. Dans la France du xixe siècle, l’enseignement secondaire a presque exclusivement servi à accentuer et à légitimer des positions sociales principalement assises sur la richesse. En Allemagne, les formes traditionnelles de l’enseignement secondaire ont contribué à entretenir une hiérarchie des « statuts » en désaccord partiel avec la structure de classes capitaliste qui commençait à se mettre en place. C’est pourquoi le développement de la segmentation dans l’enseignement secondaire en Allemagne comme en France au cours de cette période peut aussi être perçu comme la mise en place d’un système d’enseignement stratifié, capable de reproduire et de légitimer la société de classes moderne.
« Tracking » designates the subdivision of school systems into parallel schools and programs distinguished both by their curricula and the social origins of their students. It has a crucial impact on the definition of the social roles associated with the different kinds of education. Comparison of the changes in the Prussian and French school systems between 1865 and 1920 makes it possible to study the social implications of the subdivision of European secondary education in the 19th century into classical and non-classical « tracks ». In spite of the reforms and in particular of more vocationally oriented schooling, there was no rise in recruitment from the working and lower-middle class, contrary to reformers’ hopes. Consequently the social division between classical and modern secondary education marked primarily a separation between the well-established bourgeoisie and the middle classes comprised of small-scale producers, tradespeople and, increasingly, white-collar workers. In 19th-century France, secondary education served almost exclusively to accentuate and legitimize social positions founded mainly on wealth. In Germany, traditional secondary education helped maintain a « status » hierarchy partially at odds with the emerging capitalist class structure. That is why the development of « tracking » in secondary education during this period in both Germany and France can be seen as setting in place a stratified educational system capable of reproducing and legitimizing modern class society.
Der Begriff der Schichtung verweist auf die Unterteilung der Unterrichtssysteme in parallele Schulen und Programme, die sich zugleich nach ihrem Lehrplan und dem sozialen Hintergrund der Schüler unterscheiden. Sie hat entscheidende Auswirkungen auf die Definition der sozialen Rollen, die an Bildungsunterschiede gebunden sind. Ein Vergleich der Veränderungen der preußischen und französischen Unterrichtssysteme zwischen 1865 und 1920 erhellt die sozialen Implikationen der Unterteilung der europäischen sekundären Bildungssysteme in klassische und nicht-klassische Züge. Trotz der eingeführten Reformen und besonders eines stärker auf die Berufswelt ausgerichteten Unterrichts, konnte, entgegen der Hoffnung der Reformer, der Anteil der unterbürgerlichen und kleinbürgerlichen Schichten nicht gesteigert werden. Folglich markierte die soziale Scheidung zwischen klassischer und moderner Bildung vor allem eine Trennung zwischen der etablierten Bourgeoisie und dem Mittelstand, der aus kleinen Unternehmern und Händlern sowie zunehmend aus Angestellten bestand. Im Frankreich des 19. Jahrhunderts diente das Schulwesen fast ausschließlich dazu, vornehmlich auf Reichtum beruhende soziale Stellungen abzusichern und zu legitimieren. In Deutschland trugen die traditionellen sekundären Bildungseinrichtungen dazu bei, eine auf « Status » beruhende Hierarchie aufrechtzuerhalten, die teilweise in Widerspruch zum entstehenden kapitalistischen Klassensystem stand. Daher kann die Entwicklung der Schichtung des Schulsystems in Frankreich und Deutschland im Verlauf dieses Zeitraums auch als Einrichtung eines stratifizierten Bildungswesens verstanden werden, das es verstand, die moderne Klassengesellschaft zu reproduzieren und zu legitimieren.
El término segmentación designa aquí la subdivisión de los sistemas de enseñanza en escuelas y programas paralelos que se distinguen tanto por los planes de estudios y diplomas como por el origen social de los alumnos. La segmentación afecta de manera decisiva a la definición de los roles sociales en relación con las diferencias de educación. Cuando se comparan las transformaciones de los sistemas de enseñanza prusiano y francés entre 1865 y 1920, es posible estudiar las consecuencias sociales de la subdivisión de la enseñanza media europea en « vías » clásicas y no clásicas en el siglo XIX. Pese a la introducción de reformas y, en particular, a una mayor orientación de la enseñanza hacia la vida profesional, contrariamente a lo que esperaban los reformadores no se incrementó la incorporación de las clases populares y la pequeña burguesía. Por ende, la división social entre enseñanza media clásica y moderna estableció sobre todo una línea de demarcación entre la burguesía bien consolidada y los sectores de la clase media : pequeños productores, comerciantes y – cada vez más – empleados de cuello blanco. En la Francia del siglo XIX, la enseñanza media sirvió casi exclusivamente para acentuar y legitimar las posiciones sociales fundadas en la riqueza. En Alemania, las formas tradicionales de segunda enseñanza contribuyeron a mantener una jerarquía de « status », en parcial discordancia con la estructura capitalista de clases que comenzaba a instalarse. De ahí que, tanto en Alemania como en Francia, el desarrollo de una enseñanza media segmentada durante ese período también se puede comprender como la organización de un sistema estratificado de enseñanza, susceptible de reproducir y legitimar la moderna sociedad de clases.
La segmentation désigne la subdivision des systèmes d’enseignement en écoles et programmes parallèles se distinguant à la fois par les cursus et l’origine sociale de leurs élèves
[1]. La distinction opérée dans de nombreux établissements secondaires américains entre les filières menant à l’université et les filières à orientation professionnelle constitue un exemple de segmentation, de même que la subdivision de l’enseignement secondaire européen au xixe siècle en « voies » classiques et non classiques. Si elle suscita à l’époque des controverses publiques très virulentes, ses causes, ses implications sociales et sa portée idéologique restent cependant mal connues. La segmentation de l’éducation affecte en effet ce que Hans-Ulrich Wehler appelle « les modèles d’interprétation culturelle » (kulturelle Deutungsmuster) qui structurent la façon dont une société est perçue par ses membres
[2]. Dans la mesure où la conception de l’éducation contribue à définir les rôles sociaux, les différences sociales sont mesurées par des différences d’éducation. Cet aspect de la segmentation semble plus important que sa tendance à entraver la fonction de l’éducation dans la mobilité sociale ; mais, surtout, la notion de segmentation permet de comprendre comment se légitime la stratification sociale par le « sens » qui lui est attribué. Le fait d’être instruit ne peut pas, comme le fait d’être riche, être conceptuellement séparé des autres caractéristiques de la personne concernée. Il semble qu’un individu instruit se distingue d’un individu qui ne l’est pas par tout son être, par essence et non par accident. Les tentatives de description des effets de l’éducation sur une personne tournent autour de l’idée d’enrichissement de la personne ou de la formation du caractère plutôt qu’autour de l’idée d’un simple apport de compétences supplémentaires : le rejet brutal suscité par l’apprentissage utile et utilitaire qui sous-tend toute la réflexion moderne sur l’éducation conduit à la considérer comme un épanouissement du potentiel humain. L’homme instruit apparaît comme une personnalité autonome, parfaitement « cultivée », et sa « véritable » éducation se distingue des vulgaires succédanés que sont les « simples formations pratiques ». Les définitions de l’éducation supérieure « générale » ont ainsi toujours mis en avant son caractère non utilitaire. Pour comprendre les modèles de signification associés à l’éducation, on peut aussi revenir à cette capacité qu’a l’éducation d’apporter des honneurs ou un prestige social et, de ce fait, d’entretenir une hiérarchie de statuts qui ne se confond pas avec la distribution des richesses et celle du pouvoir économique. L’éducation doit cette capacité décisive à la relation particulière qui l’unit à la tradition.
Les systèmes éducatifs européens ont en effet généralement fonctionné comme des agents de transmission des valeurs culturelles traditionnelles. C’est d’ailleurs par ce biais que le contraste entre éducation et propriété a pris toute son importance. Les plus instruits étaient de fait les notables traditionnels des premières sociétés capitalistes. L’apport conféré par leur éducation supérieure peut être assimilé à une certaine qualité « aristocratique » provenant d’une immersion dans l’héritage culturel. C’est une caractéristique de l’aristocrate que d’être défini par ce qu’il est, essentiellement, non par ce qu’il fait, accidentellement ; en ce sens, les idéaux éducatifs du xixe siècle traduisaient les aspirations de la bourgeoisie à accéder à l’aristocratie. Il ne s’agit pas de nier la dimension utopique de l’idéal d’une personnalité censée avoir acquis une « culture » de façon absolument gratuite. Dans le contexte anglais, comme l’a montré Raymond Williams, le concept de « culture » a tiré une large part de sa signification du contraste qui l’oppose à l’individualisme capitaliste
[3]. En Angleterre et ailleurs, au xixe siècle, nombre de représentants de la bourgeoisie
[4] ont cherché à quitter la sphère commerciale, en accédant soit à la fonction publique, utile à la seule nation, soit à des professions libérales dans lesquelles les relations avec les clients étaient davantage personnelles que commerciales.
Plus généralement, il était admis qu’une bonne éducation générale conférait le droit de dominer ceux qui avaient reçu une formation plus étroitement ciblée sur l’utilité sociale. De fait, les idéaux de l’éducation des bourgeoisies européennes ont varié dans leurs implications sociales et morales, non seulement d’un pays à l’autre mais aussi dans le temps. D’un certain point de vue, on peut interpréter ces changements comme une perte effective de signification. C’est ainsi, par exemple, que la connotation religieuse, l’écho de piétisme, encore perceptibles au début du xixe siècle dans l’idée allemande de Bildung, se sont estompés avec le temps. Le déclin des aspirations néo-humanistes des décennies de la fin du xviiie et du début du xixe siècle est encore plus frappant, surtout en Allemagne. Les premiers néo-humanistes croyaient, avec Matthew Arnold, que les grandes sources classiques prodigueraient « douceur et lumière » à tous ceux qui les approcheraient. Dans la tradition néo-idéaliste allemande, l’expérience des classiques était censée éveiller une « grâce » intérieure. Il a fallu beaucoup de temps pour passer de cette conception à celle qui identifie l’apprentissage du latin à une gymnastique mentale, de l’intérêt pour le contenu spirituel à la fascination pour les perfections formelles de la littérature, voire de la grammaire.
Les violents débats qui ont opposé traditionalistes et modernistes après 1880 ont conduit à une prise de conscience de l’importance sociale de la segmentation éducative et de son rôle dans la reproduction du système hiérarchique des relations sociales. Dans ce processus, la tradition néo-humaniste a perdu la « bonne conscience », la signification universaliste, les potentialités utopiques qui étaient les siennes au départ.
La segmentation de l’enseignement dans la période industrielle
L’histoire des systèmes modernes d’enseignement en Europe a connu une première phase « industrielle », du début du xixe siècle jusqu’aux années 1860 ou 1870. Dans les principales nations européennes, la forme dominante de l’enseignement secondaire était alors centrée sur les langues et littératures classiques. Le prestige conféré à cette formation provenait en grande partie du fait qu’elle était associée à la culture des élites cléricales et gouvernementales de la période antérieure. Il existait quelques rares écoles ou programmes non classiques dans plusieurs pays européens, généralement à un niveau secondaire inférieur, mais les établissements classiques occupaient le centre de la scène. Dans les États français et prussien, les diplômes des filières classiques étaient indispensables pour entrer dans la fonction publique et accéder à l’université ; dans le même temps, les établissements ou programmes non classiques n’avaient pas bonne réputation : ils n’étaient pas d’un niveau équivalent et n’assuraient pas les mêmes qualifications que les établissements classiques officiellement reconnus.
Les établissements secondaires classiques et les universités du début de la période industrielle préparaient presque exclusivement les étudiants à des professions libérales, la fonction publique, l’Église, l’enseignement secondaire et universitaire. L’ensemble des membres de ces « professions diplômées », c’est-à-dire le droit, la médecine, l’Église, la haute fonction publique, l’enseignement secondaire et universitaire, formait une élite « mandarinale » ou « distinguée », une aristocratie intellectuelle, une « couche instruite » très distincte de la bourgeoisie commerciale et industrielle. L’enseignement secondaire et supérieur n’avait pratiquement aucun rapport positif avec l’économie industrielle à ses débuts. L’éducation supérieure détournait les jeunes gens des emplois directement « productifs » et la réduction des possibilités d’emploi dans l’économie provoquait, semble-t-il, une hausse des inscriptions à l’université. Dans les années 1830 et 1840, un surplus de candidats aux professions diplômées suscita des craintes toujours récurrentes par la suite face à ce genre de déséquilibre. À cette époque, en Prusse comme en France, un tiers ou un quart au plus des élèves entrant dans le secondaire finissait par obtenir le baccalauréat ou l’Abitur. La « pyramide » du secondaire était donc bien plus large à la base qu’au sommet. Il est très possible qu’un grand nombre de ceux qui quittaient les établissements secondaires sans diplôme aient trouvé un emploi dans le commerce et l’industrie ; il est donc possible que la première partie du cycle secondaire ait, de fait, contribué positivement aux premiers développements de l’économie industrielle, même si une bonne partie de ceux qui quittaient précocement les collèges et lycées français venaient plutôt alimenter la frange des lettrés parisiens que le nombre des capitalistes en herbe.
Pour ce qui concerne le début de la période industrielle, on peut considérer qu’au-dessus du niveau primaire l’éducation fonctionnait comme un sous-système largement autonome au sein de la société. Les établissements secondaires classiques et les institutions universitaires préparaient certes les candidats aux professions diplômées, mais ne confortaient en rien le peu de mobilité sociale qui pouvait exister dans le monde de l’entreprise. La reproduction du capital culturel et celle du capital économique se déroulaient de façon relativement indépendante. Les niveaux de fréquentation de l’école étaient faibles et relativement stables à tous les niveaux au-dessus du primaire. La proportion de scolarisation des classes populaires et de la petite-bourgeoisie, tout au moins dans les lycées classiques prussiens (Gymnasium), était étonnamment élevée : près de 40 % des diplômés de 29 Gymnasien prussiens représentatifs, entre la fin des années 1780 et 1805, étaient des fils d’officiers, de professeurs d’université, de fonctionnaires, juges, docteurs et pharmaciens ayant eux-mêmes fréquenté l’université, 33 % étaient des fils de pasteurs et d’enseignants du secondaire, un peu plus de 6 % étaient issus de familles de marchands et de « fabricants », quelque 14 % des pères des étudiants étaient des artisans et des ouvriers, des sous-officiers et des enseignants du primaire, 5 % étaient des fermiers ou des ouvriers agricoles, moins de 2 % étaient des propriétaires terriens ; seulement 4 % des pères de l’ensemble des catégories professionnelles appartenaient à la noblesse
[5]. En d’autres termes, la couche cultivée (Bildungsschicht) prussienne du tournant du siècle, tout en favorisant grandement sa propre perpétuation, était aussi à l’évidence une élite « au mérite » issue de la classe moyenne, une aristocratie de l’intelligence plutôt que de la naissance.
La situation se transforma avec la grande période industrielle : l’histoire de l’enseignement secondaire et supérieur en Europe aborda alors une nouvelle phase, entre les années 1860-1870 et les années 1920-1930. Les taux de scolarisation grimpèrent régulièrement au cours de cette période et une grande part de la hausse concerna des établissements et des programmes « modernes », moins prestigieux que les écoles secondaires classiques et les universités traditionnelles. Que ce fût au niveau primaire supérieur, au niveau secondaire ou au-delà, ces programmes et établissements moins prestigieux se spécialisèrent surtout dans des études « modernes », « techniques » ou « appliquées », dont le statut inférieur était généralement lié à leur caractère prétendument pratique. Rien ne prouve que ces nouveaux cursus aient apporté une contribution décisive au développement économique de la période, ni que leur création ait répondu à des « besoins » objectifs et précis de l’économie industrielle. Pourtant, nombre de contemporains propagèrent la croyance selon laquelle le commerce et l’industrie allaient profiter d’un accroissement du nombre des ouvriers qualifiés, des techniciens et des professionnels spécialisés de l’industrie, et il est sans doute presque aussi difficile de démontrer qu’ils avaient entièrement tort que de prouver qu’ils avaient entièrement raison.
Quoi qu’il en soit, c’est au cours de la grande période industrielle, et non au début du xixe siècle, que la segmentation de l’enseignement secondaire et supérieur revêtit sa forme la plus systématique en Europe. Face aux appréhensions suscitées par le nombre croissant de diplômés et par le spectre de l’apparition d’un « prolétariat diplômé », l’avenir de l’enseignement secondaire fit l’objet de débats virulents. Dans ce contexte conflictuel, les frontières sociales et scolaires entre écoles secondaires traditionnelles et modernes furent définies et redéfinies à l’envi, de même que les choix d’études et de professions à proposer aux diplômés qui en étaient issus. Les mêmes polémiques se retrouvaient au niveau de l’université. Dans la mesure où certaines des institutions et formations plus récentes accueillaient de fait des pourcentages croissants d’élèves issus des classes moyennes du secteur économique, qui précédemment se seraient probablement passés de formation académique, la segmentation des systèmes d’enseignement se renforça dans le sens d’une « horizontalité sociale ».
Avec la fin de la période industrielle, l’évolution des systèmes éducatifs européens modernes connut une autre étape qui commença aux alentours de 1920-1930. À partir de cette époque, on observe une hausse extrêmement rapide des inscriptions dans l’enseignement secondaire et supérieur. Il y a probablement un rapport entre cette forte augmentation des taux de scolarisation et l’ascension de la hiérarchie des « cols blancs » dans la structure professionnelle. Mais il est difficile de savoir dans quel sens fonctionnait le lien de cause à effet et de déterminer si c’est l’évolution des professions qui a entraîné l’évolution scolaire ou l’inverse. Une chose est certaine : dans l’entre-deux-guerres, un surplus de candidats aux professions diplômées traditionnelles a fait resurgir dans les principales nations européennes le spectre d’un « prolétariat diplômé », tout particulièrement dans les années 1930. Les importantes fluctuations des naissances pendant et après la Première Guerre mondiale pourraient avoir contribué à ébranler les rapports établis entre qualifications scolaires et professions. Quoi qu’il en soit, quantité de nouvelles professions lettrées ont émergé à partir des années 1930, si bien que la montée en puissance des « cols blancs » a plus ou moins coïncidé avec l’expansion de l’enseignement secondaire et supérieur. Dans le même temps, un certain degré de convergence a pu être observé entre la hiérarchie de l’éducation et celle du pouvoir économique ou de l’argent dans les systèmes sociaux.
Dans les systèmes d’enseignement européens de la fin de l’ère industrielle, l’augmentation du recrutement des classes populaires et de la petite-bourgeoisie, escomptée par les réformateurs, ne s’est pas réalisée. Mais si la segmentation a continué de jouer un rôle, son caractère a considérablement changé. Le contraste marqué entre écoles secondaires classiques et modernes, par exemple, a aujourd’hui fait place, dans les principaux pays européens, à un modèle assez complexe de « filières » secondaires plus ou moins perméables, qui englobent aussi bien les anciennes écoles primaires supérieures que les écoles professionnelles et les établissements secondaires « académiques ». De ce point de vue, les systèmes secondaires européens ont commencé à se rapprocher des meilleurs établissements secondaires américains, voire à leur ressembler tout à fait, par l’application de critères d’« orientation » peu explicites ou même déguisés. Une manière de décrire cette évolution consiste à dire que la segmentation des systèmes éducatifs contemporains est devenue presque exclusivement verticale
[6] ; une autre serait de suggérer que les segments des systèmes contemporains ne délimitent plus des différences subtiles entre petits sous-groupes ou élites de la grande et moyenne bourgeoisie ; au lieu de cela, ils légitiment et donc perpétuent les différences sociales entre bourgeoisie, petite-bourgeoisie et classes populaires.
La segmentation : dimensions horizontale et verticale
En matière d’enseignement, la forme la plus courante de segmentation est la segmentation sociale verticale, c’est-à-dire que, sur deux voies d’enseignement, l’une s’adresse à un public socialement plus « élevé » que l’autre. Il y a cependant des cas où la segmentation peut revêtir une certaine horizontalité sociale. Tandis que les groupes de la grande bourgeoisie prédominent dans les écoles classiques, les enfants de la classe ouvrière qui parviennent à accéder à l’enseignement secondaire sont nettement surreprésentés dans la section moderne. Il s’agit d’une forme courante de segmentation sociale verticale. Dans un même temps, les pourcentages relatifs d’accession et de distribution de la petite et grande bourgeoisie « hors secteur économique » sont légèrement supérieurs, respectivement, à ceux de la petite et grande bourgeoisie « du secteur économique » pour ce qui concerne l’enseignement secondaire en général comme pour la formation secondaire classique en tant que segment au sein du niveau secondaire. Cette segmentation est socialement horizontale. Lorsqu’elle s’observe dans la réalité, elle signale une certaine divergence ou un décalage entre la distribution de l’enseignement supérieur et celle d’autres facteurs de détermination du rang social. L’une des possibilités d’interprétation d’une telle divergence consiste à distinguer, à la suite de Pierre Bourdieu, entre « capital culturel » et « capital économique » ; on peut aussi adopter la différenciation de Max Weber entre « classe » et « statut », la « classe » étant caractérisée par la richesse et le pouvoir économique, le « statut » par les honneurs et le prestige social, lequel comprend le prestige conféré par des études supérieures.
Des pressions conflictuelles
En France comme ailleurs, à partir des années 1860, les réformateurs qui prônaient des formes non traditionnelles d’éducation ont beaucoup utilisé l’argument des « exigences » de l’économie moderne. Invoquant la compétition économique internationale, dans laquelle ils soupçonnaient les autres pays d’avoir pris une avance inquiétante, ils réclamaient une plus grande attention pour les besoins de main-d’œuvre qualifiée. Ils mettaient parfois en avant la prééminence commerciale que de meilleurs experts scientifiques et techniques apporteraient à la nation. Mais, le plus souvent, ils pensaient surtout à satisfaire le besoin de nouvelles compétences aux niveaux inférieurs de la hiérarchie commerciale et industrielle, en encourageant donc une approche plus « moderne », « scientifique » ou « technique » de l’enseignement secondaire ou post-primaire. Ils se faisaient les champions d’études « appliquées » dispensées dans des institutions supérieures qui allaient par la suite être classées au même rang que l’université. Ces modernistes ont rarement montré une détermination suffisante pour recommander un bouleversement total des écoles secondaires et des universités existantes. Ils voulaient parfois procéder à des adaptations ponctuelles des cursus traditionnels ; le plus souvent, ils se contentèrent d’introduire ou de renforcer des programmes susceptibles de compléter le travail des institutions d’enseignement les plus prestigieuses.
Dans cette logique, les réformateurs se considéraient généralement comme des libéraux d’un point de vue économique et social, ou même comme des démocrates, puisqu’ils offraient des possibilités et des opportunités de mobilité sociale à des groupes qui, jusque-là, n’avaient pas véritablement joui de tels avantages. De fait, ces réformateurs étaient aussi bien des fonctionnaires et des hommes politiques que des entrepreneurs et des scientifiques ; ils se préoccupaient donc presque autant des conséquences politiques et sociales des réformes que de leurs conséquences économiques. Beaucoup d’entre eux prônaient une meilleure harmonie et une meilleure intégration de la société ou du corps politique. En France, certains d’entre eux avaient foi dans le « solidarisme » ; d’autres considéraient l’élargissement de l’offre d’éducation et des possibilités de promotion sociale comme une façon d’éviter les conflits sociaux, et il n’y a aucune raison de douter de la sincérité des intentions d’une grande partie de ceux qui ont défendu ces vues.
En même temps, il est clair que la plupart des réformateurs n’envisageaient, en aucun cas, que les diplômés des écoles et formations qu’ils recommandaient pussent accéder aux plus hautes fonctions sociales. Un fils d’artisan devait pouvoir se préparer à être contremaître dans un grand atelier ; un fils de petit commerçant faire fructifier l’affaire de son père grâce à des compétences qui n’avaient pas été nécessaires à ce dernier. On pouvait ainsi s’attendre à ce qu’une augmentation de l’enseignement « appliqué » ne favorise que des formes de mobilité sociale limitées, d’autant plus que, dans la structure des professions, les artisans et les commerçants laissaient progressivement la place à des ouvriers qualifiés et à des employés de bureau. Ainsi, jusqu’à la fin du xixe siècle, même les réformateurs les plus déterminés pouvaient partager l’idée presque universellement admise de l’immuabilité des statuts sociaux ; ils le faisaient en toute « innocence », sans aucune intention délibérée de limiter la mobilité. Il était apparemment possible de croire à la fois que la grande majorité des fils garderaient les positions sociales de leurs pères et que les cas de mérite scolaire exceptionnel seraient reconnus et distingués quelle que soit l’humilité des origines. En réalité, les exemples de mobilité par l’école d’individus particulièrement doués sont probablement beaucoup plus rares dans le monde du commerce et de l’industrie que dans l’Église, la fonction publique et, surtout, dans la hiérarchie scolaire elle-même. Ce constat permet d’ailleurs de prendre en compte une autre idée prédominante, y compris chez les « réformistes » eux-mêmes : l’idée plus ou moins explicite que les étudiants les plus capables devaient continuer, dans la mesure du possible, à suivre les cursus et les filières « classiques ». Dans la mesure où les réformateurs étaient généralement eux-mêmes issus des prestigieuses écoles et universités traditionnelles, ils partageaient donc certains des préjugés de leurs opposants traditionalistes, tout en étant convaincus d’être du côté du changement. À la question de savoir combien, parmi les membres de la « bourgeoisie » commerciale et industrielle de l’Europe du xixe siècle, étaient vraiment favorables à une culture exclusivement « bourgeoise », on peut répondre qu’en France et ailleurs de nombreux grands patrons prirent le parti des traditionalistes dans le débat sur l’éducation qui agita la fin du xixe siècle. Alors même qu’ils faisaient valoir le besoin de formations plus « pratiques », certains semblaient penser davantage à leurs employés qu’à leurs fils. En bref, il y avait beaucoup d’ambivalences dans le camp des réformateurs.
Cette ambiguïté des motivations fut accentuée par le « glissement généraliste » des nouveaux établissements et des nouvelles formations lorsqu’ils furent dotés de leurs propres enseignants, élèves, parents et anciens élèves : la tendance des cours professionnels ou « pratiques » à adopter un caractère plus « général », voire « académique », est illustrée par la transformation, en France, de l’enseignement spécial de Duruy en enseignement moderne dans les années 1880, ou par la conversion, en Prusse, des écoles industrielles provinciales (Provinzialgewerbeschulen) en écoles pratiques supérieures (Oberrealschulen). De fait, les enseignants comme les « publics » des formations « appliquées » ont eu tendance à imiter leurs rivaux plus anciens et plus reconnus. Les enseignants des écoles « pratiques » cherchèrent à ôter toute légitimité aux différences de statut et de salaires qui les distinguaient de leurs collègues des écoles traditionnelles. Les diplômés des formations plus récentes et leurs parents avaient des raisons plus évidentes encore de viser l’égalité de niveau avec les institutions plus prestigieuses. Dans le même temps, la prétendue demande de qualifications professionnelles spécifiques sur le marché du travail ne se réalisait guère. Le glissement généraliste montra que même les objectifs éducatifs les plus soigneusement délimités avaient tendance à éveiller des espérances déplacées, et transforma des cursus potentiellement distincts, du moins au départ, en doublures de second ordre des cursus rivaux plus cotés. Ce processus s’accompagna naturellement d’une aggravation des conflits entre les institutions et les diverses options qui en vinrent à coexister dans les mêmes secteurs des systèmes éducatifs.
En France et en Allemagne, ces conflits s’exacerbèrent au cours des années 1880 et 1890, alors que la population s’inquiétait du nombre supposé excessif de candidats aux professions diplômées. La formule du « prolétariat diplômé », lancée en Allemagne pendant cette période, fut rapidement reprise en France
[7]. L’idée d’une « surproduction » de qualifications universitaires avait moins de fondements empiriques dans les années 1880 que pendant les crises comparables du début et de la fin de la période industrielle. En Allemagne, les crises observées autour de 1840 et 1930 furent associées à des hausses particulièrement spectaculaires du nombre des inscriptions, qui menaçaient ainsi de remettre en cause les conditions traditionnelles d’accès aux professions très diplômées. Ces hausses d’inscriptions enregistrées dans toutes les grandes nations d’Europe à la fin du xixe siècle présentaient un caractère relativement progressif. Elles étaient certainement dues en partie à la profonde dépression qui touchait les économies européennes depuis le milieu des années 1870. Effrayée par les perspectives incertaines de l’économie, la bourgeoisie cultivée était portée à lutter contre la dévaluation de son capital culturel pour le transmettre intact à ses héritiers. Elle devait se préserver à la fois de la concurrence de la petite-bourgeoisie et de celle de certains segments de la bourgeoisie du secteur économique. Le spectre du « prolétariat diplômé » n’a pas seulement accompagné le conflit qui en a résulté, il a aussi été utilisé comme arme dans ce conflit. Dans le débat sur l’éducation, les traditionalistes répétaient à l’envi que le choix d’un cursus moderne préparait aux métiers du commerce et de l’industrie, non aux postes de direction des professions traditionnellement réservées aux diplômés.
Lors de ces grandes controverses soulevées par l’enseignement secondaire dans la France et l’Allemagne de la fin du xixe siècle, les traditionalistes, défenseurs des vieilles institutions élitistes furent contraints de céder à certaines pressions. C’est ainsi que l’une des solutions proposées pour répondre au nouveau défi que représentaient les disciplines scientifiques consistait tout simplement à les ajouter aux programmes des écoles classiques. Cette approche « encyclopédique » finit cependant par attirer la critique des parents, des pédagogues et même des experts médicaux qui s’inquiétaient pour la santé des élèves « surmenés ». L’une des solutions possibles consistait à conserver dans les écoles de l’élite un cursus entièrement classique et à refuser le statut secondaire aux cursus qui s’écartaient un tant soit peu de la norme classique. Cette position s’avéra finalement intenable pour plusieurs raisons. D’abord, il était tout simplement impossible d’ignorer les disciplines scientifiques sur le long terme. Par ailleurs, ne pas accorder de place aux écoles non classiques sur le marché du travail revenait à intensifier la concurrence pour l’obtention des diplômes délivrés par les écoles traditionnelles. Il était bien sûr facile de suggérer que l’augmentation du nombre de candidats au baccalauréat classique ou à l’Abitur était principalement due à l’arrivée d’étudiants médiocres issus de la petite-bourgeoisie, qui auraient mieux fait de chercher un « honnête métier ». Un filtrage strictement méritocratique de ces étudiants supposés médiocres aurait cependant aussi écarté des élèves issus de la grande bourgeoisie. Il fallait donc détourner les « médiocres » des études classiques en les attirant vers d’autres filières. De plus, les élèves des écoles et formations secondaires plus récentes acquirent peu à peu un certain poids politique, notamment dans la France de la Troisième République radicale, où la concurrence des écoles catholiques incitait encore davantage à réagir favorablement à toutes les demandes sociales de formation supérieure. En somme, les conflits de la fin du xixe siècle sur l’avenir de l’enseignement secondaire étaient presque nécessairement appelés à déboucher sur des compromis qui reflétaient et dissimulaient tout à la fois les pressions conflictuelles dont ils étaient le produit.
Les enseignements secondaires prussien et français à partir de 1870
Pour donner une idée aussi exacte que possible de l’issue des conflits évoqués ci-dessus, il faudrait décrire en détail les changements intervenus dans les structures de l’enseignement secondaire et supérieur en France et en Allemagne au cours de la période d’industrialisation. Il faudrait également évoquer les différences et les points communs entre les différents systèmes nationaux. En raison de ces similitudes, le cas de l’enseignement secondaire prussien entre 1870 et la Première Guerre mondiale constitue un critère de comparaison pertinent.
À la fin du xixe siècle, il existait en Prusse trois types d’établissements secondaires pour garçons, le Gymnasium, le Realgymnasium et l’Oberrealschule
[8] ; chacun de ces trois types comprenait neuf classes et se trouvait associé à un groupe d’écoles de niveau inférieur ne comprenant que les six ou sept premières classes du cursus complet. Le lycée « classique » (Gymnasium) était bien sûr le plus prestigieux ; on y enseignait un volume substantiel de grec et de latin, et les élèves qui obtenaient leur diplôme (l’Abitur) étaient admis d’office dans l’université allemande de leur choix. Au Realgymnasium, on apprenait presque autant de latin qu’au Gymnasium mais le grec y était remplacé par une langue vivante étrangère, et on y enseignait un peu plus de disciplines scientifiques qu’au Gymnasium. À l’Oberrealschule, l’accent était mis sur les sciences et les langues modernes ; ni le latin ni le grec n’y étaient enseignés. Realgymnasium et Oberrealschule étaient parfois désignés collectivement sous le terme de Realschulen qui connotait un enseignement « réaliste » ou « moderne ». Il fallut attendre 1859 pour que les autorités prussiennes donnent de ces « écoles réalistes » une définition claire, et le cursus complet de l’Oberrealschule ne fut vraiment défini qu’en 1878. Pour la plupart, les titulaires d’un Abitur moderne restèrent exclus de l’université jusqu’à la fin du siècle. La question de la reconnaissance des diplômes de l’enseignement secondaire fit l’objet d’une controverse particulièrement animée dans les années 1880 et 1890, et c’est finalement le décret prussien de 1900 qui mit fin à la bataille des filières. En théorie, les diplômés des trois filières secondaires avaient désormais un égal accès à tous les établissements d’enseignement supérieur. En pratique, les élèves des établissements modernes furent encore confrontés à de nombreux obstacles pendant un certain temps : ils restaient exclus des facultés de théologie et ne pouvaient accéder à divers cursus universitaires ou concours de la fonction publique qu’à la condition de passer avec succès des examens spéciaux de latin et de grec
[9].
Les effectifs dans la Prusse du xixe siècle se réduisaient après les six premières années de formation. Les effectifs du Gymnasium entre 1870 et 1911 n’ont pas beaucoup changé au cours de cette période, même si en 1911, par rapport à 1870, une plus grande proportion d’élèves poursuivait ses études jusqu’au diplôme
[10]. La période d’industrialisation en Prusse s’accompagne d’un accroissement important d’élèves dans les segments modernes du système secondaire, tout particulièrement pour les niveaux inférieurs. Dans l’ensemble, il apparaît donc que les défenseurs du Gymnasium ont remporté une véritable victoire dans la bataille scolaire. D’un côté, ils ont dû concéder un peu de terrain aux formations modernes. D’un autre côté, en tout cas jusqu’en 1911, ils ont réussi à maintenir les augmentations d’effectifs de l’époque en dehors de leur propre territoire. Ils ont ainsi évité une « dévaluation » inflationniste de l’Abitur du Gymnasium, lequel est resté, envers et contre tout, la voie royale vers les études universitaires et les professions diplômées. Les écoles secondaires prussiennes de la fin du xixe siècle en général, et le Gymnasium en particulier, ont continué à préparer la plupart de leurs élèves aux professions savantes traditionnelles (droit, médecine, clergé, haute fonction publique, enseignement secondaire et universitaire). Seule exception nette à cette règle, l’Oberrealschule semble avoir envoyé beaucoup de ses diplômés dans le monde économique, en particulier dans les professions techniques, sans doute après une poursuite d’études dans des instituts techniques. En 1900, la plus « moderne » des écoles secondaires allemandes était encore principalement une institution non diplômante.
Dans le cadre du système d’enseignement secondaire public très centralisé et très normalisé mis en place en France par Napoléon Bonaparte, les institutions clés du xixe siècle étaient les lycées d’État
[11], installés dans les grandes villes mais presque directement financés par le gouvernement central. Jusqu’en 1865, les programmes du lycée étaient presque exclusivement classiques, même si les mathématiques occupaient une place importante dans le programme des classes supérieures. Les collèges publics, plus nombreux, souvent situés dans des villes plus petites, étaient partiellement financés par les municipalités. Les collèges avaient les mêmes programmes que les lycées, mais ils n’assuraient pas, dans bien des cas, les enseignements des classes supérieures. Diverses institutions secondaires privées, notamment les collèges jésuites, s’ajoutaient aux établissements d’enseignement public. Comme les lycées et collèges publics, elles préparaient au baccalauréat, examen d’État très proche de l’Abitur allemand.
Au xixe siècle, le coût de l’enseignement secondaire était probablement un peu plus élevé en France qu’en Allemagne. En plus des cours, environ la moitié des élèves français du secondaire payaient des frais de pensionnat aux institutions publiques ou privées. De façon générale, l’enseignement secondaire était aussi rigoureusement séparé de l’enseignement primaire qu’en Allemagne. Beaucoup de jeunes qui accédaient aux classes des établissements secondaires publics vers l’âge de onze ans venaient de classes élémentaires annexes des lycées ou collèges publics ou privés. Il est certes possible de passer dans le système secondaire après quelques années d’école primaire, mais de tels transferts n’étaient apparemment pas très courants au xixe siècle. Jusqu’en 1860, l’enseignement du latin débutait dans les lycées à l’âge de neuf ans. Après l’obtention du baccalauréat aux alentours de dix-huit ans, l’étudiant français pouvait poursuivre ses études à la faculté de droit, de médecine, de pharmacie, de lettres ou de sciences, où il pouvait préparer un autre examen d’État et finalement accéder à l’une des professions diplômées. Il pouvait aussi tenter le très élitiste concours d’entrée au petit groupe des grandes écoles, généralement après avoir fréquenté les classes préparatoires proposées par les grands lycées parisiens.
De « l’enseignement spécial » à « l’enseignement moderne »
Entre 1863 et 1865, Victor Duruy, ministre de l’Instruction publique sous Napoléon III, introduisit ce qu’on appela « l’enseignement spécial ». Bien qu’il y eût des précédents, il s’agissait du premier changement systématique des programmes français du secondaire depuis le début du xixe siècle. Influencé par le modèle des Realschulen allemandes, « l’enseignement spécial de Duruy » était conçu pour introduire un cursus clairement différent de la filière traditionnelle. Sur une durée de quatre ans, à partir de onze ans, il devait mettre l’accent sur les sciences appliquées, le travail de laboratoire et même la formation manuelle. Même si des cours de littérature française étaient également prévus, le projet de Duruy avait une dimension clairement professionnelle. En fait, certains programmes spécifiques de « l’enseignement spécial » devaient être adaptés aux besoins des industries locales.
Pour justifier ses innovations en matière d’enseignement technique, Duruy invoquait l’amélioration de la productivité économique et donc le besoin de main-d’œuvre qualifiée dans l’industrie, le commerce et l’agriculture. Selon le projet initial, la filière « spéciale » de quatre ans devait être divisée en quatre classes d’un an dotées d’une cohérence interne, de sorte que les élèves qui viendraient à interrompre leurs études ne quittent pas l’école avec une éducation fragmentaire. Il n’était pas prévu qu’au terme de ces quatre ans les élèves poursuivent jusqu’au baccalauréat ou au-delà. Duruy semblait considérer que ce nouveau cursus était particulièrement adapté aux élèves moins « doués », susceptibles d’être découragés par le niveau d’abstraction requis pour l’apprentissage des langues anciennes. En même temps, il voyait dans sa réforme un instrument de progrès social, qui allait offrir de nouvelles possibilités de mobilité sociale et contribuer à combler le « fossé » séparant les établissements primaires et secondaires. La consolidation d’un système primaire unifié devait servir de base au développement des deux enseignements secondaires « parallèles » : le classique pour la préparation aux professions libérales, le professionnel pour la préparation aux carrières du commerce, de l’industrie et de l’agriculture. Ces deux filières devaient être abritées dans un même bâtiment, sous le contrôle de la même administration, et Duruy voyait dans cette proximité entre des enfants aux origines et aux destins sociaux différents un élément bénéfique aux deux groupes
[12]. À l’évidence, le désir de réforme sociale impliquait la conviction – empiriquement justifiée – que les origines de la plupart des enfants se confondaient avec leur destin social. Dans l’esprit de beaucoup de pédagogues du xixe siècle, cette idée n’excluait pas la possibilité que quelques jeunes exceptionnels issus de milieux modestes pussent accéder aux « meilleures » écoles secondaires et côtoyer les enfants des groupes sociaux plus privilégiés. De la même façon, Duruy était sérieusement convaincu que sa réforme encouragerait la mobilité sociale et, en même temps, qu’elle entraînerait rarement les élèves hors du monde social dont ils étaient issus. Pourtant, quelles qu’aient pu être les intentions initiales de Duruy, l’enseignement spécial en vint à revendiquer vigoureusement une égalité de rang avec la formation secondaire classique.
Les signes extérieurs de cette évolution se manifestèrent surtout dans les années 1880. En 1882, le cursus « spécial » fut réorganisé en deux cycles de trois et deux ans, et la durée totale de la formation portée à cinq ans. En 1886, une sixième année fut ajoutée. Parallèlement, un diplôme « spécial » du baccalauréat fut introduit pour les élèves ayant suivi les six années d’études, qui n’étaient plus conçues comme des unités distinctes dotées d’une cohérence propre. Au ministère de l’Instruction publique, les tenants du nouveau cursus recommandèrent de substituer à l’appellation « enseignement spécial » celle d’« enseignement classique français ». Comme cette proposition fut refusée par les défenseurs du cursus classique traditionnel, l’appellation d’« enseignement moderne » fut officiellement introduite en 1891. À cette date, la filière moderne était devenue tout aussi « généraliste » que sa rivale classique. L’approche « appliquée », les travaux d’atelier ou de laboratoire avaient presque disparu dès 1886. La nouvelle filière ne se distinguait plus du cursus classique que par l’absence de latin et de grec et par la place accordée aux disciplines scientifiques, aux langues modernes et à la littérature française. C’est au sein du ministère de l’Instruction publique qu’on trouvait les plus ardents défenseurs de « l’élévation » de l’enseignement spécial. La nouvelle filière attira rapidement un grand nombre d’élèves. Les professeurs de la filière « spéciale » se comportèrent vraisemblablement comme un groupe de pression et obtinrent l’égalité de statut et de rémunération avec leurs collègues de la branche classique en 1886. Les acteurs les plus décisifs de cette évolution furent cependant à la tête du ministère de l’Instruction publique entre la fin des années 1870 et le début des années 1890: Octave Gréard, Charles Zévort, René Goblet, Léon Bourgeois. Avec Louis Liard, le fameux directeur de l’enseignement supérieur, ces hommes furent les maîtres d’œuvre des réformes de la République dans l’enseignement secondaire et supérieur. Ces politiques et les idéologies « laïques » et « solidaristes » dont elles étaient pétries reposaient sur le soutien électoral de la petite et moyenne bourgeoisie, qui avait de bonnes raisons de contester la position exclusive des lycées classiques.
Après 1880, le ministère de l’Instruction publique entreprit progressivement de transformer l’image de « l’enseignement spécial » auprès du public. Un rapport officiel de 1882 indique qu’il ne doit pas se contenter de fournir aux élèves des notions pratiques d’une utilité immédiate, mais leur transmettre également « un peu de cette culture supérieure et désintéressée qui est la fin et l’honneur de l’enseignement secondaire classique
[13] ». Cette affirmation semble impliquer que la filière « spéciale » était davantage une version diluée du cursus classique que la seconde option d’une alternative. L’élève qui recevait « un peu de culture » devait apprendre à percevoir sa formation comme incomplète. Dès 1886, Zévort et Goblet adoptèrent une position plus avancée en essayant d’imposer l’appellation d’« enseignement classique français ». Zévort considérait que la nouvelle formation était « scientifique », un terme tout à fait distinct de celui de « technique », et il soutenait qu’elle était également « littéraire ». Il s’opposait à une conception trop « pratique » du programme « spécial », soulignant l’intérêt d’un cursus reposant à la fois sur des connaissances « théoriques » et des « principes scientifiques
[14] ».
Dès 1891, Léon Bourgeois pouvait qualifier de « fait accompli » la transformation de l’enseignement spécial en une formation plus généraliste. Reprenant la stratégie des adversaires les plus acharnés de la formation moderne, il souligna les contradictions internes du programme de 1865 de Duruy. Selon lui, il n’était pas possible de faire justice à deux sortes de parents à la fois : ceux qui voulaient faire de leurs fils des ouvriers, des contremaîtres, des manuels, et ceux qui souhaitaient que leurs héritiers devinssent entrepreneurs, fabricants, marchands ou agriculteurs. Comme le soulignait Bourgeois, de grands progrès avaient été accomplis depuis 1880 dans la création d’un enseignement primaire supérieur et d’un enseignement professionnel. Toutes les réformes introduites dans l’enseignement secondaire spécial depuis 1870 tendaient à en faire un « enseignement classique moderne
[15] ». Selon Bourgeois, l’existence de trois sortes d’enseignement post-élémentaire correspondait à une division qualifiée de « naturelle » des classes bourgeoises françaises en trois strates principales. Après sa création, l’ancien « enseignement spécial » avait occupé l’une des deux positions qui lui restaient ouvertes, tandis que les nouvelles écoles primaires supérieures du public avaient occupé l’autre. Après le vote des lois Ferry de 1881-1882, deux sortes d’enseignement primaire supérieur gratuit furent créées en France et quelques-unes des nouvelles institutions intégrèrent finalement le champ de l’enseignement strictement professionnel. Tandis que « l’enseignement spécial » connaissait une évolution généraliste dans les années 1880, un groupe de nouveaux établissements prit la place laissée vacante. Il est probable que les traditionalistes ont vu dans l’enseignement spécial une menace particulière, dans les années 1880, surtout lorsqu’il ne fut plus possible de le reléguer dans la position clairement subalterne occupée désormais par les écoles primaires supérieures.
Quoi qu’il en soit, Bourgeois n’était pas le seul à établir un rapport entre les rôles assignés à l’enseignement spécial et aux nouvelles écoles primaires supérieures. Dès 1881, Jules Ferry lui-même mettait en garde les écoles primaires supérieures contre la tentation de s’élever au-dessus de leur position. Cette évolution risquait, selon lui, de les transformer tôt ou tard en une pâle imitation de l’enseignement secondaire spécial
[16]. En 1887, Ferdinand Buisson, directeur réformateur de l’enseignement primaire, pouvait considérer que les écoles primaires supérieures avaient trouvé un équilibre, même imparfait, entre les exercices de l’esprit et les apprentissages manuels. Il encourageait aussi une certaine « instruction morale » qui mettrait les jeunes ouvriers « sur la bonne voie » et mettait lui aussi en garde contre toute concurrence avec l’enseignement secondaire, y compris l’enseignement spécial
[17]. Même les formations « utiles » pouvaient être suspectées de nourrir de déplorables prétentions « généralistes ».
Adaptation et défense de l’enseignement classique
À partir des années 1870 et jusqu’à la fin du siècle, le débat sur l’enseignement spécial ou moderne se doubla en France d’une discussion tout aussi vive sur l’enseignement secondaire classique. La question de base était de savoir dans quelle mesure la filière classique elle-même devait être amendée pour inclure des disciplines comme l’anglais et l’allemand, la littérature française, l’histoire et la géographie et surtout les disciplines scientifiques. Cette question fut soulevée en 1872 par Jules Simon, autre ministre réformateur de l’Instruction publique, qui proposa de retarder l’étude du grec, d’abandonner la versification et la composition latines et de consacrer la plus grande partie du temps ainsi gagné aux sciences naturelles. Il voulait faire justice aux « besoins de l’époque », sans surcharger les élèves au point « d’affaiblir leur corps, d’engourdir leur esprit et d’endormir leur volonté
[18] ». Jules Simon fut contraint à démissionner avant d’avoir pu mettre en œuvre son projet. Ses successeurs se refusèrent à sacrifier quelque partie que ce fût du programme traditionnel et à remettre en cause sa fonction d’exclusion sociale. Cependant, même les plus fervents adeptes des études classiques furent gagnés, dans les années 1870, à l’idée que l’éducation devait s’adapter aux « exigences de la vie moderne ». Les débats des années 1870 aboutirent à un étrange compromis. La réforme des programmes de 1880 accrut considérablement le nombre d’heures consacrées aux disciplines non classiques dans la formation classique, sans pour autant réduire en proportion le temps consacré aux langues anciennes. La « modernisation » des programmes se résuma à une simple opération d’addition. On comprend mieux l’émoi suscité en France, dans les années 1880, par la « surcharge des programmes » et le « surmenage » des élèves soumis à de trop longues journées de travail et à une excessive quantité de devoirs
[19]. Dans une circulaire de 1882, le ministre réagit aux nombreuses plaintes des parents d’élèves surmenés. En 1886, l’Académie de médecine signala qu’il était dangereux pour la santé des adolescents de consacrer trop peu de temps à l’exercice et aux loisirs. La santé physique devint une sorte de passion nationale dans la France de l’époque, et plusieurs associations sportives nationales furent fondées dans les années 1887-1889. Certains observateurs expliquaient en revanche les difficultés de l’enseignement secondaire classique par le « poids mort » des élèves médiocres
[20] : ils suggéraient que ces élèves, généralement issus de milieux modestes, auraient dû être orientés d’emblée vers l’enseignement spécial.
Les deux grandes réorganisations des études classiques qui suivirent celle de 1880 avaient clairement pour but de résoudre le problème du « surmenage ». En 1884-1885 et de nouveau en 1890, le nombre d’heures de cours hebdomadaires fut considérablement réduit. Seules les langues anciennes conservèrent la totalité du complément horaire qui leur avait été alloué en 1880. On ne saurait cependant réduire ces réformes à des réactions traditionalistes. Tout en rejetant explicitement le point de vue « formaliste » (prônant l’étude des langues anciennes comme un exercice intellectuel), Léon Bourgeois, qui fut l’artisan de la réforme de 1890, mettait davantage l’accent sur l’intérêt pédagogique que sur le « contenu » d’un programme donné. Pour lui, les disciplines idéales étaient celles qui étaient les plus utiles en termes de valeur éducative et de discipline intellectuelle
[21]. La position de Bourgeois constituait aussi une manière de valoriser la diversité des cursus contre la tentation encyclopédique. En 1884, le réformateur Octave Gréard prônait déjà la diversification : étant donné l’accroissement continuel de la quantité de connaissances qu’une génération doit transmettre à la suivante, comment préparer la jeunesse à supporter le poids d’un tel héritage
[22] ? Poser la question, c’était déjà y répondre. Il n’existait aucun moyen de transmettre à tous la totalité des connaissances. Un certain degré de diversité – et de sélection – était certainement inévitable à long terme. Octave Gréard souhaitait obtenir la reconnaissance du statut secondaire de l’enseignement spécial. Il rejetait l’opposition entre éducation « classique » et « utilitaire » : la formation classique possédait selon lui un aspect pratique, tandis que l’enseignement « spécial » n’était pas entièrement dépourvu de valeur « éducative » au sens large.
Vers la fin du siècle, un subtil changement de position se produisit chez les traditionalistes. À la fin des années 1890, la Société pour l’étude des questions d’enseignement secondaire était apparemment prête à accorder le statut secondaire à une formation non classique, à condition qu’elle conserve une orientation clairement « pratique ». Dans une circulaire de 1898, la Société annonçait que le principe de l’enseignement spécial de Duruy était bon et qu’il n’aurait pas dû être modifié ni abandonné. Elle recommandait l’organisation d’un nouvel enseignement conçu pour la formation des « fermiers, marchands, fabricants et colons », qui ne devait pas chercher à leur apprendre la pratique de leur métier ni à leur donner les connaissances techniques enseignées dans les écoles spéciales, mais plutôt à leur apporter une « culture générale de l’intelligence
[23] », car beaucoup de ceux qui se fourvoyaient dans les études classiques devenaient finalement des candidats malheureux à la fonction publique ou des ratés et des déclassés. Les auteurs de la circulaire avaient clairement à l’esprit de réduire la concurrence au niveau du baccalauréat classique en aiguillant une certaine catégorie d’élèves vers la formation non classique. Pour atteindre cet objectif, ils étaient disposés à accorder un statut secondaire à part entière à une formation « générale » mais non classique et à faire miroiter la formule magique de « culture générale de l’intelligence ». Dans les années 1890, fait sans précédent, il semble que presque toutes les parties prenantes du débat sur l’éducation en France aient reconnu le besoin d’une certaine diversité dans le système de l’enseignement secondaire. La tentative d’ajouter des disciplines non classiques à la formation classique avait été abandonnée. Même les opposants à la formation moderne reconnaissaient qu’il n’était plus possible d’envisager sa disparition complète. Restait, bien entendu, la question de la hiérarchie de ces cursus diversifiés.
C’est dans ce contexte que fut nommée en 1899 une commission parlementaire sur l’enseignement secondaire, présidée par Alexandre Ribot. Sa création était notamment motivée par la préférence donnée par certains élèves aux collèges catholiques au détriment des lycées et collèges publics. Le conflit entre formations classique et moderne fut cependant rapidement au centre des débats
[24]. Les conclusions de la commission Ribot aboutirent au décret de 1902, qui allait mettre fin aux controverses sur l’éducation qui avaient agité la France de la fin du xixe siècle. Ce décret fixa le cadre de l’enseignement secondaire français, qui demeura inchangé jusqu’aux lendemains de la Seconde Guerre mondiale. Les sept années d’études secondaires commençant en sixième, à l’âge de onze ans, furent divisées en deux cycles de quatre et trois ans. Dans le premier cycle, les élèves choisissaient une formation moderne ou classique, le grec étant optionnel dans la section classique. Dans le second, les élèves issus du premier cycle moderne poursuivaient avec une formation appelée Langues (modernes)-Sciences, tandis que ceux qui étaient issus de la section classique pouvaient choisir entre Latin-Grec, Latin-Sciences ou Latin-Langues (modernes). Avant d’entamer la dernière année du second cycle, les élèves devaient passer la première partie de l’examen du baccalauréat. En cas de réussite, ils s’inscrivaient dans la section « mathématiques » ou « philosophie » de la dernière année, selon qu’ils avaient ou non suivi un enseignement de sciences naturelles dans le second cycle. Ceux qui réussissaient ensuite à la seconde partie de l’examen se voyaient décerner le baccalauréat en « mathématiques » ou en « philosophie ». Le décret ne prévoyait aucune différence de niveau entre les deux baccalauréats, ni entre les quatre filières qui y menaient. Pour pouvoir appréhender avec certitude le degré de parité effectif, il faudrait disposer de données supplémentaires sur les carrières suivies ensuite par les diplômés du secondaire entre 1900 et 1930. On peut sans doute supposer que la formation moderne n’était guère plus cotée en France qu’en Allemagne, au début du xxe siècle, malgré les efforts déployés par ceux qui avaient réussi à imposer la réforme de 1902.
Origine sociale et destination des élèves du secondaire
Alors qu’ils étaient restés relativement stables dans la première moitié du xixe siècle, les effectifs par groupe d’âge augmentèrent considérablement dans l’enseignement secondaire français dans les années 1850-1860. Dans les années 1850, cette expansion concerna surtout les établissements secondaires privés, qui profitèrent des libertés que leur accorda la loi Falloux de 1850. L’augmentation des effectifs constatée au début des années 1860, en revanche, fut directement liée à la mise en place de l’enseignement spécial de Duruy. En 1865, plus de 13 000 élèves fréquentaient les trois premières classes de la nouvelle filière. La formation classique des lycées et collèges fut cependant peu affectée par cette évolution. Comme le montre le tableau A, ses effectifs n’évoluèrent guère entre 1865 et 1911. Comme les écoles secondaires privées déclinèrent progressivement pendant cette période, le niveau de recrutement des élèves de ce segment du système d’enseignement n’était dans l’ensemble probablement pas beaucoup plus élevé à la veille de la Première Guerre mondiale qu’un siècle plus tôt.
Tableau A
Effectifs de l’enseignement secondaire français, 1865-1911
(en milliers et en pourcentage de groupe d’âge)
Dans la filière « spéciale », les effectifs restèrent très concentrés dans les trois premières années jusque dans les années 1890 ; les chiffres de 1898 repris dans le tableau A sont les premiers à traduire l’émergence d’une nouvelle tendance. L’introduction de l’enseignement secondaire « spécial » eut ainsi, en France, des répercussions très comparables à celles du programme de six ans des Realschulen en Allemagne (Prusse). Des années 1860 à la fin du siècle, il fonctionna surtout comme une formation secondaire de premier cycle non diplômante (non sanctionnée par le baccalauréat). Simple additif à l’enseignement classique existant, il modifia surtout la pyramide de fréquentation du secondaire en élargissant sa base. En 1921, environ un quart des élèves français accédant à la première partie du baccalauréat étaient issus de la filière (moderne) Langues-Sciences, héritière de la filière moderne de 1902. Les pourcentages d’obtention de l’Abitur prussien par groupe d’âge connaissaient sur la période concernée une croissance apparemment constante qui n’a pas d’équivalent en France. Le tableau A présente à l’évidence certaines faiblesses. Les données qu’il fournit – ainsi que la plupart de celles sur lesquelles il repose – sont extrêmement générales et très espacées dans le temps. Il ne livre aucune information sur le développement rapide de l’école primaire supérieure publique ainsi que sur celui des écoles et formations professionnelles dans les années 1880 et suivantes. Ce sont pourtant ces institutions, encore peu étudiées, qui prirent dans une certaine mesure la place initialement occupée par l’enseignement spécial des années 1860 et 1870.
Octave Gréard a publié en 1887 une étude statistique sur l’enseignement « spécial » dans les écoles secondaires publiques de l’académie de Paris entre 1865 et 1886. Comme beaucoup d’autres administrateurs de l’éducation à l’époque, Gréard cherchait apparemment à savoir si les élèves de l’enseignement « spécial » étaient détournés de la sphère « pratique » pour laquelle ils avaient été formés et dont, pour la plupart, ils étaient issus. Son étude des origines sociales des élèves et de leurs premiers choix de métier est reprise dans le tableau B. Si les chiffres de 1865-1880 mettent en évidence l’importance des sphères de l’industrie et du commerce pour l’enseignement secondaire spécial, ils révèlent aussi une étonnante similarité entre l’entrée et la sortie des élèves. Il semble que, au moins à ses débuts, la formation ait été aussi fonctionnelle que le souhaitaient ses promoteurs : la plupart des élèves qui venaient de familles aisées d’artisans, d’employés, de commerçants et de petits entrepreneurs recevaient le statut d’élèves du secondaire mais revenaient ensuite à la position sociale de leurs parents un peu mieux équipés pour progresser dans un environnement économique en lente évolution. Peut-être agrandissaient-ils la boutique ou l’atelier de leur père ; peut-être devenaient-ils des employés de rang moyen dans les grandes entreprises en pleine croissance.
Tableau B
Origine sociale et choix de carrière des élèves de l’enseignement secondaire spécial dans l’académie de Paris, 1865-1886
(en pourcentage par colonne)
La situation se modifia au cours des années 1880, au fur et à mesure que la formation « spéciale » évoluait vers la filière moderne de l’enseignement supérieur qui devait lui succéder en 1891. Après 1880, une proportion nettement plus importante de pères d’élèves de l’enseignement « spécial » travaillait dans l’administration (essentiellement pour le gouvernement, mais sans doute pas seulement) ou dans des professions qui sans être libérales n’avaient pas un rapport net avec l’industrie ou le commerce. Beaucoup d’entre eux étaient sans doute employés mais préféraient revendiquer une « profession ». Parmi les diplômés de l’enseignement secondaire spécial, environ un tiers a continué, même après 1880, à entrer dans le commerce tandis que l’on observe une nette désaffection vis-à-vis de l’industrie et de l’agriculture. Près d’un cinquième des élèves a voulu poursuivre ses études et environ un autre tiers a choisi « l’administration » ou une des « professions ».
Tableau C
Origine sociale et choix de profession/d’études des élèves français de l’enseignement public secondaire vers 1863 (en pourcentage par colonne)
La transformation de l’enseignement « spécial » après 1880 représente donc un exemple parfait de « glissement généraliste ». Le déplacement de l’enseignement professionnel vers l’enseignement général s’est accompagné d’une évolution vers le diplômé en col blanc au détriment de l’artisan qualifié et du contremaître de l’industrie. À peine 5 % des élèves sortant de l’enseignement secondaire « spécial » dans l’académie de Paris au cours des années 1880 ont directement rejoint l’industrie. Contrairement aux intentions de ses fondateurs, l’enseignement « spécial » est devenu une forme moins prestigieuse de formation secondaire. La mobilité sociale est restée limitée à certains secteurs, comme le souhaitaient d’ailleurs ses promoteurs, mais cette formation a finalement fourni davantage de cols blancs au sein de la petite et moyenne bourgeoisie que d’artisans et de petits industriels. Ce qui la distinguait de la voie secondaire traditionnelle n’était plus la différence de modèle éducatif mais tout simplement une différence de niveau social au sein des strates de la bourgeoisie. Il est ainsi possible de considérer le conflit entre enseignement secondaire classique et moderne en France au tournant du siècle comme une lutte entre grande et petite-bourgeoisie.
Malheureusement, les données concernant les origines sociales des étudiants du secondaire en France n’ont commencé à être systématiquement publiées que vers la fin des années 1930. Seule exception notable en la matière, outre l’étude de Gréard, l’enquête menée par Victor Duruy en 1864 a été exhumée des archives par Patrick Harrigan ; le tableau C en résume brièvement les résultats. Malgré les réserves que peuvent susciter des choix de catégories imprécis, cette enquête livre de précieuses informations sur le système de l’enseignement secondaire public français dans son ensemble, et notamment sur les débuts de l’enseignement spécial. Les élèves quittant la courte formation « spéciale » de l’époque, après un maximum de quatre années d’études, se sont généralement dirigés vers le « commerce » (17 %) ou l’agriculture (11,4 %) ou vers différents emplois de cols blancs de niveau moyen (10,8 %) ou subalterne (8,5 %). La grande majorité des élèves du secondaire suivaient bien sûr la formation classique. 44,2 % d’entre eux envisageaient de continuer leurs études (ou l’ont effectivement fait) après le baccalauréat dans les facultés des universités et les grandes écoles tandis que 25 % environ sont devenus négociants, ont choisi le « commerce » ou ont pris divers emplois de cols blancs. En ce qui concerne les pères des élèves, les professions diplômées sont moins bien représentées, avec environ 17 % (y compris l’enseignement) que la bourgeoisie du secteur économique regroupant les « propriétaires » (17 %), les négociants (9,7 %) et les industriels (2,9 %). Les tranches intermédiaires de la bourgeoisie du secteur économique représentent encore 23,5 % de l’échantillon tandis que 12,3 % des pères sont des agriculteurs, 6,1 % des artisans, 2,7 % des employés et 1,9 % des ouvriers.
Les différences constatées dans l’origine sociale des élèves de « l’enseignement spécial » par rapport à l’enseignement secondaire public dans son ensemble constituent un parfait exemple de segmentation sociale verticale. Parmi les parents des élèves de l’enseignement secondaire « spécial », les professions libérales et diplômées sont nettement sous-représentées, avec des ratios de distribution de 0,1 pour le droit et de 0,2 pour la médecine, l’enseignement et le groupe des personnes ayant reçu une éducation supérieure dans son ensemble. La sous-représentation des fonctionnaires moyens et supérieurs est moins marquée, les ratios de distribution approchant 0,8-0,9, de même que celle des membres de la strate économique de la grande et moyenne bourgeoisie, propriétaires, négociants, cols blancs de niveau moyen et personnes regroupées dans les catégories un peu vagues de l’« industrie » et des chemins de fer. Une surreprésentation faible à modérée peut être constatée pour les industriels et les ingénieurs (1,06), la catégorie « commerce » autres que négociants (1,2), petits commerçants (1,5), agriculteurs (1,7), instituteurs (1,8) et artisans (2,0). De façon surprenante, la surreprésentation des employés et ouvriers n’est que modérée dans la formation « spéciale » avec des ratios de distribution de 1,04 et 1,3 respectivement, ce qui est peut-être imputable à l’imprécision des catégories et à l’insuffisance des nombres absolus.
Aucun de ces chiffres ne rappelle la dimension sociale de segmentation horizontale qui a caractérisé l’enseignement secondaire prussien de la fin du xixe siècle
[25]. Malgré une série de similitudes frappantes, les systèmes français et prussien d’enseignement secondaire pour la période considérée ont apparemment joué des rôles sociaux subtilement différents. Le recrutement du Gymnasium prussien du xixe siècle a certainement évolué plus vite que celui des lycées et collèges français. Parmi les pères des élèves et diplômés du Gymnasium, la présence dominante de la bourgeoisie instruite était fortement concurrencée par des représentants de la moyenne et de la petite-bourgeoisie hors secteur économique, pasteurs protestants, petits fonctionnaires et instituteurs. Les classes moyennes du secteur économique, qui auparavant avaient occupé une place comparativement faible dans la fréquentation du Gymnasium, sont ensuite devenues l’essentiel de la clientèle des établissements modernes secondaires vers la fin du siècle.
En France, en revanche, la bourgeoisie du secteur économique, principalement représentée par les propriétaires, a occupé une place très largement dominante dans les lycées et collèges bien avant la création de l’enseignement spécial. Par la suite, la division sociale entre enseignement secondaire classique et moderne a surtout marqué une séparation entre la bourgeoisie bien établie et les classes moyennes composées de petits producteurs, commerçants et, de plus en plus, de « cols blancs ». Dans la France du xixe siècle, l’enseignement secondaire a presque exclusivement servi à conforter et à légitimer des positions sociales principalement assises sur la richesse. En Allemagne, pendant un temps, les formes traditionnelles de l’enseignement secondaire ont contribué à entretenir une hiérarchie des « statuts » en désaccord partiel avec la structure de classes capitaliste qui commençait à se mettre en place. C’est pourquoi le développement de la segmentation dans l’enseignement secondaire en Allemagne, comme en France sur la période considérée, peut aussi être perçu comme la mise en place ou la systématisation d’un système d’enseignement stratifié, capable de reproduire et de légitimer la société de classes moderne.
Texte traduit de l’anglais par Françoise Wirth, revu et annoté par Isabelle Kalinowski, Christophe Charle et Franck Poupeau.
NOTES
[1]
Pour une définition statistique de la segmentation, voir Fritz Ringer, Education and Society in Modern Europe, Bloomington et Londres, Indiana University Press, 1979.
Pour une définition statistique de la segmentation, voir Fritz Ringer, Education and Society in Modern Europe, Bloomington et Londres, Indiana University Press, 1979.
[2]Hans-Ulrich Wehler, « Vorüberlegungen zur historischen Analyse sozialer Ungleichheit », in H.-U. Wehler (éd.), Klassen in der europäischen Sozialgeschichte, Göttingen, Vandenhoeck et Ruprecht, 1979, p. 9-92.
Hans-Ulrich Wehler, « Vorüberlegungen zur historischen Analyse sozialer Ungleichheit », in H.-U. Wehler (éd.), Klassen in der europäischen Sozialgeschichte, Göttingen, Vandenhoeck et Ruprecht, 1979, p. 9-92.
[3]Raymond Williams, Culture and Society, 1780-1950, New York, Chatto et Windus, 1958.
Raymond Williams, Culture and Society, 1780-1950, New York, Chatto et Windus, 1958.
[4]Le terme de « bourgeoisie » a été préféré ici à celui de « classes moyennes » pour traduire l’expression « middle class » qui en anglais renvoie aux deux acceptions.
Le terme de « bourgeoisie » a été préféré ici à celui de « classes moyennes » pour traduire l’expression « middle class » qui en anglais renvoie aux deux acceptions.
[5]Karl-Ernst Jeismann, Das preussische Gymnasium in Staat und Gesellschaft, Stuttgart, Klett, 1974, p. 164-165.
Karl-Ernst Jeismann, Das preussische Gymnasium in Staat und Gesellschaft, Stuttgart, Klett, 1974, p. 164-165.
[6]Voir Detlef K. Müller, Fritz Ringer, Brian Simon, The Rise of the Modern Educational System. Structural Change and Social Reproduction, Cambridge, Cambridge University Press ; Paris, Éditions de la Maison des Sciences de l’Homme, 1987.
Voir Detlef K. Müller, Fritz Ringer, Brian Simon, The Rise of the Modern Educational System. Structural Change and Social Reproduction, Cambridge, Cambridge University Press ; Paris, Éditions de la Maison des Sciences de l’Homme, 1987.
[7]Detlef K. Müller, Sozialstruktur und Schulsystem : Aspekte zur Theorie und Praxis der Schulorganisation im 19. Jahrhundert, Göttingen, Vandenhoeck & Ruprecht, 1977, p. 274-280.
Detlef K. Müller, Sozialstruktur und Schulsystem : Aspekte zur Theorie und Praxis der Schulorganisation im 19. Jahrhundert, Göttingen, Vandenhoeck & Ruprecht, 1977, p. 274-280.
[8]Ces trois termes n’ont pas d’équivalent exact en français mais leurs caractéristiques sont développées dans ce qui suit. Voir F. Ringer, op. cit., p. 55-61.
Ces trois termes n’ont pas d’équivalent exact en français mais leurs caractéristiques sont développées dans ce qui suit. Voir F. Ringer, op. cit., p. 55-61.
[9]NDLR : en Bavière et dans certains Länder allemands, la soutenance d’une thèse de doctorat est, aujourd’hui encore, tributaire de la réussite à un examen de latin, le grand ou le petit « latinum ».
NDLR : en Bavière et dans certains Länder allemands, la soutenance d’une thèse de doctorat est, aujourd’hui encore, tributaire de la réussite à un examen de latin, le grand ou le petit « latinum ».
[10]Pour plus de détails, voir ibid.
Pour plus de détails, voir ibid.
[11]Voir aussi ibid. ; sur l’enseignement spécial, voir l’article de Charles R. Day, « Technical and Professional Education in France : The Rise and Fall of l’enseignement spécial, 1855-1902 », in Journal of Social History, vol. 6 (1972-1973), p. 177-201. Sur le débat de l’enseignement secondaire en France à la fin du xixe siècle, voir Georges Weill, Histoire de l’enseignement secondaire en France, 1802-1920 (Paris, Payot, 1921), l’article de Viviane Isambert-Jamati, « Une réforme des lycées et collèges ; essai d’analyse sociologique de la réforme de 1902 », in L’Année sociologique, 3e série, vol. 20 (1969), p. 9-60, et surtout l’ouvrage de Clément Falcucci, L’Humanisme dans l’enseignement secondaire en France au xixe siècle (Toulouse et Paris, Privat, 1939), qui reproduit des parties substantielles de textes importants.
Voir aussi ibid. ; sur l’enseignement spécial, voir l’article de Charles R. Day, « Technical and Professional Education in France : The Rise and Fall of l’enseignement spécial, 1855-1902 », in Journal of Social History, vol. 6 (1972-1973), p. 177-201. Sur le débat de l’enseignement secondaire en France à la fin du xixe siècle, voir Georges Weill, Histoire de l’enseignement secondaire en France, 1802-1920 (Paris, Payot, 1921), l’article de Viviane Isambert-Jamati, « Une réforme des lycées et collèges ; essai d’analyse sociologique de la réforme de 1902 », in L’Année sociologique, 3e série, vol. 20 (1969), p. 9-60, et surtout l’ouvrage de Clément Falcucci, L’Humanisme dans l’enseignement secondaire en France au xixe siècle (Toulouse et Paris, Privat, 1939), qui reproduit des parties substantielles de textes importants.
[12]C. Falcucci, op. cit., p. 271.
C. Falcucci, op. cit., p. 271.
[13]Ibid., p. 285.
Ibid., p. 285.
[14]Ibid., p. 288.
Ibid., p. 288.
[15]Ibid., p. 297-298.
Ibid., p. 297-298.
[16]Jules Ferry, « Rapport au président de la République » (décret du 29 octobre 1881), cité par Antoine Prost, Histoire de l’enseignement en France 1800-1967, Paris, Armand Colin, 1968, p. 346.
Jules Ferry, « Rapport au président de la République » (décret du 29 octobre 1881), cité par Antoine Prost, Histoire de l’enseignement en France 1800-1967, Paris, Armand Colin, 1968, p. 346.
[17]Ferdinand Buisson, « Rapport à la commission mixte » (1887), cité in ibid., p. 317-318.
Ferdinand Buisson, « Rapport à la commission mixte » (1887), cité in ibid., p. 317-318.
[18]C. Falcucci, op. cit., p. 333.
C. Falcucci, op. cit., p. 333.
[19]Sur ce point et ce qui suit, voir ibid., p. 295, 362, 386, 388-389.
Sur ce point et ce qui suit, voir ibid., p. 295, 362, 386, 388-389.
[20]Ibid., p. 291.
Ibid., p. 291.
[21]Ibid., p. 413.
Ibid., p. 413.
[22]Ibid., p. 383.
Ibid., p. 383.
[23]Ibid., p. 462.
Ibid., p. 462.
[24]Chambre des députés, session de 1899, Enquête sur l’enseignement secondaire, vol. I-II. Procès-verbaux des dépositions, présentation d’Alexandre Ribot (Paris, 1899). Voir aussi A. Ribot, La Réforme de l’enseignement secondaire, Paris, Imprimerie nationale, 1900.
Chambre des députés, session de 1899, Enquête sur l’enseignement secondaire, vol. I-II. Procès-verbaux des dépositions, présentation d’Alexandre Ribot (Paris, 1899). Voir aussi A. Ribot, La Réforme de l’enseignement secondaire, Paris, Imprimerie nationale, 1900.
[25]Voir à ce sujet les conclusions comparatives de F. Ringer, op. cit., p. 272-279.
Voir à ce sujet les conclusions comparatives de F. Ringer, op. cit., p. 272-279.
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