La sociologie durkheimienne est prise à partie par les représentants d’un large ensemble de mouvements conservateurs engagés dans les luttes scolaires de l’entre-deux-guerres auxquels le régime de Vichy donnera l’occasion, en durcissant le ton, d’exprimer sans retenue une vision simplificatrice et purement politique (ou d’autant plus simplificatrice qu’elle est plus politique), parfois aussi antisémite, de ce courant des sciences sociales, l’éradication de cette pensée dans les différents ordres d’enseignement faisant partie du programme de « rééducation nationale [2] ».

La moralisation de la sociologie passe désormais par sa soumission à une philosophie sociale des inégalités « naturelles » et de la famille comme groupe « naturel ». Les « vrais » sociologues seraient les tenants de l’éducation contre l’instruction, au sens très politique que l’antidreyfusard militant Ferdinand Brunetière [3] donnait à cette opposition dans sa polémique contre l’école républicaine un demi-siècle plus tôt : les familialistes, spécialistes d’une science de l’éducation revisitée par les théoriciens de l’enseignement libre et par les promoteurs de l’École des parents, les continuateurs de la tradition leplaysienne au rang desquels des écrivains comme Henry Bordeaux [4], mais aussi les nouveaux experts en aptitudes « naturelles » et en « inadaptation », en natalité et en dénatalité, en souches saines et malsaines, bref les théoriciens de la biologisation du social et les idéologues du « don naturel » qui vont unir leurs efforts au sein de la Fondation Carrel. Des courants différents donc, dont l’association en matière d’éducation est très représentative de l’ambivalence du régime entre tradition et modernisme, veulent rééduquer la sociologie dans le sens de l’expertise au service de l’ordre moral. Ils ont en commun de refuser toute idée de détermination sociale des faits, des croyances et des destins collectifs et individuels au profit de différentes formes de naturalisation du social, forgées à divers moments de l’histoire, dans des espaces institutionnels et idéologiques variés, et dont la convergence en période de crise, propice au retour de la raison mythique, impose l’idée d’une éternité de cette vision du monde.

À la dénonciation du péril que représenterait pour la nation « l’esprit primaire » est souvent associée l’incrimination de l’influence néfaste des universitaires républicains de la « Nouvelle Sorbonne » et de la sociologie durkheimienne accusée, elle, d’avoir sapé les fondements de l’ordre moral en posant les bases d’une science positive de la société fondée à étudier le caractère arbitraire et historique des formes sociales et des institutions, mettant ainsi en cause notamment l’idée d’« éternité » attachée à la famille et à la religion [voir encadré sur René Benjamin, p. 68].

Dans le combat incessant contre les risques sociaux et politiques associés aux ambitions des « primaires », la moralisation du rapport au savoir avait été construite comme un rempart et, dans cette perspective, l’enseignement de la morale dans les écoles normales primaires a toujours été un enjeu politique crucial. La création en 1920 par le sociologue durkheimien Paul Lapie, alors directeur de l’enseignement primaire, d’un cours intitulé « Notions de sociologie appliquée à la morale et à l’éducation » dans le nouveau programme des écoles normales primaires, est l’objet immédiat d’une vive polémique engagée par Léon Bérard, le ministre de l’Instruction publique du Bloc national. L’affaire est portée devant le Conseil supérieur de l’Instruction publique où Henri Bergson exprime son inquiétude sur l’appréhension sociologique de la religion – les questions complexes qui y sont abordées dépasseraient le niveau de culture des normaliens aussi bien que celui de leurs maîtres –, souhaitant que l’on revienne à l’enseignement antérieur de la morale [7].

Ce cours est identifié totalement par ses adversaires aux doctrines de Durkheim, notamment sur les terrains sensibles de la famille (« Sociologie domestique », deuxième partie) et de la religion (« La religion, l’art et la science au point de vue sociologique », quatrième partie). Que la famille ait « perdu certaines de ses fonctions primitives » et que « l’instruction [soit] désormais une charge ardue à laquelle doivent se consacrer des spécialistes », la famille étant « impropre » à instruire l’enfant, ou qu’il y ait une « insuffisance des définitions [du fait religieux] fondées sur la notion de Dieu » ou « sur l’idée de surnaturel » et que « l’origine vraie de la religion » soit « le totémisme [8] » est ce qui fait scandale [9]. Sans doute moins que cet enseignement, déconsidéré par une partie des durkheimiens eux-mêmes [10], c’est l’objectif de Durkheim tel qu’il l’avait lui-même présenté en 1910 aux normaliens d’Auteuil qui reste une transgression intolérable : « Depuis un peu moins de trente ans, nous poursuivons en France une entreprise pédagogique qui est certainement une des plus hardies parmi celles qui furent tentées jusqu’ici. Nous avons résolu d’enseigner à nos enfants des écoles primaires la morale en termes purement laïques […] sans faire d’emprunt à aucune espèce de religion révélée, ni même à aucune espèce de théologie rationnelle [11]. »

Mais cette répétition d’une association dans l’opprobre du « primaire » et de la sociologie tient sans doute autant au mépris à l’égard de leur croyance commune en la pédagogie, à la stigmatisation d’une modalité du rapport au savoir qui privilégie la modestie culturelle [12], l’apprentissage de ce qui ne s’apprendrait pas – c’est-à-dire la culture générale (la culture c’est ce qui reste quand on a tout oublié) –, et qui défend la légitimité universitaire de la science de l’éducation, la spécialisation, les notes, les fiches, bref tout ce qui s’oppose au rapport « désintéressé » au savoir, rapport légitime de ceux qui n’ont pas besoin d’apprendre à apprendre pour se sentir légitimes propriétaires de la culture légitime, légitimés à rejeter hors du cercle enchanté de la communion culturelle qui va sans dire tous les outsiders.

La fondation en 1928 du Cercle Fustel-de-Coulanges, bras armé de l’Action française dans les milieux enseignants, participe totalement de ces luttes et constitue un relais institutionnel essentiel avec la politique scolaire de Vichy dont plusieurs de ses membres seront des responsables importants [13]. En juin 1935, le banquet du Cercle est présidé par Henri Massis qui avait publié avant la guerre de 1914 avec Alfred de Tarde et sous le pseudonyme d’Agathon deux ouvrages dénonçant notamment la responsabilité des professeurs de la Sorbonne et de Durkheim dans ce qu’ils désignaient comme une crise éducative sans précédent porteuse d’une démoralisation de la jeunesse : intellectualisme « desséchant » contre « désintéressement », « arrivisme sans noblesse » des élèves des sections modernes des lycées contre soif d’« idéalisme latin » de la jeunesse d’élite, scientisme et spécialisation contre culte de la liberté littéraire, cosmopolitisme et pacifisme contre « réveil de l’instinct national » et culte des « vertus belliqueuses », règne oppressif enfin de l’« anarchie primaire » de la Sorbonne et des primaires à l’« esprit demi-cultivé » et au « fanatisme destructeur » nourris d’« abstraction sociologique [14] ». Héritier direct de la vieille tradition antirépublicaine de critique de la Nouvelle Sorbonne, du kantisme, de l’internationalisme intellectuel, de la sociologie et de la science morale laïque enseignée dans les écoles normales, le Cercle développe dans les années 1930 une remise en cause totale de la conception républicaine de l’éducation depuis Condorcet où l’on trouve toutes les lignes directrices des réformes entreprises dix ans plus tard par Vichy.

Les Cahiers du Cercle – dont la devise pourrait être « l’intelligence et la démocratie sont incompatibles [15] » – multiplient les articles contre « la philosophie primaire ravivée par l’enseignement de la sociologie », proposant que les instituteurs reçoivent désormais leur « culture générale » dans les lycées afin de subir l’influence, bénéfique sur le jugement social, des humanités [16], et contre « les systèmes bâtards et mort-nés comme le solidarisme de Bourgeois et le sociologisme de Durkheim […]. Revenons au bon sens : l’école ne remplace pas la famille, elle la complète [17] ».

Pour le fondateur du Cercle qui anticipe la devise de l’« État français », la patrie « est une association de familles et non d’individus [18] ». Et le « beau programme de sociologie domestique » enseigné aux futurs instituteurs est ainsi ridiculisé : « Qu’est-il besoin d’aller raconter à des jeunes gens dont la plupart arrivent à l’école normale après avoir embrassé leur papa et leur maman […] que la famille se désagrège et que peu à peu “elle a perdu certaines de ses fonctions primitives” [19]. »

Les écoles normales primaires sont supprimées par une loi du 18 septembre 1940 [25]. Les instituteurs recevront dès lors pendant trois ans un enseignement secondaire dans les lycées où ils goûteront au climat bienfaisant de la culture générale et, après l’obtention du baccalauréat, suivront une formation professionnelle dans les 66 instituts spécialisés remplaçant les 180 écoles normales [26]. Pour tous les commentateurs autorisés, la réforme, en mettant un terme au « terrible isolement » des élèves-maîtres dans ces « véritables séminaires ou pépinières laïques où dominaient parfois des directeurs ou professeurs juifs, communistes, athées », et en encourageant « leur familiarité directe ou indirecte avec les humanités » porteuse d’« esprit de tolérance », supprimera « l’esprit primaire, mélange de scientisme simplifié et d’idéal démocratique » ainsi décrié : « le livre apprend la vie, la sociologie donne la règle, la science répond à toutes les questions [27] ». En dénonçant les chimères du scientisme, la fausse croyance dans les effets libérateurs du progrès de la science, en saluant les vertus nationalistes et d’union nationale de la culture gréco-latine, l’esprit de la réforme s’attaque explicitement à « l’objectivisme scientifique », « allié intéressé du matérialisme ambiant » qui, désormais, « ne séparera plus dans l’enseignement l’instruction et l’éducation [28] ».

En 1940, plus que jamais la question scolaire est une question politique. C’est parce que le scientisme exclusif porteur d’« enivrement intellectualiste » est « devenu la loi générale de l’enseignement français » et que « la jeune et incertaine sociologie », « science fragile », est venue remplacer dans les écoles normales « la vieille et solide morale [29] » que les instituteurs sont responsables de la débâcle. Le cours de sociologie appliquée à la morale est supprimé et remplacé dès octobre 1940 par un cours intitulé « Logique et morale, morale professionnelle, administration scolaire » qui rejette toute idée d’une base sociale et historique de la morale, d’une « science de la morale » selon la formulation de Durkheim [30], au profit d’une approche idéaliste centrée sur « la personne et sa dignité », la « morale sociale » étant réduite à la « justice » et à la « charité », et qui enseigne, selon la devise vichyste, la nécessité du Travail, des devoirs envers la Famille et la Patrie [31]. Commentant la réforme, Crouzet y voit le triomphe de Bérard qui voulait remplacer la « Sociologie domestique » par « La vie de famille et ses devoirs » et la « Sociologie politique » – « Les sociétés politiques » – par « La vie nationale et ses devoirs [32] ».

Mais pour combattre l’influence néfaste de la sociologie dans l’enseignement primaire, il faudrait revoir selon certains tout l’enseignement de la philosophie. Pour Albert Rivaud, agrégé de philosophie et germaniste, professeur à la Sorbonne, à l’École libre des sciences politiques et à l’École de Guerre, l’un des principaux dirigeants du Cercle Fustel-de-Coulanges, éphémère ministre de l’Éducation pendant l’été 1940, l’enseignement de la morale et de la philosophie est devenu un véritable « chaos » puisqu’on demande au jeune philosophe d’être au courant de toutes les sciences et de toutes les controverses sur les principes de la morale. Dans ce chaos, la « sociologie envahissante », la « doctrine » de Durkheim, « maître impérieux et fuyant », a imposé son autorité. Cette philosophie « facile et populaire », qui « charge la mémoire » « sans fortifier le caractère » et qui développe l’esprit critique, comble « la joie de détruire » de « beaucoup d’étrangers fraîchement naturalisés » et « enchante beaucoup d’israélites brusquement admis à enseigner. […] La mémoire et la souplesse de ces jeunes gens, héritiers de générations formées par les controverses talmudiques, sont éblouissantes.

Les concours que l’on a réorganisés sont leur affaire, ils y brillent sans peine ». Outre les mesures d’exclusion, Rivaud plaide dans ce texte pour une limitation des « maîtres de philosophie », des établissements chargés de l’enseigner et des élèves autorisés à suivre leurs cours, l’inscription à l’agrégation devant être soumise à une « enquête sévère sur [les] antécédents scolaires et familiaux et sur [la] moralité personnelle [33] ». Dans un livre-manifeste rassemblant les contributions d’intellectuels de renom en faveur de Vichy, Rivaud stigmatisera la sociologie de façon moins policière mais non moins politique : « Au début du XX^e siècle, un positiviste autoritaire, Émile Durkheim, a renouvelé le “Scientisme”. […] ses disciples ont généralement choisi l’hypothèse marxiste que la “Sociologie scientifique” pouvait paraître appuyer de son autorité. Inquiets des conséquences d’une doctrine qui peut ruiner morale, patriotisme, religion, tous ceux que la tradition avait imprégnés ont tenté de réagir contre le “Scientisme” [34]. »

Dans la continuation des analyses des idées durkheimiennes sur la famille menées dans les années 1930 par les représentants de la sociologie catholique qui, bien que nuancées, reconnaissaient au sociologue la responsabilité d’avoir tracé la voie du « rationalisme simplificateur » qui prévaut dans les manuels à l’usage des écoles normales [36], c’est la responsabilité politique de cette pensée qui est mise en accusation par les intellectuels catholiques conservateurs en 1940. « Ah ! sociologues, sociologues, ou petits politiciens passionnés, que vous êtes donc légers de vouloir fonder la société sur autre chose que la nature laissée à sa consistance, formée de blocs bien cohérents et d’une taille précise, au lieu du torchis ou du pisé que représentent vos familles sans stabilité [37]. » Mais c’est à nouveau la défense du monopole des humanités gréco-latines contre les « primaires » inséparable du rétablissement de la primauté de l’« éducation familiale » menacée par l’enseignement d’État qui inspire le réquisitoire le plus politique. « Avant la guerre, des sociologues français, au service d’une doctrine qui n’était pas française, entreprirent contre la famille et les traditions nationales qu’elle a mission de perpétuer, une lutte sans merci […]. La mode était alors à la sociologie. Celle-ci ne craignait pas de se présenter sous l’aspect d’une religion nouvelle, capable de remplacer toutes les autres. Elle avait ses pontifes qui enseignaient en Sorbonne ; les instituteurs étaient ses prêtres et les écoles normales ses lieux de culte, où s’accomplissaient dans le mystère les rites d’initiation. Il s’agissait ni plus ni moins de convertir toute la jeunesse française au dogme obscur de la “divinité sociale” révélé par Karl Marx, clarifié par les soins du maître alors incontesté de l’école sociologique française, Émile Durkheim […]. Cette entreprise audacieuse, conduite d’ailleurs avec habileté, faillit réussir. Elle en fut empêchée par la guerre et le désastre qui s’ensuivit. Mais nous l’avons échappé belle [38]. »

Un second relais institutionnel lourd d’engagement dans le projet scolaire de Vichy, porteur lui aussi d’une mise à l’Index de la sociologie durkheimienne, était né lors des luttes scolaires de l’entre-deux-guerres. La défense de la famille contre l’école, inséparable de la défense de l’enseignement libre comme école faite famille, devient alors le mot d’ordre d’un large ensemble d’institutions d’action de masse en faveur de l’école conservatrice dont la très puissante Association des parents d’élèves de l’enseignement libre (APEL) qui revendique 52 000 abonnés à sa revue École et liberté dès 1933 et définit les projets de démocratisation de l’enseignement alors en débat comme une étape « pour la mobilisation par un État totalitaire, dans un futur soviet, du matériel humain fabriqué par les pères et les mères [39] ». La politique scolaire et religieuse du régime qui accordera aux écoles confessionnelles des subventions considérables et la condamnation ambiante de l’enseignement laïc favorisent le militantisme des associations représentant l’enseignement « libre », leur politique de conquête et leur volonté d’imposition de valeurs éducatives qui défendent la prééminence de la famille sur l’École. Il n’est donc pas étonnant que la rencontre entre le maréchal et les APEL soit placée sous le signe de l’élection : « Bordeaux, le 1^er juillet 1940. Monsieur le Maréchal, Au nom des cent vingt mille familles françaises inscrites dans les associations régionales qui forment l’Union nationale des APEL, je viens vous dire combien ces familles sont aujourd’hui de cœur et d’action avec vous. Les paroles que vous avez prononcées, les consignes que vous avez données, ont eu dans la nation un retentissement profond. Mais personne en France ne les a accueillies avec plus d’émotion que nous-mêmes, parce que nous y avons trouvé l’écho, amplifié mais fidèle, de tout ce que nous avons pensé, écrit, déclaré, depuis dix ans que notre Association s’est formée [40]. » La revue École et liberté défend, elle aussi, un secondaire masculin « payant et réservé à une partie de la jeunesse [41] » et, en fondant la réforme scolaire qu’elle appelle de ses vœux sur la priorité de l’éducation sur l’instruction, refait le procès de Durkheim inspirateur d’un enseignement inapte à former les cœurs et à tremper les caractères. « Il est devenu banal de constater que notre enseignement officiel s’occupait beaucoup plus d’instruction que d’élever. […] Instituteurs et professeurs n’étaient plus que des marchands de calcul ou d’orthographe […] dans la vie de chaque jour, les maîtres se souciaient peu de former le cœur et la volonté des élèves. […] Les qualités de caractère ont aussi une importance économique et l’affaissement de la puissance d’initiative des Français, dû à l’abus des concours et à la course au diplôme, n’a pas été sans peser lourdement sur notre destin. […] l’échec des disciples de Durkheim et de Bourgeois est une illustration de l’impuissance des philosophies de la démocratie à soulever les âmes audessus du quotidien et du temporel [42]. »

Dans l’entre-deux-guerres également, la défense des prérogatives de la famille contre l’État éducateur avait mobilisé plusieurs associations d’inspiration catholique autour de l’idée d’une éducation des parents et, pourrait-on dire, de l’invention du « métier de parent », encourageant ainsi au développement d’une science de la famille qui associe à une vision traditionaliste de l’éducation familiale des courants pédagogiques modernes et les nouvelles avancées de la psychologie de l’enfant, la médecine étant élevée au rang de discipline de référence. C’est dans le but de contrer le projet laïc d’éducation sexuelle dans les lycées qu’est créée en 1929 l’École des parents qui défend, comme les APEL, la suprématie de la famille sur l’école – « l’école appartient de fait et de droit aux pères de famille, ce sont eux qui devraient la régir et la contrôler ». En 1940, comme beaucoup d’autres, sa fondatrice reconnaît au fléau de la guerre la vertu de « remettre les cerveaux à l’endroit » et met l’École des parents au service de l’État français. Elle rédige le texte « Famille » pour le manifeste officiel de la Révolution nationale. Y définissant la famille comme une « association de nature » et une « association sacrée », elle trace le programme d’une sociologie pratique à son service : « Que l’on ne vienne pas nous dire que nous, les familiaux-éducateurs, nous sommes de pauvres utopistes, des idéologues, des intellectuels qui rêvons […]. Nous sommes des bâtisseurs qui ne travaillons que pour la famille ; des sociologues par conséquent, des réalisateurs. Ce n’est pas parce que nous tenons une plume que nous nous classons parmi les écrivains, nous sommes des maçons ; ni francs ni faux par exemple, de vrais maçons [43]. » En 1942, elle se félicite que « le devoir [ne soit] plus une loi rébarbative sans âme […] ni “un vaste système d’interdits” comme Durkheim définissait la morale [44] ».

En 1935, temps fort des luttes sur la question scolaire, était fondée la revue Éducation, pôle de réflexion moderniste de l’enseignement privé centré sur la relation famille/école, qui attribue en octobre 1940 « les causes premières de la défaite » à la « carence de l’éducation nationale française » et se met au service de l’entreprise vichyste de « réforme totale de l’éducation ». Cette revue est née de la fusion de trois courants de pensée de sensibilités différentes ayant mis en commun dans un but militant leurs acquis en matière de défense de la famille contre l’enseignement public : l’École des parents, la Revue familiale d’éducation, organe de la Confédération générale des familles, fondée en 1916 par l’abbé Viollet, et L’Éducation, « revue familiale et scolaire », fondée en 1909 par Georges Bertier alors directeur de l’École des Roches [45]. Se voulant témoin des avancées de la psychopédagogie, la revue se donne comme un outil pour professionnaliser le rapport parent-enfant et conserver à la famille le monopole de l’éducation des sens et des sentiments. L’éloge de la politique scolaire de Vichy est l’occasion pour Bertier, en ces temps de tribunal d’exception, de condamner sans appel la sociologie durkheimienne en l’accusant explicitement d’avoir formé des déserteurs : « Le règne de Guyau-Fouillée est fini et de la morale “sans obligation ni sanction” unie à l’“irréligion de l’avenir”. Le règne de Durckheim [sic] et de Lévy-Bruhl est terminé. […] Quand on recherche les origines de notre immense défaite, on ne peut pas ne pas se rappeler que beaucoup de nos jeunes soldats, formés par la morale sociologique et internationaliste, sont allés au danger et au risque de mort sans avoir au cœur ni le sentiment du devoir ni l’amour de la France qui seuls font les héros [46]. »

En 1941, à la faveur du climat familialiste, l’abbé Viollet obtient la reconnaissance par l’État d’une association destinée à promouvoir « l’étude et l’avancement des sciences familiales », nouvelle discipline apte à concurrencer la sociologie, et demande des subventions au cabinet de Pétain pour fonder une revue « de science sociale », les Cahiers des sciences familiales : « On peut parler de sciences familiales comme on parle de sciences politiques ou de sciences morales. Si on ne l’a pas fait jusqu’à ce jour c’est que les problèmes familiaux n’ont pas tenu la place que leur importance aurait méritée. C’est ainsi que la sociologie a mieux étudié les formes diverses du mariage que la vie familiale elle-même et que la psychologie a mieux étudié la psychologie générale que la psychologie des sexes et des fonctions [47]. » Contre l’historicisation des formes de l’institution famille et la version « primaire » qu’en répand le cours de sociologie domestique, ce programme de recherche privilégie l’approche psychologique des « problèmes familiaux » dans la perspective de l’éternelle complémentarité des rôles masculin et féminin.

Nombreux sont ceux qui partagent en 1940 le fantasme du docteur Carrel qui veut faire de la médecine la science des sciences et des médecins les conseillers du prince : « Quelle science doit grandir et absorber les autres ? Grâce à l’anatomie, la physiologie, à la psychologie et à la pathologie, la médecine possède les bases essentielles de la connaissance de l’homme. Il lui serait facile d’élargir ses vues, d’embrasser, outre le corps et la conscience, leurs relations avec le monde matériel et mental, de s’adjoindre la sociologie, de devenir la science par excellence de l’être humain [51]. » Cette vision politico-biologique du monde social, élément central et méconnu de la philosophie politique de Vichy, se renforce de son harmonie préétablie avec les thèses d’autres défenseurs de l’idéologie du don naturel et du dogme de la transmission héréditaire. Dans sa diatribe contre la politique scolaire républicaine inspirée par la sociologie de Durkheim, qui voulait « créer de toutes pièces l’homme social […] au mépris des traditions les plus sacrées, des droits inaliénables de l’éducation familiale à les transmettre », le père Gillet appelle au retour des « notions qui supposent un déterminisme antisocial ou extrasocial, telles que la physiologie, l’hérédité, la race, à plus forte raison les traditions transmises de génération en génération, renforcées par l’éducation familiale, et dont on peut dire, en se servant d’une image expressive, qu’elles sont dans le sang [52] ». La boucle est bouclée. Les études régionalistes et folkloristes, ces sciences sociales bien en cour à Vichy [53], l’anthropologie nationale et la sociobiologie ont des intérêts communs [54]. Ainsi, le déterminisme biologique qui nourrit le nationalisme barrésien au moment de l’affaire Dreyfus [55] renaît, inchangé, dans ce moment de crise politique et sociale où resurgit à nouveau, comme aux lendemains de la Commune, la théorie de la dégénérescence porteuse d’une vision biologique du monde social.

Pas plus que sa politique familiale, la politique hygiéniste de l’État français ne peut, me semble-t-il, être réduite à des aménagements techniques et comprise dans le sens banalisant d’une simple continuité avec la III^e République. L’envahissement du discours politique par la métaphore biologique, la médicalisation de la question sociale et de la question nationale, l’instauration de l’Ordre des médecins dès octobre 1940, puis de la Fondation Carrel, qui peuvent apparaître, en période de Révolution nationale, comme des tribunaux aptes à statuer sur les fondements biologiques de la domination, font plus que renforcer la légitimité médicale lui accordant une fonction d’expertise ultime [56].

La construction scientifique des inégalités de « nature » connaît un extraordinaire développement sous Vichy et légitime une médicalisation de la pédagogie et, plus largement, de la question scolaire. L’invention de l’« enfance anormale » qui remonte au début du siècle n’avait suscité pratiquement aucune réalisation institutionnelle jusqu’à la Seconde Guerre mondiale ; c’est avec la Révolution nationale qu’un vaste courant médico-psychopédagogique prend son essor qui imposera la notion d’« inadaptation ». En juillet 1943 sont créés un Conseil technique de l’enfance déficiente et en danger moral et un Comité de coordination des services concernés où dominent les médecins et où le secrétariat à la Jeunesse et l’Éducation nationale sont sous-représentés. Et c’est le ministère de la Santé du second gouvernement Laval qui a la charge de coordonner l’action des structures institutionnelles et administratives de désignation et de gestion de l’enfance dite désormais « inadaptée », les ARSEA (Associations régionales de sauvegarde de l’enfance et de l’adolescence) mises en place en 1943 : associations placées sous le régime de la loi de 1901, elles sont et resteront un bastion de l’initiative privée contre l’Éducation nationale et coordonneront la modernisation médicopsychologique d’œuvres et d’internats en charge de l’enfance « coupable » et « en danger moral » aussi vieux que les internats du Bon Pasteur ; les IMP s’installent dans les châteaux. La notion d’inadaptation permet à la fois le regroupement dans un vaste ensemble, placé sous l’autorité de la neuropsychiatrie infantile, d’enfants et d’adolescents « à problèmes » relevant jusque-là d’institutions et d’administrations de tutelle diversifiées et la mise en place d’une dynamique de croissance institutionnelle qui ne se démentira pas après la guerre [57].

Cette expertise et cet encadrement médico-psychologiques débordent largement le cadre de l’« inadaptation » pour concerner l’ensemble de la question scolaire. Ainsi la revue Éducation défend l’orientation professionnelle, la science du caractère, les tests, l’avancement sur le tas contre la « hantise stupide du diplôme » et pose les bases d’une pédagogie et d’un recrutement professionnel fondés sur la psychologie [58]. À Uriage, dans les écoles de cadres et les chantiers de jeunesse, graphologie et « psychotechnie » font des ravages. Des sessions du nouvel Institut de recherche et d’application psychologiques et pédagogiques de Lyon sont destinées aux directeurs des écoles de cadres ; en 1941, Gustave Thibon, l’un des grands philosophes politiques du régime, y donne une conférence intitulée « Les différences entre le courage authentique et l’agressivité considérée comme une déformation du caractère » et Louis Garrone y parle de « L’importance des connaissances de psychologie infantile pour les chefs des mouvements de jeunesse [59] ». Dans ce climat idéologique et cette effervescence de créations institutionnelles destinées à légiférer en matière de « don naturel » et d’aptitudes innées au commandement et à l’obéissance, la sociologie n’a plus, en matière d’éducation nationale, à penser l’évolution pédagogique de la France mais à se faire l’humble auxiliaire des sciences de l’« inadaptation ».

La Fondation pour l’étude des problèmes humains est un des hauts lieux de cette théorisation des inégalités « naturelles », Alexis Carrel ayant déclaré que « l’égalité démocratique » est une « erreur » puisque « chacun naît avec des capacités intellectuelles différentes » et que « ceux qui sont aujourd’hui des prolétaires doivent leur situation à des défauts héréditaires de leur corps et de leur esprit [60] ». La morphopsychologie, la biotypologie et les tests s’avèrent donc indispensables à la détermination des caractères héréditaires individuels et leur usage permettra aux éducateurs de « ramener à sa juste proportion l’importance des examens et des concours », les méthodes de la « pédagogie traditionnelle » ayant le défaut d’être des « méthodes collectives ne tenant pas compte des dispositions et des capacités individuelles [61] ». L’un des objectifs de la Fondation est d’établir une recension des « classes biologiques et sociales » et un « inventaire mental de la population » dans la perspective de « relever le niveau biologique de la France [62] » et son équipe « Développe-ment de l’enfant » lance en 1943 une enquête auprès de 100 000 enfants âgés de 6 à 14 ans visant à évaluer les « capacités » par une batterie psychométrique non verbale et non scolaire ; elle sera réalisée entre janvier et juin 1944 et codée à l’INED en 1947.

L’historique, qui semble largement admis, de cette enquête est emblématique de la thèse de la « continuité » de la politique vichyste avec les gouvernements d’avant-guerre et des phénomènes d’amnésie qui ont longtemps marqué la réflexion historique sur cette période. Ainsi, l’enquête de la Fondation ne ferait que « reprendre » et réaliser un projet, lancé en 1936 par une « Commission de l’enfance déficiente et en danger moral », placée sous la direction d’Henri Wallon, dont les travaux avaient été suspendus par le départ d’Henri Sellier ; elle s’inscrirait, tout naturellement, à partir de 1945, dans le cadre de l’INED – héritier direct des équipes « Biologie de la lignée » et « Psychologie sociale » de la Fondation Carrel supprimée à la Libération – et pourrait même être considérée dès lors comme l’élément fondateur de la sociologie de l’éducation de l’après-guerre [63]. Cette vision, qui gomme Vichy, ramène la Fondation Carrel à une œuvre périscolaire et à un bureau d’hygiénisme. Or, sans vouloir diaboliser cette institution que sa politique de recrutement et ses programmes très diversifiés protègent d’une vision trop simpliste et unidirectionnelle, il reste que l’enquête lancée en 1943 a des enjeux beaucoup plus ambitieux et inquiétants que celle projetée en 1936 : à une enquête visant à évaluer la proportion d’enfants infirmes, arriérés profonds, épileptiques, « débiles mentaux », « instables » et « pervers » dans les écoles, l’enquête de la Fondation substitue un objectif beaucoup plus large visant à mesurer à l’échelle du pays entier la proportion d’« inadaptés sociaux » dans une perspective d’« appréciation des ressources humaines du pays » devant conduire à une « évaluation du capital actif de l’enfance d’âge scolaire, autant qu’à la valorisation du passif récupérable, tout en appréciant l’importance du déchet [64] ». Elle s’inscrit ainsi dans une perspective eugéniste qui défend la biologisation du social et les thèses de Carrel : « Dès le début de la vie de l’enfant, aussi bien que du chien, un observateur averti saisit la signification des caractères en voie de formation. Un enfant mou, apathique, inattentif, craintif, inactif, n’est pas transformable par les conditions du développement en un homme énergique, un chef autoritaire et audacieux. […] À la vérité, les circonstances du développement n’agissent que dans les limites des prédispositions héréditaires [65]. » L’inépuisable question du « déracinement » a trouvé une version scientifique définitive.

Les deux enquêtes diffèrent également sur le plan des tutelles ministérielles, l’Éducation nationale étant balayée en 1943 au profit exclusif de la Santé et l’enquête étant menée en plein accord avec le Conseil technique de l’enfance déficiente et en danger moral récemment créé. Partout, les orienteurs professionnels se verront confier les tâches « psychotechniques » de passation du test, les instituteurs n’ayant plus désormais qu’un rôle mineur. Le docteur Mande, directeur de l’équipe Pédiatrie de la Fondation, exprime sa méfiance à l’égard des évaluations faites par les pédagogues en ce domaine auxquelles il est « difficile d’accorder une valeur absolue [66] ». Dans cet infléchissement du projet éducatif dans le sens, souhaité par Carrel, du remplacement des examens par des inventaires « scientifiques » permettant de déterminer la place que chacun est « apte » à occuper, l’orientation professionnelle se développe considérablement pendant la Révolution nationale et, par leur participation à cette enquête, les orienteurs élargissent leurs compétences au diagnostic psychologique ; ils obtiendront en janvier 1944 la création d’un « ordre » et d’un diplôme d’État [67].

La politique vichyste de désignation et de gestion de l’enfance et de l’adolescence « inadaptées » tient sa spécificité de l’alliance entre les œuvres privées, vieilles et moins vieilles, majoritairement catholiques, d’encadrement des enfants « à problèmes » et la médecine qui s’attribue un monopole d’expert sur ce terrain en imposant définitivement la notion d’« inadaptation » construite par la neuropsychiatrie infantile. Ce double mouvement donne à la fois une légitimité nouvelle à d’anciennes structures propre à maintenir la place de l’Église dans la gestion de la question sociale et une légitimité définitive à la construction psycho-biologique et socio-biologique des « inadaptations » sociales au détriment de l’étude proprement sociologique de leurs déterminations. L’aggiornamento des œuvres couplé à la victoire de l’impérialisme médical n’auraient pas été possibles dans un autre contexte politico-historique. C’est ce qu’Henri Wallon lui-même ne se gêne pas pour dire après la Libération dans une intervention destinée aux experts en ce domaine qui peut vraisemblablement être datée de 1947. [voir encadré sur Henri Wallon, p. 76-77].

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Différents moments historiques de la polémique contre la sociologie durkheimienne s’expriment ensemble en 1940 avec une violence proprement politique renforcée par la situation politique d’exception créée par l’Occupation. Les phénomènes de cristallisation idéologique (ainsi l’amalgame Nouvelle Sorbonne/« esprit primaire » ou sociologie/ pédagogie) et d’unanimisme dans la stigmatisation portés à la fois par l’esprit de revanche de tel courant de pensée, de tel acteur de la politique scolaire, de telle discipline universitaire ou de telle institution et par la volonté de participer pleinement à ce marché du redressement national qui fonctionne aussi comme un appel d’offres, sont à l’origine d’une vision simplificatrice, souvent diabolisée, de cette sociologie à laquelle ses adversaires d’hier n’auraient pas forcément souscrit en d’autres temps. La perception répandue de la toute puissance des durkheimiens dans la « république des professeurs », devenue un véritable mythe qui néglige l’étude de la place objective qu’ils occupaient dans le champ universitaire [68], tient sans doute pour beaucoup à la vivacité et aux enjeux politiques de la polémique récurrente contre cette école de sciences sociales. Ainsi, outre l’héritage des vieilles controverses autour de la Nouvelle Sorbonne propres au champ intellectuel et universitaire (oppositions sociologie/philosophie, savant/littéraire, spécialisation/ culture générale, etc.), ce sont les luttes politiques qui constituent le véritable moteur des attaques des années 1940 contre la sociologie durkheimienne. Son engagement total dans le programme scolaire républicain et dans la construction d’un enseignement gratuit, laïc et obligatoire, son projet, porteur d’une révolution symbolique, de construire une morale laïque et une science de la morale, sa croyance en la méritocratie scolaire et en la détermination sociale des destins individuels et collectifs sont condamnés par une révolution conservatrice qui défend la famille et l’enseignement libre, l’élitisme scolaire et la reproduction héréditaire des positions sociales, les inégalités « naturelles » et l’idée leplaysienne de famille comme groupe « naturel » contre toute idée d’inégalité ou d’institution socialement et historiquement construite. Et les luttes politiques de l’entre-deux-guerres sur la question scolaire, syndicale, sociale et internationale constituent une médiation dans cette politisation qui renforce encore la perception de cette sociologie comme une pensée toute-puissante, dévoyant les âmes et les esprits, et contrôlant souterrainement, à la manière des Juifs et des franc-maçons comme on dit à l’époque, les destins de « l’intelligence française ».