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AuteurPhilippe Gutton du même auteur

Les interactions, dans la séance, des lignées verbale et corporelle ont été régulièrement travaillées dans la Revue Adolescence et tout récemment par Bernard Penot, Guy Scharmann et Renée-Laetitia Richaud[1] [1] Penot B. (2004). Le face à face regarde le psychanalyste. ...
suite. J’en avais regroupé certaines problématiques sous le concept de site (lieu de géographie humaine) et de travail psychique du site[2] [2] Gutton Ph. (2000). Psychothérapie et adolescence. Paris :...
suite. Tous les récits de cas cliniques utilisent la qualité picturale ; deux exemples en rappellent aisément la diversité :

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4 La proximité de l’archaïque pubertaire, n’y revenons pas, rend nécessaire la prise en compte de l’interaction corps/œil dans la séance. Les éprouvés pubertaires ne se traduisent pas aisément en mots et s’expriment par tout un jeu d’attitudes et de contre-attitudes que nous ne pouvons guère négliger : « Qui est ému remue »[5] [5] Disait un adolescent dans la première scène du Roméo...
suite.

5 Je prendrai le problème aujourd’hui sous un angle fort différent souhaitant, sans en être encore certain, que la théorie du face à face avec l’adolescent auquel nous tenons tant, s’en trouve enrichie. Voici les étapes de l’argumentation. La séance et son continuum dans la vie quotidienne est à réfléchir bien sûr comme une relation tierce ; « deux personnes se regardant » s’y trouvent réunies et compromises sous un même regard autre ; un groupe se constitue, confiance (ou illusion) partagée. Le phare d’abord inconnu (étranger) inspire des échanges de plus en plus familiers : parler remplace être regardé. Les interactions qui définissent le site pourraient grâce à cette construction tierce être dès lors interprétées ou « reconstruites »[6] [6] Au sens de l’article de S. Freud (1937a). Constructions...
suite.

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6 Arrêtons-nous à une première proposition : « Nous sommes regardés. » Entre l’adolescent et moi, une triangulation se construit (elle n’est pas obligée) : une supervision.

7 1 - Un « nous »[7] [7] Gutton Ph. , Aubray M. -C. (2002). Entre nous. Adolescence,...
suite est en train de se créer, assurément ressenti, voire représenté, déjà mis en mots. C’est le signalement de la constitution d’un appareil psychique groupal (selon le modèle de R. Kaës), d’une « néoformation » (E. Granjeon). Question bien normale : qui « nous » regarde ? Un spectateur peut être un voyeur. Certains adolescents paranoïaques ou phobiques s’en déclarent fort inquiets : « Nous ne sommes pas seuls, est-ce que cette pièce est bien insonorisée, y-a-t-il un miroir sans teint, une caméra ? »

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9 Un travail inconscient doit rendre familier le regard étranger, ce qui est difficile pour l’adolescent interprétatif qui a l’impression d’être suivi, persécuté, d’être l’objet de dérision, de moqueries… Il se crée une empathie, une confiance partagée de séance[8] [8] Je souligne au passage la disposition de l’adolescent...
suite, diffusant dans l’activité fantasmatique hors séance (s’étayant de souvenirs de tel ou tel propos ou moment de la séance, de tel ou tel objet du bureau, etc.). L’affect peut être suffisamment fort pour que l’adolescent marque des réticences, un refus, préfère par pudeur le « on » au « nous ». Un jeune errant a fui parce qu’il régnait une ambiance trop sympathique à laquelle participait sa mère. Dans quelle mesure « le nous » révèle-t-il ici l’acceptation à la fois d’une certaine similitude… et d’une différence au moins de génération, assurément de fonction ? Sans ce « nous », y aurait-il rencontre ? « Je ne suis pas sous le regard du psychanalyste, mais nous sommes tous les deux sous un regard autre, dans le même avantage ou dans la même galère. » Se regarder dans les yeux peut être impoli ou franc ; baisser les yeux est le reflet d’une culpabilité ou d’une modestie. Copernicien est le déplacement : ni l’un ni l’autre, ni le miroir de l’un dans l’autre, mais un regard décentré du face à face, « off ». Le pubertaire de l’adolescent sous ce flash est inséré dans une contenance non pas de l’analyste mais du site même. Que la lumière vienne d’en haut effaçant les ombres et ne soit plus latérale comme dans les tableaux dramatiques du Caravage !

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11 2 - Théorisons. L’interaction de la séance est dégagée au bénéfice d’un regard autre, situé en-dehors des faisceaux d’images échangées en un point non appropriable, sans doute invisible mais de présence certaine[10] [10] Lacan J. (1964). Les quatre concepts fondamentaux de la...
suite. Sa position le distingue de la vision par l’œil qui embrasse les images de l’objet et du moi[11] [11] Les travaux de G. Bonnet sont princeps dans ce domaine. ...
suite, et qui est à la base de l’interaction. Le regard introduit la dimension de l’Autre par-delà les autres dans l’évolution du sujet ; il est comme point aveugle de la vision, un lieu hors langage d’où le sujet est regardé par des témoins visibles ou invisibles. S’il est assurément contingent inquiétant car étranger non maîtrisable, bivalent, il donne, nous le savons, origine au grand Autre, et bien entendu (comme je l’ai si souvent travaillé) à celui que je nomme le sujet parental de transfert[12] [12] J’y reviens plus loin. ...
suite si nécessaire à l’enfant engagé dans l’archaïque génital. Anticipons sur la suite de ce texte : nous savons que la construction subjectale marche avec la chute du regard et de ses effets-écran en faveur de la rencontre avec ce grand interlocuteur interne. Néanmoins, tout se passe comme si le regard imposant une limitation et/ou une excitation inconsciente se positionnait (sous l’angle des processus tertiaires) au plus près de la chair, loin encore du signifiant. Il est encore redoutable et il porterait quand même une potentialité constructive[13] [13] La séance serait comparable au rite initiatique sur lequel...
suite. Un travail psychique est nécessaire pour que ce regard ne soit pas médusant, que l’adolescent tel Thésée soit armé contre lui.

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12 « Sous la chandelle, parlons. » Par une seconde étape, le regard devient langue. La lumière imbibant notre face à face, incite à parler ; nous sommes sous le phare de la langue. « Parlons de ce qui se passe entre nous. » La chose groupale est métamorphosée en mots ; la représentation du groupe laisse place à la représentation des mots qui en traitent. L’art de la parole partagée comporte sur le modèle du « fort-da » une transformation du regard souverain en langage et un retournement de passif en actif : non seulement récit, narration, mais entrecroisement de la « pensée comme sans but », à propos des paroles[14] [14] Je retrouve clairement l’argument principal de la quatrième...
suite de l’adolescent. Le changement psychique pendant la cure (si celui-ci advient) n’est pas le fait des événements extérieurs mais de l’engagement dans les mots, permettant de repérer comment ces dits événements ont été « regardés ».

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14 L’engagement de « nous croire sur parole » construit les mots phares. Voilà un travail du négatif au sens d’André Green. Le travail du site comporte moins, comme je l’écrivais[16] [16] Gutton Ph. (2000). Psychothérapie et adolescence. Op. cit. ,...
suite, un « dé-voir » entre psychanalyste et adolescent qu’une extinction du regard imaginaire et de ses effets de passivation au bénéfice d’une tiercéité que j’ai nommée sujet parental de transfert[17] [17] Positionné comme le primum movens de l’élaboration de...
suite symbolique et symbolisant (tiers bien différent du tiers primaire ou imaginaire décrit dans le chapitre précédent)[18] [18] J’insiste sur le fait suivant : la proximité sensorielle...
suite.

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18 Avançons que cette confiance de base dans la parole a en outre deux effets : - Il y a des choses qui ne sont plus nécessaires d’être dites : « Cela va sans dire », « Vous voyez ce que je dis ». - Il y a des choses que maintenant il est possible de dire : « On peut tout dire », ainsi en est-il des fantasmes profonds, des idées-représentations fétichistes en particulier celles inscrites dans la relation transférentielle.

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21 Reprenons le fameux exemple de D. W. Winnicott[24] [24] Winnicott D. W. (1971). Jeu et réalité. Paris : Payot,...
suite disant à son patient : « Je sais parfaitement que vous êtes un homme mais c’est une fille que j’écoute et c’est une fille à qui je parle […] » L’auteur travaille la difficulté qu’il a eu à se permettre de faire cette remarque qui quoiqu’elle était préparée longuement le surprend. Depuis longtemps son impression était que rien de nouveau n’émergeait dans le matériel. Il argumente ses paroles par la recherche d’une bascule perceptive susceptible d’être mutative. Il cherche à ce que le patient se voit comme une fille (ce qui avait déjà été formulé) de sa place, depuis son propre regard. À partir du moment où il dit : « Je parle », il ne saurait être regard sur elle (sinon il ne reflèterait qu’un autoportrait). Je dirai que cette parole n’a de chance d’introduire une possibilité mutative que dans la mesure où elle est tierce. C’est moins D. W. Winnicott qui voit la fille et l’entend parler que le langage commun, cet « Autre » de la séance (« autre » dans la relation de l’analyste et de l’analysant) qui la voit et l’entend. Le débat ainsi déplacé mériterait d’être approfondi : il est moins celui, classique, entre ce qui se voit et se dit, que celui qui bien à tort, à mon avis, croit savoir ce qui se voit et se dit.

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22 Traçons maintenant l’effet de la parole tierce ainsi construite : alors et alors seulement l’interaction corps/parole (qui inaugure ce texte) devient une scène interprétable, éventuellement à interpréter. Les instances de la deuxième topique se rencontrent dans une unité de temps et de lieu parce que parlées par les auteurs de cette tragédie classique qu’est l’adolescence inter-relatée. Vision et écoute flottante peuvent s’associer car leur commentaire est partageable et partagé. Le matériel de la séance en présentation est bien à travailler comme un récit de rêve. La méthode auto-interrogative, voire inter-interrogative est bien intéressante : « Demandons-nous si… », « ceci nous fait réfléchir… ». Je crois beaucoup à cette leçon de distance suggérée à l’adolescent, effet de la tiercéité incarnée par notre position. Elle a un intérêt que je qualifierai de pédagogique à son endroit : « que pouvons-nous penser de ce qui se passe et se dit entre nous ? ».

23 La césure reste ouverte entre le regard et les lignées signifiantes en elles-mêmes invisibles. Le saut est mystérieux, la continuité n’en est pas assurée. D. Stern[25] [25] Stern D. (2003). Le moment présent en psychothérapie :...
suite pourtant nomme stratégie le passage de la phénoménologie en faveur de la psychanalyse. De l’écoute phénoménologique, qui centre son attention sur les colorations sensorielles des idées, « dériverait » l’écoute psychanalytique « pure » qui suit la fluidité et les blocages des associations d’idées. L’écoute phénoménologique viendrait selon lui étayer « la matrice intersubjective soit la capacité de pénétrer dans l’espérance de l’autre et d’y participer ». L’inter-vision flottante inconsciente favoriserait le travail de liaison des mots. Je fais ici la démarche inverse de D. Stern : grâce à la qualité de l’écoute tierce, penchons-nous sur le visible, le phénoménologique.

24 Inférons une leçon de prudence : coupure et continuité entre vision et écoute toutes deux flottantes sont présentes mais chez l’adolescent règne la crainte de l’intrusion du regard/oreille « perçant ». Ne cherchons donc pas en nos commentaires ni l’invisible ni le non-dit[26] [26] Redisons-le ; n’interrogeons pas directement l’adolescent. ...
suite ; respectons la force tierce, « off », dégagée dirai-je (au sens des mécanismes de dégagement travaillés par D. Lagache) du poids du corps et des mots. Leurs ratages sont spécifiques : les uns vers les comportements « supposés ne rien dire », les autres vers les narrations supposées objectives[27] [27] Gutton Ph. (2000). Adolescence et psychothérapie. Op. cit. ...
suite. Ne faisons pas appel à la superbe interprétation qui ne provoque que passivation ; que la parole semble s’échapper de façon concomitante « entre nous » pour mieux en trouver « les mots justes ».

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26 Une compréhension de la sorte permet un rapprochement de la séance avec le psychodrame ; l’échange verbal qui s’intercale aux moments ludiques fait interprétation. Je pense également au squiggle que D. W. Winnicott proposait aux enfants. L’analyste y montre à la fois sa capacité de jouer et de se mettre hors jeu afin de commenter : « jouer sans s’y perdre »[28] [28] Gutton Ph. (1975). Le jeu chez l’enfant. Paris :...
suite. La catégorie du savoir/pouvoir, du gagner/perdre, apprendre/enseigner et celle de la parole écoutée sans but ne constituent pas deux niveaux car la première est une mise en scène par la seconde. En son principe, ce que je définis là est critiquable par rapport à l’or pur de la psychanalyse ; à l’inverse c’est une critique de cet or pur au bénéfice du vif argent de la cure adolescente.

27 La position des participants à la séance est asymétrique ; la vie « intéressante » est celle de l’adolescent ; ce qu’il donne à ressentir, à voir et à entendre constitue la trace élective à partir de laquelle la capacité interprétative des deux interlocuteurs se déploie sous forme de commentaires associatifs. Les choses s’étayent (« Joindre le geste à la parole », « Vous voyez ce que je veux dire ») ; ailleurs elles se contredisent (« Je fais le contraire de ce je dis », « Je ne crois pas ce que je fais, j’ai l’impression de jouer un rôle », « Je ne veux pas dire cela car je verrai l’image »). Je fais encore ici l’éloge du ressenti/dit : pas de pensée loin de la sensualité, pas de sensualité abrupte laissant sans mot. La grande difficulté avec l’adolescent est bien entendu son silence : ne pas interroger mais s’interroger alors à partir des petits détails du perçu. Nous commentons avec le sujet que nous sommes, comme insistait P. Mâle : nous ne travaillons pas dans notre deuxième topique, mais avec ou devant…[29] [29] La conception mutualiste de la séance à la Ferenczi dans...
suite, selon un fonctionnement « alpha ». Un objectif est sans doute que l’adolescent apprenne à faire de même.

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29 L’interprétation formulée ou silencieuse concernant la diversité[30] [30] Mélanie Klein allongeait des adolescents dès douze/ treize...
suite des conduites corporelles (visant la satisfaction ou le calme), susceptible de contraindre « le penser » et la mise en scène ne cherche pas à désamorcer mais à convertir, élaborer, dériver…, disons sublimer[31] [31] Pensons à certains passages à l’acte provoquant un excès...
suite.

30 Telle est bien la séance comme l’expérience de sublimation : ce processus y reprend ce qui était au plus proche de l’originaire génital, afin de s’y sourcer et ressourcer selon un trajet frayé par les aller et retour du ressenti à l’affect dit. Le déroulement de mon raisonnement que certains lecteurs ont sans doute trouvé complexe vise à intégrer dans la séance, autant que faire se peut, le corps, ses ressentis et ses faires, ses mots. Car nous connaissons la contradiction du corps pubertaire : à la fois l’ennemi qui attaque[32] [32] Thèse de M. et E. Laufer dans l’ensemble de leurs travaux. ...
suite (il y faut répondre par la défense voire le refus ou la contre-attaque, le contre-corps) et l’ultime recours existentiel[33] [33] L’auto-sabotage est un concept fondamental de Ph. Jeammet,...
suite. Ainsi la scarification peut être pensée dans le sens d’un essai de dégagement et d’une assurance de vie. « Tant que je peux souffrir, je suis. » Au sein du transfert-contre-transfert si fort dans la cure en adolescence (sans cet accordage la cure est abandonnée), je cherche l’agrément qui permet asymptotiquement et romantiquement de « se parler du voir ». Telle serait la neutralité bienveillante, tiercéité ne nuisant pas à la veille.

Notes

[1] Penot B. (2004). Le face à face regarde le psychanalyste. Adolescence, 22 : 481-486. Richaud R.-L., Scharmann G. (2004). La vision flottante. De la vision du face à face à l’adolescence. Adolescence, 22 : 487-502.

[2] Gutton Ph. (2000). Psychothérapie et adolescence. Paris : PUF. 2ème partie, chapitre I, très inspiré de J.-L. Donnet (1996). Le divan bien tempéré. Paris : PUF.

[3] Voici le début d’un récit de cas fort psychanalytique. Khan M. (1976). Le soi caché. Paris : Gallimard.

[4] Gutton Ph. (1991). Le pubertaire. Paris : PUF.

[5] Disait un adolescent dans la première scène du Roméo et Juliette de Shakespeare.

[6] Au sens de l’article de S. Freud (1937a). Constructions dans l’analyse. In : Résultats, idées, problèmes, T. II. Paris : PUF, 1985, pp. 269-281.

[7] Gutton Ph., Aubray M.-C. (2002). Entre nous. Adolescence, 20 : 105-114.

[8] Je souligne au passage la disposition de l’adolescent à développer, souvent fort rapidement, un transfert vers l’analyste et fort peu un transfert sur la séance elle-même.

[9] Gutton Ph. (2000). Psychothérapie et adolescence. Op. cit.

[10] Lacan J. (1964). Les quatre concepts fondamentaux de la psychanalyse. Le séminaire. Livre XI. Paris : Seuil, 1973.

[11] Les travaux de G. Bonnet sont princeps dans ce domaine. L’œil tel le sexe est le lieu où sous l’effet du regard (pulsion) l’objet et le moi sont vus et voient. La pulsion scopique va au-delà du champ perceptif dans lequel elle se réalise, le regard va au-delà de la vision. L’interaction entre le moi et l’objet est (M. Merleau-Ponty développe la question du regard ; J.-P. Sartre, Le regard de l’autre) bien entendu inscrite dans l’ordre du manque. Je renvoie précisément au texte récent de G. Bonnet (2004). Le regard. Le signal avant-coureur de l’énigme. Adolescence, 22 : 453-479.

[12] J’y reviens plus loin.

[13] La séance serait comparable au rite initiatique sur lequel veille l’ancêtre.

[14] Je retrouve clairement l’argument principal de la quatrième partie de Psychothérapie et adolescence. Op. cit. À ce que l’on nomme bien à tort supervision, est substituée la construction de texte oral, narratif sur lequel il est associé, reconstruit entre analystes.

[15] Belliard S. (2004). Regard et couleur de peau. Adolescence, 22 : 585-593.

[16] Gutton Ph. (2000). Psychothérapie et adolescence. Op. cit., 2ème partie.

[17] Positionné comme le primum movens de l’élaboration de l’archaïque génital dans tous mes travaux depuis Le pubertaire. Je précise que l’analyste ne saurait être le sujet parental de transfert comme j’ai pu au début de mes réflexions sur le pubertaire (parce qu’il est et précisément la neutralité bienveillante) le laisser entendre. Il est l’occasion de sa création. Pour le définir sous l’angle de ce texte, il pourrait être ce qui se laisse entendre de commun (mutuel) entre l’autre de l’adolescent et de l’analyste lors de leur relation réciproque d’objet.
Je rapproche ce constat d’un travail que j’avais fait concernant le journal intime à l’adolescence, quelle jeune fille écrirait, si elle n’avait en tête un lecteur potentiel, un interlocuteur privilégié qui n’est pas a priori dans la réalité. Les parents, si par une curiosité mal placée lisaient le journal, ils seraient en position de voyeurs, déclencheurs de conflits intergénérationnels, et ne seraient pas alors ce secret « sujet-parental de transfert » auquel toute écriture intime est adressée. Gutton Ph. (2002). Lisible et non lu. L’écriture adolescente. In : J.-F. Chiantaretto (Éds.), Écriture de soi et narcissisme. Ramonville Saint-Agne : Érès, pp. 121-140.

[18] J’insiste sur le fait suivant : la proximité sensorielle du regard n’est pas perdue lors de la traduction en mots ; ceux-ci gardent ou doivent garder l’ancrage corporel et sa richesse : ainsi pas de sensorialité ou d’émotion à vif et pas de « mot valise » : entre corps et mot, l’aller et retour des processus tertiaires (A. Green), voies des affects principalement (J. Guillaumin). Dans Psychothérapie et adolescence, je relate le cas de cette adolescente méconnaissable tant elle était obèse et garçonne. Cette figure dirigea en « sous mots » la cure vers des débats assez abstraits jusqu’au moment où surgit un passage à l’acte homosexuel impulsif dont l’insertion violente dans le transfert était évidente. Lorsque la sensualité est tenue à l’écart (déniée), elle fait retour au galop.

[19] La confiance dans le discours partagé gère la coupure entre générations qui est un obstacle fort de la cure à l’adolescence. Certains considèrent que la cure y est impossible tant le lien transfert-contre-transfert est perverti par la différence de génération, l’actualisation dirais-je statutaire des figures parentales. Pour ma part je n’en crois rien, mais ce point mérite assurément un travail d’auto-analyse.

[20] Safouan M. (1996). Pour une théorie psychanalytique du regard. Cliniques méditerranéennes, 51/52 : 63-71.

[21] J’adapte ici une partie du discours d’Elgreide Jehnek (prix Nobel de littérature, 2004) montrant le renversement de son acte d’écriture. Le texte traîne à sa suite l’auteur tel un chien son propriétaire. Elle n’écrit pas, mais quelque chose lui écrit, elle devient écriture.

[22] Observation analysée dans : Gutton Ph. (1991). Le pubertaire. Paris : PUF.

[23] Gutton Ph. (2005). Solitude-Désolation. Adolescence, 23 : 9-24.

[24] Winnicott D. W. (1971). Jeu et réalité. Paris : Payot, 1978, p. 102.

[25] Stern D. (2003). Le moment présent en psychothérapie : Un monde dans un grain de sable. Paris : Odile Jacob. L’auteur engagé de longue date dans des travaux sur le couple mère-bébé, les accordages affectifs entre ces derniers, l’attachement cherche à appliquer son expérience dans le monde adulte. Il s’avance sur les traces de la phénoménologie en particulier de M. Merleau-Ponty avec un souci à la fois de décrire ce qu’il nomme « le moment présent d’une rencontre » et l’intersubjectivité. On sent dans la démarche l’éloge des sensations.

[26] Redisons-le ; n’interrogeons pas directement l’adolescent. À titre d’exemple S. Lesourd et V. Dufour révèlent l’impact contre-transférentiel provoqué par l’évocation parlée par Clarisse d’un tatouage sur son corps, caché et de sa symbolique essentielle pour elle. Lesourd S., Dufour V. (2004). Les scarifications, Traces du rien. Adolescence, 22 : 273-279.

[27] Gutton Ph. (2000). Adolescence et psychothérapie. Op. cit.

[28] Gutton Ph. (1975). Le jeu chez l’enfant. Paris : GREUPP, 2003.

[29] La conception mutualiste de la séance à la Ferenczi dans laquelle la vie privée de l’analyste entre dans le jeu, n’est pas dans mon propos. Elle blesserait la demande de reconstruction narcissique qui mène l’adolescent à la cure. Hormis sans doute certains éléments majeurs de notre vie ; ainsi un adolescent arrêta une cure bien investie, parce qu’il avait appris par les journaux le décès de mon père : « Comment avez-vous pu ne pas m’en parler, au moins me l’annoncer? … » Il se décrivit comme sans importance pour moi ; il était blessé.

[30] Mélanie Klein allongeait des adolescents dès douze/treize ans, ailleurs les gardait en face à face et interprétait, dès le début de ses cures, les gestes et comportements. Je renvoie également à la pratique « classique » des Laufer (1984). Adolescence et rupture du développement. Une perspective psychanalytique. Paris : PUF, 1989. Je suis partisan, je l’ai écrit, de la plus grande souplesse de cet aspect du cadre selon les propositions de l’adolescent. Même lorsqu’il varie lui-même les positions. Le débat fauteuil/divan ou fauteuil/fauteuil ne concerne pas l’adolescence.

[31] Pensons à certains passages à l’acte provoquant un excès d’images : l’exhibition inattendue en séance de scarifications sur tout le corps, ailleurs le récit d’événements dramatiques dont l’adolescent se trouve la cause.

[32] Thèse de M. et E. Laufer dans l’ensemble de leurs travaux. Adolescence et rupture du développement. Une perspective psychanalytique. Op. cit.

[33] L’auto-sabotage est un concept fondamental de Ph. Jeammet, cf. l’analyse qu’en fait Ph. Givre (2004). L’auto-sabotage : mode d’être adolescent. Adolescence, 22 : 355-363.

Résumé

La séance et son continuum dans la vie quotidienne est à réfléchir bien sûr comme une relation tierce ; « deux personnes se regardant » s’y trouvent réunies et compromises sous un même regard autre ; un groupe se constitue, confiance (ou illusion) partagée. Le phare d’abord inconnu (étranger) inspire des échanges de plus en plus familiers : parler remplace être regardé. Les interactions qui définissent le site pourraient grâce à cette construction tierce être dès lors interprétées ou « reconstruites ».

PLAN DE L'ARTICLE

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Philippe Gutton « Le phare », Adolescence 2/2005 (n^o 52), p. 471-482.
URL : www.cairn.info/revue-adolescence-2005-2-page-471.htm.
DOI : 10.3917/ado.052.0471.