Vous consultezAdolescents et violence créatrice

AuteurJean-Pierre Klein du même auteur

Il ne s’agira pas ici à proprement parler de psychothérapie mais d’interventions auprès d’adolescents exclus d’un collège pour leur comportement et leur discours violents. Madame Notrel, Principale du Collège Voltaire d’Asnières et Madame Motta-Garcia, Principale adjointe, ont fait appel à moi comme psychothérapeute et comme directeur d’une école d’Art-thérapie, en me demandant de m’affubler officiellement de mes autres casquettes : celles d’écrivain de théâtre, et d’expert et formateur en ateliers d’écriture de « fiction thérapeutique » (j’appelle cela : « la fiction pour se dire »). J’ai demandé à mon élève Laure d’Hautefeuille, Art-thérapeute et animatrice d’ateliers thérapeutiques d’écriture, d’intervenir avec moi.

2 Ce que je vais développer en conséquence procède d’un travestissement qui ne correspond nullement aux conditions classiques de la psychothérapie mais s’impose dans ces contextes dramatiques. Disons que j’ai conjugué une double compétence en thérapie et en écriture qui m’a permis de faire travailler la matière des mots et de la narration fictionnelle pour traiter indirectement des problématiques des personnes, ce qui est pour moi la définition même de l’Art-thérapie.

Sujet de droit - sujet négatif - sujet de quête

3 Les thérapies à médiation artistique sont indiquées lorsque s’adresser à l’adolescent et, collectivement ou individuellement, lui demander : « Qu’est-ce que tu désires (vous désirez) ? Qu’est-ce que tu veux (vous voulez) ? » se révèle une interrogation trop sauvage qui méconnaîtrait les schizes à l’œuvre en eux. Le « vous » renverrait à un regroupement dont l’identité se fonde éventuellement sur la provocation et la violence face au groupement professionnel qui n’existe que relatif à un symptôme scandaleux. Le « tu » plus personnel renverrait à un sujet de désir, sujet de vouloir, sujet ayant atteint son unité, sujet se posant comme déjà possesseur de son identité. Or, avant même de parler et d’agir, tout sujet doit en passer par ce que le sémioticien subjectal J.-C. Coquet à la suite de E. Benveniste nomme le « métavouloir » : « J’affirme que je suis : Je » (Coquet, 1984, 1997 ; Benveniste, 1966).

4 L’adolescent peut n’en être pas là, et attendre une réponse à cette question (que désires-tu ?) suppose parfois prématurément le parcours génératif accompli, le programme abouti, l’identité acquise. Selon la typologie de la « sémiotique du sujet » dite aussi « sémiotique subjectale » (J.-C. Coquet) qui se préoccupe du sujet de l’énonciation plus encore que de l’énoncé (comme A. J. Greimas), on peut distinguer le « sujet de droit » dont le programme se fonde d’abord sur un savoir acquis de son identité, ce qui place les prédicats “ pouvoir ” et “ vouloir ” comme secondaires narrativement au “ savoir ” alors que le « sujet de quête » est dans un présent tendu vers le futur d’acquisition de “ savoir ” sur lui-même. La séquence du « sujet de droit » est spv, celle du « sujet de quête » est vps, le “ vouloir ” et le “ pouvoir ” étant facteurs du “ savoir ”.

5 L’adolescent n’est pas « sujet de droit » avec un savoir assuré de son identité, il se définit plutôt comme « sujet négatif » qui se caractérise par des verbes au négatif (à la différence d’un psychotique pour qui la notion de sujet est incertaine). C’est de façon réactive à l’autre qu’il se positionne dans le refus. Il décline ainsi dans le « ne… pas » les quatre modalités de l’être humain : « Je ne veux pas (faire), je ne sais pas, je ne peux pas, je ne dois pas ». « Mon identité est totale et négative : je ne prétends à aucun objet de valeur ; je ne peux rien, je ne sais rien. »

6 La thérapie consiste à l’accompagner pour que de « sujet négatif » (S-), il devienne « sujet de quête » en construction de son identité à venir dont le savoir ne vient qu’en dernier.

7 Face à l’adolescent, il s’agit de se présenter comme une personne qualifiée dans son domaine. Être soi-même « sujet de droit » trop sûr de soi ne pourra que le pousser à user de ses subterfuges habituels : ne se trouver qu’en réaction. Être soi-même « sujet de quête » en quête de son identité peut aussi l’angoisser car il compte, sans jamais l’avouer, sur notre solidité. Nous avons en revanche à affirmer une certaine identité, professionnelle, ce qui permet d’éviter le jeu du « tous ados » qu’affectionnent certains intervenants nostalgiques de l’adolescence.

8 Lorsqu’un adolescent me dit, à moi psychothérapeute d’adolescents, qu’il n’en a rien à foutre de venir, je lui dis par exemple que je n’en ai rien à foutre que sa bouche me dise qu’il n’en a rien à foutre, mais que je sais en revanche qu’il doit venir – je l’affirme de toute ma certitude de thérapeute – pour travailler avec moi. Cela le rassure considérablement a contrario du jeu habituel de manipulation par persuasion et séduction, voire par défi, envers l’adolescent. Parfois mon intervention moins explicite consiste à lui dire en nous quittant : « À mercredi ». Cela suffit. L’adolescent sait que de toute façon je n’ai aucun pouvoir pour le faire revenir autoritairement mais il aime se l’imaginer comme justification de sa venue contre son gré : « Le Dr. Klein me fait chier, je suis obligé de venir. » (On me rapporte le mot d’un adolescent : « C’est bien ici, on ne nous oblige pas à faire ce qu’on veut… ».) À moins que, comme dans l’expérience dont je vais relater quelques moments, je ne m’affirme comme spécialiste d’ateliers d’écriture dont les adolescents se doutent que si la Directrice et le Conseil général m’ont sollicité, c’est au fond pour résoudre les problèmes de violence qui sont les leurs : en témoigne la sélection dont ils ont été l’objet. Ce « mine de rien » qui ne trompe personne mais n’annonce pas la couleur officiellement est alors la condition de la réussite comme s’il fallait endormir les résistances au changement en ne les mobilisant pas de front.

9 L’attaque directe des symptômes comme les attitudes systématiques de pseudo-respect en attendant que l’adolescent soit en demande explicite étant dans ces exemples contre-indiquées, que faire pour l’aider ? D’abord offrir sa présence ouverte et proposer, le cas échéant, la bonne distance de la médiation thérapeutique qui permette une métaphorisation du travail que l’adolescent doit accomplir de transformation globale de lui-même à la suite des remaniements que son corps lui impose. Faire en sorte que son « je » intègre son « moi » corporel qu’il dénonce dans « Je me trouve moche », « Je ne me supporte plus », « Je me trouve nul », « J’en ai marre de moi ».

Les cinq pièges de la lutte contre la violence

10 Je vais tenter d’examiner les conséquences de ce mode de pensée qui ne voit dans la violence qu’un fait de société, voire, en retour d’une théologie qu’on aurait tort de croire obsolète, une manifestation quasi démoniaque. Traiter (de) la violence, c’est presque toujours tomber dans les pièges qu’elle nous tend quand elle est prise comme une entité qui domine la personne.

11 Premier piège : son haut degré de contagion. La violence est telle, qu’elle fait violence à nos réactions qui, spontanément, ne répondent généralement que dans la violence de l’affrontement. Soit l’on tente d’être le plus fort, c’est la contre-violence, soit l’on se soumet à la violence de l’autre ; les deux solutions démontrent ainsi la puissance et la suprématie de la violence, en effet dans les deux cas, elle est victorieuse, elle a réussi à transformer le monde à son image, elle l’a marqué de son sceau, c’est comme on dit le règne de la violence.

12 On retrouve la longue tradition des films manichéens, en particulier made in Hollywood, qui met en scène la bataille de deux forces opposées, celle du bien et celle du mal, avec des péripéties diverses, jusqu’à ce que la première triomphe de la seconde, éventuellement de façon provisoire afin d’en donner une suite qui n’est d’ailleurs qu’un remake, avec quelques variantes de la recette éprouvée. Les héros récurrents n’ont jamais fini de répéter le même geste. Mais ce piège du binaire contamine aussi la lutte contre la violence.

13 Deuxième piège : l’apologie de la « prise de conscience ». Les moyens qu’on préconise généralement sont la « persuasion », les « discussions », avec conclusion incorporée tentant d’obtenir la « volonté » de ne pas sombrer dans la violence.

14 La question est celle de la méconnaissance que nous sommes aussi faits d’inconscient qui, comme on le sait, ignore le raisonnable. L’acte violent est impulsif. Pense-t-on que la raison, à elle seule, puisse le prévenir ? Il ne se résoudra pas seulement par le penser mais aussi par l’agir.

15 Troisième piège : la diabolisation de la violence. On s’efforce de convaincre que la violence, dans tous les exemples, c’est le mal, ce qui entraîne logiquement une énumération d’horreurs spectaculaires destinées à provoquer l’effarement et le dégoût du destinataire d’une leçon qui tente de le convertir par tous les moyens. Tous ces prêches rappellent les réunions religieuses, politiques, morales qui reprennent les procédés du début du siècle passé – le XXe – contre les maladies vénériennes ou, il y a peu, contre la drogue.

16 Quatrième piège : confusion désir/acte. Les dénonciations de la violence désignent généralement, tout autant l’acte violent que la pensée ou le désir violent. C’est ainsi que, sur leur élan, les anti-violents voudraient éliminer toute passion comme porteuse de danger. Les seuls remèdes à la violence sont la contre-violence répressive s’adressant même à des manifestations symboliques de la violence : interdiction des mots grossiers chez les enfants ou des revolvers en plastique ; les conflits sont évités, la colère interdite. On proscrit les bagarres à la récré, les logiciels vidéo du type « shoot’em-up » (beat’em-up, doom-like, quake-like) ! On se rappelle le passage de Bowling for Colombine de Michaël Moore qui montre l’éviction scolaire d’élèves qui faisaient Pan ! Pan ! Pan ! avec le doigt, après le massacre des adolescents de Colombine par deux de leurs camarades. On peut penser que ce mime était leur façon d’intégrer le traumatisme de l’annonce du carnage qui avait tué leurs amis et non une menace devant passer à l’acte réel. La guerre contre les fictions violentes télévisées est du même ordre, encore qu’il ne faille pas dénier leur nocivité qui tient sans doute moins à leur contenu qu’à leur forme : agressions du montage image, du montage son, de la musique aggravées par le phénomène de zapping, ou réalisme excessif qui les fait confondre avec des documents familiers.

17 Cinquième piège : la parole préventive de l’acte. On peut enfin poser autrement la question de la confusion parole et acte en se demandant, si prendre position, dans le calme et sur prescription, contre la violence empêche le moment venu l’irruption en soi d’une violence qui passe à l’acte. On retrouve ici l’erreur de certaines enquêtes sociologiques qui confondent l’opinion dite et le comportement en situation.

La violence comme alliée contre la violence

18 La question posée par ces réactions habituelles à la violence est : Que faire contre la violence ? La question que je pose est : Que faire de cette violence sans pour autant l’agir dans une agression contre autrui ? Cette question prend sa source dans une dichotomie qui n’est généralement pas faite par ces détracteurs de la violence, ennemie coriace qu’ils combattent violemment.

19 Or, il faut distinguer violence interne et violence extériorisée, « qualité de ce qui agit avec force » (Littré) et « faire violence » (premier exemple de Paul Robert).

20 Si l’on relit les discours des anti-violents, on s’aperçoit ainsi que pour eux la violence énergétique se confond avec l’acte violent. C’est la même confusion qui mélange agressivité et agression. Pour lutter contre l’agression, attaque violente contre les personnes et les biens, on tente de régenter l’agressivité, qui est une composante du caractère humain. Or, la problématique que je peux maintenant poser est la suivante : La répression violente de l’agressivité entraîne-t-elle la contre-violence du passage à l’acte incontrôlé dans l’agression ?

21 On sait qu’on préconise toujours l’éducation comme solution à tout phénomène de société, l’adulte ne faisant qu’agir sur l’enfant plutôt que de le considérer comme sujet à accompagner vers son accomplissement (c’est ce qu’on peut appeler, par opposition, la pédagogie). L’éducation par essence est interdictrice, c’est donc ce qui sera proposé dans la prévention de la violence qui se bornera à la proscrire. Bref, faut-il démontrer ici que le désir n’est pas l’acte (mais l’Église catholique a fondé sa clientèle sur cette équivalence, les enfants se sentant obligés de s’inventer des désirs transgressifs pour alimenter la confession) et que le jeu n’est pas la réalité (mais le capitalisme nouveau tente de nous faire de plus en plus croire que l’expérience ludique va tenir lieu du réel) ? Est-il si scandaleux d’affirmer la nécessité de la violence pulsionnelle dans le déroulement de notre vie même ? La violence est inhérente à l’homme comme force.

22 Je poserai de nouveau mon interrogation problématique en ces termes : Comment concilier l’acceptation de la violence de ses désirs et l’interdiction de l’acte violent offensif ? Le complexe d’Œdipe n’est pas son passage à l’acte incestueux, et il est tragique, si l’on me passe l’adjectif, d’être parti de l’histoire d’une réalisation pour décrire ce qui est de l’ordre des désirs.

23 J’avancerai ici l’hypothèse que le champ du symbolique permet d’agir sa violence désirante dans un acte qui s’inscrit dans le réel sans risque de dommage. Cette violence-acte, décharge quasi anonyme, peut s’individualiser comme énergie source de création singulière.

Les deux violences dans leur copulation

24 Le psychanalyste A. Guy affirme : « Nous sommes tous bilingues, nous sommes tous métis parce que nous avons deux langues : une langue de la mère faite de chants modulés et une langue du père (langue sociale en usage). » Il ajoute : « La société contemporaine cherche trop à comprendre, à expliquer les actes posés dans la réalité ; elle n’en écoute pas la représentation, le récit chanté. Ce n’est pas l’acte qui compte mais ce qui en est chanté et représenté. » N’oublions pas « la petite musique de la poésie, de l’art, portée par la langue de la mère » qui n’est pas « le discours et l’appareil législatif du père mais le chant de la mère, la mélodie, l’art de la représentation, l’évocation non verbale, la poésie du monde » (Guy, 1993).

25 J’ajouterai que la langue du père est commune à un système d’interdits guère différents d’une société à l’autre, mais que la langue de la mère, modulation qualitative, varie d’une mère à l’autre, voire d’un enfant à l’autre pour qui elle a été différente et qu’il/elle reçoit puis recrée singulièrement.

26 On se tromperait en croyant que la violence met en péril la Loi du Père (qui édicte fondamentalement la prohibition de l’inceste et du parenticide). Certes elle se présente comme une contre-violence face à la Loi interdictrice du Père (rappelons que le père réel y est lui-même soumis). Cette transgression est provocation frontale qui agit le contraire en détruisant ce qui peut symboliser la Loi, des objets aux personnes. Mais c’est alors qu’elle se révèle paradoxalement subordonnée à la Loi puisqu’elle lui est réactionnelle, le contre et le pour comme les deux faces d’une même aliénation.

27 Qu’en est-il de l’autre voie, non celle de l’autorité ou de son attaque, mais le chant maternel, fait de non verbal, d’allusion, de l’esprit poétique qui, selon G. Bachelard « est purement et simplement une syntaxe de métaphores ». Les représentations artistiques et culturelles spontanées ou suscitées par un artiste intervenant, qu’elles soient de musique, de danse, de théâtre, de graphismes, qui sont par exemple le fait d’adolescents en tentation de passages à l’acte, traitent certes dans leur contenu de la violence, de façon indirecte ou claire mais ce contenu que je dirais paternel, viril au pire sens du terme, se trouve coulé dans une forme maternelle, féminine dans sa meilleure acception. En somme, le contenu viendrait d’abord du Père (là où en sont les personnes violentes qui ne peuvent en émettre un autre), et la forme de la « mère ». La violence se coule dans une matrice mélodique, réalisant un ensemble métis qui concilie les deux langues.

28 Or, face à la contre-Loi du Père développée par les personnes violentes qui adhèrent tellement à la Loi du Père qu’elles n’imaginent s’en dégager qu’en en prenant le contre-pied, la conduite n’est pas de rappeler cette loi, encore moins de l’imposer comme c’est la tentation constante du législateur ou du juridique (ne parlons pas de ces éducateurs partagés entre la complicité, la délinquance par personne interposée, le copinage unilatéral et la tentation de la répression et du bras de fer). Il s’agit plutôt de reconnaître, d’accueillir, voire de susciter l’accès à l’imaginaire comme traitement de violences qui font irruption brutale de réel. La violence mise à distance comme acte serait récupérée comme pulsion, comme énergie, comme moteur d’une production qui en outre la symboliserait de façon plus ou moins claire, variable selon les individus. D’où l’intérêt et la force d’intervenants formés aux médiations artistiques voire à l’Art-thérapie.

29 Bref, passer de l’acte violent à l’acte né de l’énergie violente, passer du débordement par la violence à la création individuelle nourrie de violence comme combustible. Les questions ne sont plus maintenant : Que faire contre la violence ? mais : Qu’en est-il, dans notre société, de nos possibilités d’être sujet singulier de symbolisation ? Le thérapeute, ce voyagiste en symbolique, n’est-il pas bien placé pour aider ceux qui ne sont principalement que dans le passage à l’acte à accéder à des symbolisations résolutives ?

La création comme processus de transformation

30 Il s’agit ainsi de dissocier la violence de vie que la croissance du corps dans son désir de vie impose à l’adolescent, et la réaction de ce dernier dans le passage à l’acte destructeur de son corps ou de celui d’autrui (ou d’objets) comme tentative de réappropriation du phénomène et à la fois son refus. Il réagit à la violence corporelle de construction par une violence destructrice qui est tentative désespérée pour lui de se rendre davantage maître de ce qui le dépasse et le déborde, opposition frontale contre ces forces de vie venues mystérieusement de ses profondeurs chtoniennes, en faisant appel à des forces de destruction venues apparemment d’une décision de la personne qui y soumet son corps, et celui d’autrui. Il passe ainsi de la position d’Objet d’un corps qui se construit à celle de Sujet d’un corps de destruction. Le « je » réflexif (au sens des verbes réfléchis), spectateur impuissant des transformations de son corps devient sujet d’une action, « je » pragmatique contraignant, en état de légitime défense pourrait-on dire, son corps à lui obéir.

31 La réponse que je peux préconiser dans ce type d’interventions est de reprendre ce dédoublement, le « je » réflexif se projetant dans un « je » pragmatique qu’il soumet à son tour, mais ce « je » n’est plus la personne, mais une projection de l’énonciation dans un énoncé : c’est le « je » du narrateur ou le « il » du personnage, qui n’est pragmatique que dans la fiction, sujet en papier qui n’est pas de réalité. Nous nous trouvons là dans une proposition relativement simple d’œuvrer dans la fiction. (Remarquons que cela est plus accessible à des intervenants, et moins dangereux, que de se penser apte à proposer une psychothérapie qui se déroule dans le « je » de l’introspection et ne peut être pratiquée que par des spécialistes très formés à ne pas tomber dans les pièges adolescents.)

32 Il s’agit dans tous les cas d’être dans le « il » sans dire le « je ».

Expérience de l’atelier d’écriture auprès d’adolescents dits violents

33 La création peut se nourrir – tant dans l’acte qui lui préside, dans la forme aboutie, que dans son contenu – d’une violence qui n’est pas que source du mal mais peut aussi servir de matériau pour du « beau » ou plutôt du « puissant », du « fort », de l’« intense ». La violence réelle, dans son passage à l’acte est ainsi à différencier de la violence source d’œuvres symboliques fortes. Cette violence-là, celle qui a présidé à l’œuvre comme celle que l’œuvre figure, ne risque pas de susciter l’agression.

34 C’est ce que nous avons essayé de faire dans ce collège de banlieue : canaliser la violence au cœur des adolescents pour qu’elle serve à l’imagination. Il faut ajouter que ceux à qui nous avons eu affaire n’étaient pas bien impressionnants même si nous avons été rigoureux sur les conduites pendant les séances d’écriture. Nous avons en revanche accepté des contenus éventuellement violents et des termes qui ne figuraient pas dans les dictionnaires.

35 Quelques mots sur la façon dont nous avons conçu notre attitude avec les adolescents :

36 - Comprendre un peu plus si possible l’adolescent, mais surtout sans qu’on le lui démontre. Le garder pour soi, qu’il n’en sache rien.

37 - Savoir être solide mais sans le montrer de façon provocatrice. Être indestructible tout en acceptant sans en être atteint les désirs de destruction de la part des adolescents : c’est ce que D. W. Winnicott appelle « survivre ». C’est la seule façon de rendre service aux adolescents. Jamais dans les séances d’ateliers nous n’avons d’ailleurs été objets d’injures ou de menaces.

38 - Lui offrir notre présence, même si elle est contestée, il s’agit d’une présence-pour-être-contestée.

39 - Comme substitut de l’ordre du parental, et non en remplacement d’un parent même jugé défaillant, savoir qu’on a toujours tort – se méfier quand l’adolescent vous donne raison pour en fait mieux donner tort à quelqu’un d’autre mis en concurrence.

40 - Bien saisir que la confrontation est nécessaire à l’adolescent mais qu’il ne faut pas la confondre avec l’affrontement. Celui-ci est binaire et ne peut qu’aboutir à la victoire de l’un des deux, celle-là est qualitative, de personne à personne, sans qu’un effacement des rôles (adulte/adolescent, professionnel/personne aidée) ne soit totalement pratiqué.

41 - L’adolescent est immature, cela est capital pour sa maturation. Ne pas le considérer comme un enfant, ni comme un adulte.

42 - Accompagner discrètement le travail qu’il doit effectuer, de deuil de l’enfance, de meurtre symbolique de ses parents, de capacité d’être seul même dans des groupes d’étayage réciproque, d’élaboration de l’absence de ceux dont il édifie en lui-même la représentation.

43 - Faire attention à la contagion adolescente du « no future ». Savoir que l’adolescent, découragé de se construire, inquiet à juste titre de son avenir, nous entraîne dans le découragement, la résignation, le « ça ne sert à rien » et nous pousse à ne plus penser vraiment. Les seules solutions qui nous viennent à l’esprit sont celles de l’exclusion et de la répression et l’on se trouve dans l’affrontement binaire répétitif et facteur d’escalade dans l’incompréhension réciproque. Nous devons comprendre le désarroi des préadolescents et des adolescents mais lutter contre nos tentations de résignation et de rejet, ce qui était le lot de certains professeurs que nous avons croisés. Nous devons respecter l’état d’esprit de l’adolescent mais ne pas l’avoir nous-mêmes, sans l’afficher ni argumenter. En revanche trop montrer sa pugnacité le blesserait par contraste.

44 Nous pouvons dire que ce fut parfois tendu du fait de nos exigences de comportement, et de respect de l’écoute de la parole de l’autre mais que ces préadolescents et adolescents nous ont touchés par leur gentillesse profonde (qu’ils ne montrent pas toujours) et leur grande humanité au-delà des phrases provocatrices qu’ils ne pouvaient s’empêcher de lancer mais auxquelles, sauf quand elles étaient « graves », il fallait passer outre car s’y arrêter aurait bloqué toute possibilité de mettre au jour la créativité dont ils se croyaient incapables.

45 Voici le premier texte que nous avons écrit en deux séances :

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Le harcèlement textuel

47 Comment s’est déroulée cette première rencontre ?

48 Nous étions arrivés en avance et attendions les élèves dans la pièce du CDI (Centre de Documentation et d’Information). Il se trouve qu’ils sont entrés avec une infirmière et le professeur de sciences. Il s’agissait de chercher sur Internet les conséquences de la drogue. Nous nous sommes mis à deux tables séparées et avons pris en notes les phrases échangées, que nous avons mises bout à bout pendant l’interclasse.

49 Après que nous nous soyons présentés les uns les autres par nos prénoms, écrits ensuite sur un chevalet devant soi, j’ai annoncé que nous avions un texte à leur lire qui a été le suivant :

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51 Les élèves ont mis un petit temps à reconnaître leurs paroles et ont été surpris du résultat. Nous leur avons signifié que cela ne constituait pas un texte abouti mais une piste de travail qui pourrait ménager des surprises et de l’imprévu : Par exemple chercher une doc. sur les méfaits de la drogue et être parasité par les infos : « La France brûle » de telle sorte qu’on ne sache plus à quoi rattacher le nombre de morts…

52 Nous avons travaillé ensuite sur le trajet du domicile jusqu’à l’école : certains le font à pied en cinq minutes, d’autres en bus en une heure et demie. Nous avions demandé à Sylviane Oudre, documentaliste responsable du CDI, de nous préparer des agrandissements du plan d’Asnières et de Clichy. Deux élèves disent qu’ils ont l’habitude de faire ensemble un bout de chemin et de s’arrêter devant une R5 abandonnée dont ils actionnent quotidiennement le klaxon. Ils précisent qu’une caméra de surveillance surplombe cette rue.

53 Voici le dialogue avec le groupe qui s’instaure alors, placé sous le signe de ce que C. Poslaniec (2002) appelle le « Harcèlement textuel », bombardement de questions pour obtenir des précisions :

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55 À la deuxième séance, les élèves ont mimé la démarche qui permet de reconnaître les flics en civil. Les élèves fonctionnent parfois en zapping avec fuite de l’attention. Nous commençons toujours par une amorce : lecture de l’état de la production tapée, distribuée à chacun, questions restées en suspens.

56 Pendant la récréation nécessaire – il fallait qu’ils sortent et se détendent physiquement, nous avons tapé le résultat de la première partie de la séance, de telle sorte que les phrases s’enchaînent, pour relancer la seconde. Ce ne fut pas le cas à partir de la troisième séance où nous avons pris scrupuleusement en notes ce que les élèves disaient en réponse à nos demandes de précisions quant à l’histoire.

57 J’ai dû un moment ceinturer une élève qui était dans la bagarre avec un autre. « J’étouffe », se plaint-elle quand je la maintiens. Très bien, ai-je répondu puis je l’ai relâchée et ai demandé au groupe de respirer fort pour l’aider à revenir au calme…

58 Dès la première séance, deux élèves se sont injuriés en boucle. Non pas en termes raciaux ou religieux (qui ne sont jamais apparus ni dans les échanges ni dans les productions) mais parce que l’un était d’Asnières, l’autre de Clichy. Je n’y ai pas répondu au nom de la discipline mais en relation avec notre commande, leur démontrant que leur échange était nul théâtralement car répétitif, sans progression et sans surprise, ce qui ennuierait certainement le spectateur éventuel. La surprise pourrait naître par exemple d’une phrase comme : « Tu es de Clichy, mais c’est génial ! » Le spectateur se demanderait alors pourquoi ce changement et ce qu’il cacherait, par exemple ce que le premier essaierait d’obtenir de l’autre.

59 Nous avons tenu à ce que ceux qui avaient été exclus de notre groupe car jugés trop perturbants par les autres intervenants viennent quand même à notre atelier qui s’est toujours déroulé avec intérêt.

60 Parfois nous avons eu la tentation du dompteur pour ramener à l’exercice, mais nous nous sommes contentés de leur faire remarquer que leur fuite risquait d’avoir pour conséquence de prouver qu’ils n’y arrivaient pas alors que c’était faux. C’est en effet toujours dans les termes de la proposition de l’atelier et de l’obtention de résultat que nous avons parlé et non de rappel à l’ordre scolaire (ce que les professeurs nous ont reproché, nous accusant de laxisme, remarquant aussi que nous tolérions les gros mots, voire que nous les employions nous-mêmes). Le tout en ayant toujours en tête la projection de leurs agressions et agressivités répétitives dans une fiction grâce à l’introduction d’une distance entre personne et personnage, et une narrativité qui introduisait une continuité dans une succession de présents réitérés sans évolution (et sans avenir).

61 C’est peu à peu qu’après ces deux premières séances et la rédaction d’une autre fiction, nous avons pu aborder des thèmes plus intimes, celui de la peur dont nous nous sommes aperçus qu’elle accompagnait leur vie. Le déclencheur fut la lecture que je leur fis de quelques extraits du texte Je me souviens de J. Brainard[1] [1] Brainard J. (1975). I Remember (Je me souviens). Tr. fr. ...
suite (qui a servi de modèle à G. Perec), entre autres : « Je me souviens (très vaguement) de ma mère racontant l’histoire d’une vieille dame de l’autre côté de la rue qui était morte et des gens installés dans son appartement après elle qui se sont plaints de ne pas réussir à se débarrasser de l’odeur », « Je me souviens du petit sursaut juste avant le sommeil. Comme une chute ». Ces exemples ont induit des histoires vécues dites comme en urgence, il s’est agi surtout d’histoires horrifiques de leur quotidienneté : menaces graves ou voies de fait de la part de dealers, d’ivrognes, de squatters, de clochards, de flics, entre hyperréalisme et onirisme. Mais pousser les peurs réelles ressenties vers un traitement fictionnel ne fut guère possible. J’en reproduirai ici deux :

62

63 On ne peut sans doute pas parler de thérapie[2] [2] J’ai relaté ailleurs de nombreux exemples d’inventions...
suite à proprement parler mais d’intervention thérapeutique.

64 Remarquons que nous ne savions rien – et n’avons rien voulu savoir – des symptômes de ces adolescents ni du contexte familial, ce qui aurait risqué de nous induire à chercher un parallélisme approximatif entre leurs productions et leurs problématiques. Il nous fallait être naïfs pour n’accompagner que la production, ou plutôt pour accompagner ces adolescents dans leurs créations comme moyen de travailler sur soi-même à son (presque) insu. Le projet n’était pas le dévoilement, encore moins la prise de conscience mais l’aide à une symbolisation que nous n’avions pas à décrypter, ce qui est une autre pratique. Nous nous sommes situés davantage dans la lignée de D. W. Winnicott psychothérapeute que de D. W. Winnicott psychanalyste très interprétatif à la M. Klein, et avons suscité la créativité et le playing comme jeux résolutifs surprenants.

65 Ces adolescents avaient, au fond, une perception vague que ce qui se créait dans l’espace-temps de l’atelier était une façon indirecte de travailler sur leurs difficultés. L’instance de la conscience n’a pas été l’interlocuteur privilégié, mais la symbolisation accompagnée dans le déroulement d’une création à l’autre, l’engendrement de formes, dans l’hypothèse que c’est la forme même dans ses trans-form(e)-ations qui est le processus.

66 Notre travail a été thérapeutique comme nous avons pu le constater à ses résultats : leur perte d’estime de soi et leur conduite d’échec se sont modifiées du fait de leur surprise de réussir là où ils se croyaient « nuls », ce qui a été pris en compte par les responsables pédagogiques du collège et a modifié les stigmatisations. Ils ont pu jouer avec leurs peurs pour en faire des récits à tonalité fantastique qui ont suscité notre étonnement, notre plaisir et le leur. La violence est passée de leur conduite, y compris dans l’atelier, au contenu de leurs productions tandis que peu à peu le climat des séances s’est apaisé jusqu’à confiner parfois au silence et à la concentration. Sélectionnés pour leurs difficultés scolaires, ils ont témoigné avec nous de capacités d’invention personnelle. Objets de leur violence interne qui s’imposait à eux comme tiers actant immanent, ils sont devenus sujets d’une production collective évolutive qui figurait, de façon plus ou moins indirecte, leurs problématiques. La temporalité a pu s’introduire dans des productions à suivre alors qu’ils se situaient dans la reproduction des mêmes passages à l’acte verbaux et physiques. Ils ont tous, à une exception qui sera transférée dans une autre école et suivie par ailleurs en thérapie personnelle, été réintégrés en classe et leur comportement a changé.

67 Le Conseil Général a édité les textes, les réalisations plastiques et nos commentaires dans une petite plaquette qui leur a été distribuée et qui fut présentée par eux dans un stand lors de la Fête du Livre. Le titre en est : Le grand livre des petites histoires (Collège Voltaire, Asnières-sur-Seine, 2006).

68 Certes, leurs problématiques n’ont pas été résolues en profondeur et ce ne fut qu’une initiation aux vertus d’une symbolisation qui était la leur et non la répétition de publicités et émissions télé qui ne leur suscitent que des paraphrases non inventives. Espérons que cette incursion leur a été profitable et que le regard plus favorable des professeurs porté sur eux y contribuera.

69 J.-D. Nasio dit à propos de la douleur que le psychanalyste se doit « de la desceller du réel en la transformant en symbole » (Nasio, 1996). Nous avons réussi, si pour certains de façon durable, nous avons descellé un peu la violence pour qu’elle puisse enfin être symbolisée.

Bibliographie

Bibliographie

benveniste e. (1966). Problèmes de linguistique générale. Paris : Gallimard.

coquet j.-c. (1984). Le discours et son sujet. T.1. Essai de grammaire modale. Paris : Klincksieck.

coquet j.-c. (1997). La quête du sens. Paris : Klincksieck.

guy a. (1993). Savoir jouer. Éds. Paris VIII.

klein j.-c. (2005). L’adolescence création éphémère : Le génie esthétique de la tragédie adolescente. Art et Thérapie, 90/91 : 48-58.

klein j.-c. (2006a). Petit voyage iconoclaste en psychothérapie. Grenoble : Presses Universitaires de Grenoble, 2006.

klein j.-c. (2006b). Violences sexuelles faites à enfants, une nouvelle clinique. Pleins Feux.

klein j.-c., darrault-harris i. (1993). Pour une psychiatrie de l’ellipse, les aventures du sujet en création. Paris : PUF ; 2e éd. Presses Universitaires de Limoges, 2007.

nasio j.-d. (1996). Le livre de la douleur et de l’amour. Paris : Payot, 2004.

poslaniec c. (2002). Professionnaliser la relation créative. Art et Thérapie, T. 2 : 2-10.

Notes

[1] Brainard J. (1975). I Remember (Je me souviens). Tr. fr. Marie Chaix, Paris : Actes Sud, 1997.

[2] J’ai relaté ailleurs de nombreux exemples d’inventions d’histoires en thérapie qui prenaient valeur de mythes originels que j’ai tenté d’analyser sémiotiquement. (Cf. entre autres : Klein, 2005, 2006a, 2006b ; Klein, Darrault-Harris, 1993.)

Résumé

Les discours et attitudes face à la violence adolescente réactionnelle à la transformation violente de son corps qui s’impose à lui, sont eux-mêmes souvent réactionnels dans la contre-violence (l’auteur énumère les cinq pièges habituels) alors que la violence désirante pourrait générer des œuvres de fiction qui traiteraient indirectement de leurs problématiques, mêlant le rapport à la loi du père et les retrouvailles avec le chant de la mère. L’adolescent se définit sémiotiquement comme « sujet négatif » qui décline les verbes vouloir, devoir, savoir et pouvoir au négatif. Comment « la création comme processus de transformation » peut-elle l’aider à se réinstaurer comme « sujet de quête » en recherche de son identité en construction ? L’expérience de la psychothérapie peut-elle irriguer d’autres pratiques, y compris celles qui n’ont pas l’air de s’en réclamer ? L’auteur, psychothérapeute et auteur dramatique, relate une expérience d’atelier d’écriture auprès d’adolescents exclus d’un collège pour leur comportement et leur discours violents.

PLAN DE L'ARTICLE

• Sujet de droit - sujet négatif - sujet de quête
• Les cinq pièges de la lutte contre la violence
• La violence comme alliée contre la violence
• Les deux violences dans leur copulation
• La création comme processus de transformation
• Expérience de l’atelier d’écriture auprès d’adolescents dits violents
• Le harcèlement textuel

Jean-Pierre Klein « Adolescents et violence créatrice », Adolescence 1/2007 (n° 59), p. 145-163.
URL : www.cairn.info/revue-adolescence-2007-1-page-145.htm.
DOI : 10.3917/ado.059.0145.