Mais qu’est-ce qu’une éducation juive ? Cette question fondamentale rejoint celle de l’identité juive, ou plus exactement du fait juif collectif et individuel. Mais alors quel est le projet identitaire des Juifs de France ? Comment caractériser le mouvement dans l’épaisseur de la durée ?

À travers l’étude de l’éducation juive, ce dossier part en fait à la découverte des logiques successives qui ont guidé en profondeur les Juifs de France.

Partout en somme dans la France moderne, la nécessité, forcée ou volontaire, de vivre entre soi, l’exigence de la prière et de l’étude ont concouru à la création d’institutions particulières, et notamment d’écoles où se mêlent langue sacrée et parlers juifs.

Cet enseignement traditionnel est remplacé après la Révolution et l’Empire par l’école consistoriale, inséparable de « l’israélitisme » concept si particulier à la France, fondé sur une intégration culturelle, spirituelle à la nation en reconnaissance de l’octroi, en 1791, des droits civiques. Ce modèle transforme aussi bien l’enseignement que la fonction rabbinique ou le rituel synagogal [1]. Pour répondre aux défis de la modernité, il s’agit de transformer profondément l’être, l’individu juif, de le faire sortir de sa communauté pour en faire un citoyen de confession israélite.

Cette transmutation fondamentale ne se fit pas sans heurts ni contestations, mais elle fut rapide et relativement harmonieuse, malgré un antisémitisme latent et multiforme dans la société comme dans les institutions de l’État. Et contrairement aux accusations des religieux orthodoxes et plus tard des sionistes, l’intégration issue de l’Émancipation ne s’est pas accompagnée d’une perte de l’identité juive. L’acculturation qui découle d’un désir de « normalité », de fusion dans la société majoritaire, n’a pas abouti à la disparition de la judaïcité en France. L’israélite français, en troquant la kippa (calotte) pour le chapeau ou le béret, reste fier de ses origines. Simplement, et c’est fondamental, son particularisme devient essentiellement religieux, et comme tel, une affaire privée.

Ce modèle cohérent va suivre les aléas de l’histoire nationale. Il subit les contrecoups du lent mouvement de sécularisation de la société française et les soubresauts antisémites, jusqu’à l’acmé du génocide de 1942 à 1945. Marquant une désaffection grandissante pour les pratiques religieuses, les Juifs de France expérimentent alors un judaïsme sécularisé qui se traduit notamment par une mise en veilleuse des écoles juives à plein temps et une fréquentation peu assidue des Talmud Tora. Il n’empêche que les israélites français conservent dans le même temps un sentiment d’appartenance ethnique et le sens d’une solidarité particulière qui vient contredire l’idée selon laquelle l’assimilation déboucherait sur une déjudaisation inéluctable [2].

En libérant le Juif, devenu citoyen français de confession mosaïque, la Révolution française réalise un projet politique émanant d’une volonté centralisatrice et d’homogénéisation sociale. D’où la singularité du franco-judaïsme, seule expérience juive moderne inspirée politiquement par l’État et acceptée d’enthousiasme par les Juifs éclairés, partisans de la Haskala [3], qui s’empressent de la mettre concrètement en œuvre. Ainsi le projet fondamental de l’œuvre scolaire israélite en France qui débuta le 14 septembre 1809 sous l’égide du Consistoire [4], et qui se prolongea avec quelques variantes jusque dans les années 1930, découle-t-il de la conviction que l’israélite doit se « régénérer » lui-même, c’est-à-dire se fondre volontairement dans le moule de la nation ; ce qui implique pour les notables de prendre en charge « l’israélitisation » des indigents et des immigrés par l’instruction, et de les aider à effacer tout particularisme autre que religieux.

Mais il ne s’agit pas d’une simple reproduction des rapports de classe. Comme le montre bien l’article de Monique Nahon sur les débuts de l’école consistoriale de Paris, ce projet est une expression authentique de la vie juive, impliquant solidarité et responsabilité mutuelle. Il fut aussi fortement influencé par l’enseignement mutuel, méthode venue d’Angleterre et très en vogue dans la France de la Restauration. Il doit être replacé enfin dans le contexte français de l’époque où l’instruction élémentaire, en théorie placée par Napoléon sous la coupe de l’Université, reste en fait la chasse gardée de l’Église, profitant du peu d’intérêt et de moyens que l’État voue à la formation des enfants du peuple. Certes, l’ordonnance du 29 février 1816, en instituant un brevet de capacité pour les instituteurs, entend rappeler que l’enseignement primaire reste sous le contrôle de l’Université, mais ne change rien aux réalités du terrain ; elle fait d’ailleurs une place au clergé dans l’administration de l’école, ce qui explique, en ce qui concerne l’enseignement élémentaire juif, le rôle joué par le Consistoire. Cette même ordonnance donne une impulsion décisive à l’enseignement élémentaire en recommandant l’entretien d’un établissement dans chaque commune et l’accueil gratuit des indigents [5].

L’article de Monique Nahon permet également de comprendre comment une institution, privée à l’origine, et créée pour « régénérer » les enfants des Juifs nécessiteux, a pu perdurer en se communalisant. Ainsi la petite école de garçons ouverte sous la Restauration rue Neuve-Saint-Laurent est-elle l’ancêtre direct de la seule école communale parisienne qui ait reconnu et respecté l’identité juive après la laïcisation républicaine : l’école des Hospitalières-Saint-Gervais dans le IV^e arrondissement, dont l’histoire originale et paradoxale se prolonge jusque sous l’Occupation [6].

La politique consistoriale a toujours cherché à concilier au XIX^e siècle la fidélité aux idéaux nationaux et la préservation de l’identité juive, aussi bien chez les Juifs pauvres que dans les rangs de l’élite chargée d’administrer les affaires de la communauté. L’œuvre philanthropique et scolaire du Consistoire, relayée par la charité privée des Rothschild, en lien souvent avec elle, prolonge le rôle historique des sociétés de secours mutuels traditionnelles. On pourrait en dire autant des interventions multiformes de l’AIU auprès des Juifs de l’Empire ottoman [7], mais, puisque l’Orient constitue longtemps son champ d’action exclusif, nous ne traiterons pas dans ce dossier de ses écoles, par ailleurs déjà bien connues.

L’instruction devient donc très vite indissociable de la promotion du Juif dans la société française : la première école consistoriale de garçons est inaugurée à Metz en 1818 [8], celle de Paris en 1819 ; la première école de filles ouvre ses portes dans la capitale en 1822, soit onze ans avant la loi Guizot qui se contente d’instituer l’obligation d’ouvrir une école de garçons par commune. Les écoles consistoriales sont gratuites [9]. Quasi obligatoires, elles ont pour but premier de fabriquer des citoyens français et donc d’extirper « ce jargon judéo-allemand, idiome barbare, reste de temps plus barbares encore », en délivrant un enseignement complet où l’éducation artistique et l’éducation physique ont leur place.

Parallèlement, l’enseignement professionnel est développé par la Société d’encouragement et de secours du Consistoire qui place les jeunes indigents en apprentissage, pour qu’ils puissent, selon les mots de l’époque, « se livrer à la carrière des arts et métiers », autrement dit se former à des métiers considérés comme utiles. Puis, à partir de 1823, la Société israélite des amis du travail propose d’aider les parents démunis à placer leurs enfants dans des ateliers en leur accordant des subsides [10]. Elle fonctionne en parallèle avec le Comité des écoles à qui il arrive de délivrer, les samedis et dimanches, des compléments de formation générale (une formule d’alternance avant l’heure !). La Société se multiplie à la même époque en province : il se crée une Société d’encouragement au travail pour les jeunes israélites indigents dans le Bas-Rhin, une à Metz, une autre encore, nettement plus tard, à Marseille (1849) [11].

Mais il faut attendre 1872 pour que se développe, grâce à la fondation Bischoffsheim, le même type de structures pour les filles. Il s’agit « de procurer aux enfants de familles peu aisées de Paris, une éducation professionnelle propre à leur assurer un avenir honorable ». Les jeunes filles, admises sur concours, obtiennent le brevet élémentaire puis supérieur dans deux sections : l’une mène à des métiers d’ouvrières ; l’autre prépare aux examens de l’hôtel de ville pour devenir institutrices (soit 2/3 des 50 élèves). Le programme de cette œuvre philanthropique, continuée par Mme Jules Beer, et la qualité des études expliquent que les élèves trouvent à se placer sans difficultés [12]. Notons qu’il faut attendre le lendemain de la guerre de 1870 pour voir se multiplier les écoles d’apprentissage en France.

La promotion par l’excellence, tel est donc l’objectif du projet éducatif consistorial, réservé aux pauvres et aux immigrés. En 1841, soit quarante ans avant les lois scolaires de Jules Ferry instituant l’école primaire gratuite, laïque et obligatoire, 10 % des enfants juifs sont scolarisés dans 31 écoles juives [13]. En partie du fait de la loi Falloux de 1850 qui, tout en favorisant l’enseignement congréganiste, impose aux communes de plus de 800 habitants d’entretenir une école de filles [14], les écoles primaires juives se multiplient pendant le Second Empire : ainsi à Paris, on en dénombre 28, plus une école secondaire située dans le Marais [15].

L’Algérie suit le même chemin avec l’installation d’écoles consistoriales dès 1845, l’année même où la colonie fut dotée, sur le modèle métropolitain, de trois consistoires. « C’est vers l’école que je tourne principalement mes regards, déclare, satisfait, le grand rabbin d’Oran. C’est là qu’il faut répandre les semences d’une religion éclairée et d’une civilisation moralisatrice. Quatre écoles françaises, créées dans notre province à la suite de mes démarches et au milieu des plus grands obstacles, une cinquième en voie de formation, mes soins donnés à ces institutions et aux intérêts de ces institutions… [16] ». Reste que ces « écoles françaises » sont fortement concurrencées par les midrashim traditionnels où les châtiments corporels sont de règle. Quant aux enfants des notables, ils prennent l’habitude, comme en métropole, de fréquenter le lycée : en 1864, le lycée impérial d’Alger comptait 63 israélites (et seulement 11 musulmans) sur 465 élèves. Le processus d’assimilation dans la colonie suit donc un cours semblable à celui de la métropole, sur un mode sans doute plus radical, du moins dans les couches supérieures.

Dans les années 1880, au lendemain des lois laïques, les écoles juives, frappées de difficultés de trésorerie, se communalisent ou disparaissent. Au début du siècle, dans une France encore secouée par l’affaire Dreyfus, il ne subsiste que trois écoles consistoriales à Paris : l’école Gustave de Rothschild (appelée aussi école Fleur, du nom de ses directeurs, M. et V. Fleur), l’école Schneider et l’école Halphen, installée dans le quartier de la Villette où vivaient de nombreux Juifs spécialisés dans le commerce des bestiaux. Le nombre croissant d’élèves l’oblige à déménager avenue Secrétan, pour devenir l’école Lucien de Hirsch en 1901, grâce aux libéralités de la baronne Clara de Hirsch. Comme on le sait, l’école, frappée par l’arrestation de ses membres, enfants et instituteurs en juillet 1944, vient de célébrer son centenaire [17].

Cependant, jusqu’en 1911, un réseau d’écoles juives très structuré, qui mériterait une étude particulière, perdure en Alsace [18] : nombre de rabbins sont hostiles au mouvement de réforme libérale ; les parents juifs alsaciens restent très attachés aux traditions ; enfin et surtout, la province est soumise à l’époque allemande (1870-1918) aux règles concordataires. L’école communale y est donc confessionnelle et payante. Mais le judaïsme alsacien, suivant en cela les directives consistoriales, ne s’occupe pas de l’enseignement secondaire. Là aussi, les enfants de la bourgeoisie fréquentent les lycées et reçoivent une éducation religieuse privée à moins qu’ils ne fréquentent les aumôneries des établissements publics. Ainsi le lycée impérial de Colmar reçoit-il 60 internes juifs, soit 10 % du total des élèves, et le rabbin Lazare Bloch, nommé aumônier en janvier 1857, y assure-t-il un office journalier. Il est aussi professeur d’enseignement religieux israélite à l’école normale d’instituteurs de Colmar.

C’est dans ce contexte d’inquiétude des instances communautaires qu’apparaissent au début du XX^e siècle, sans aboutir, les premières initiatives tendant à la création d’un lycée juif, à Paris d’abord puis en Alsace. On eut en particulier l’idée d’utiliser les locaux utilisés par le « petit séminaire », appelé également Talmud Tora, dans le périmètre du Séminaire rabbinique de la rue Vauquelin à Paris, pour y créer un établissement secondaire qui serait à la fois une pépinière pour le Séminaire et une école de formation pour de futurs candidats aux facultés.

C’est finalement dans les locaux d’une école primaire de la rue Claude Bernard que s’ouvre en 1935 le collège Maïmonide pour prolonger et élargir l’action du petit séminaire. Le premier lycée juif est né : une école secondaire de haut niveau dans le droit fil d’une orthodoxie ouverte qui forme des hommes cultivés, diplômés et intégrés dans la société française, mais dotés aussi d’un socle juif grâce à l’étude des textes : l’idéal, en somme, de l’homme juif des Lumières. Le premier essai d’une école secondaire à plein temps fut, sinon une alternative au modèle de l’« israélitisme », du moins une tentative pour en enrayer les effets négatifs en relevant le niveau culturel juif de tous. Ses archives disparues, il a été malheureusement impossible d’en proposer une étude plus approfondie que ces quelques lignes [19].

Marcus Cohn en est l’artisan, l’âme et le directeur. Professeur de Bible au Séminaire rabbinique de la rue Vauquelin, c’est, aux dires de tous ceux qui l’ont connu, un universitaire brillant, un hébraïsant émérite, un penseur religieux hors pair et enfin un remarquable pédagogue. Connaissant le yiddish, il sait parler aux enfants, qui, à son contact, apprennent le français en trois mois. Grand, maigre, arborant une petite barbe pointue, les yeux clairs, austère mais souriant, toujours la cigarette au bec, « Cucus » est très respecté. Il mène son petit monde avec un rare savoir-faire, capable aussi bien d’affronter la contestation des élèves [20] que de pallier les défaillances des enseignants. Grâce à son immense culture, profane comme biblique, il est capable de remplacer au pied levé n’importe quel professeur. De lui, on raconte qu’il sut réécrire en captivité une sidra (section de la Tora), sans la moindre faute. Théo Klein témoigne : « Notre relation avec lui est difficile à faire comprendre à ceux qui ne l’ont pas vécue. Nous le respections, bien sûr ; non parce qu’il était notre directeur et notre maître, mais parce qu’émanaient de lui une force et une disponibilité telles que chacun d’entre nous ressentait une affection admirative, spontanée et irrépressible [21] ».

Les débuts de l’aventure furent néanmoins difficiles, même si le directeur réussit à intéresser des mécènes comme le banquier Weisweiler, propriétaire d’écuries de courses, ou le marchand de tableaux Wildenstein. Il faut ravitailler l’internat aux Halles deux fois par semaine et l’argent manque car ne paie les études que celui qui peut payer – et beaucoup ne le peuvent pas. Les classes sont petites, le chauffage ne fonctionne pas. Le Consistoire aussi bien que le monde orthodoxe se méfient du personnage hors du commun et marginal qu’est Marcus Cohn comme de l’expérience elle-même, originale à tous égards. Car il s’agit, tout à la fois, de former les cadres juifs de l’avenir, de venir en aide aux enfants d’immigrés désireux de faire des études ou de repêcher des enfants à la scolarité problématique, en offrant un cursus allant de la fin du primaire (classe de 7^e) au baccalauréat.

Pourtant le collège tient le coup. M. Cohn s’entoure de quelques personnes résolues, originaires de Strasbourg comme lui : Georges Loinger, qui enseignait le sport au Séminaire rabbinique, et sa femme, Marc Schiffmann, surveillant des études, et Leo Cohn, professeur d’hébreu moderne et accessoirement professeur de musique. Georges Vajda, le grand érudit, y enseigna le français, mais également Samy Alphan, ancien élève de l’Alliance qui devint en 1945 le directeur de l’hôpital Rothschild. Deux institutrices, anciennes de l’école Bischoffsheim, Mmes Richter et Heymann, s’occupaient des petites classes tandis que d’autres enseignants venaient du public.

« Maïmo » à ses débuts n’est pas un lycée élitiste : peu d’enfants nés en France (environ 10 %), dont une dizaine d’Alsaciens, 10 à 15 % d’enfants venus d’Afrique du Nord, le reste étant des enfants d’immigrés germanophones. Curieusement, l’école Lucien de Hirsch ne lui sert pas de vivier. Marcus Cohn fait du porte-à-porte dans les quartiers populaires de Belleville ou du Pletzl. C’est ainsi qu’Ady Steg, originaire d’une famille tchèque et futur professeur de médecine, fut recruté à l’école des Hospitalières-Saint-Gervais contre la promesse d’obtenir une bourse. Marcus Cohn était un découvreur d’intelligences.

L’établissement n’est pas orthodoxe : matières profanes et religieuses sont étudiées de manière harmonieuse et s’interpénètrent. Le Talmud est enseigné dès la troisième, ainsi que l’histoire et la littérature juives. Les élèves savent expliquer une page de la Guemara en fin de seconde et connaissent le Tanah. On met les teffilin tous les matins, mais aucune pression n’est exercée. La prière collective récitée à voix basse à la cantine de midi peut durer cinq minutes ou un quart d’heure, selon les participants. De futurs élèves-rabbins, comme le rabbin André Chekroun, futur adjoint du grand rabbin Jacob Kaplan, y ont été pourtant formés.

Enfin, ce n’est pas un lycée ordinaire, puisqu’en 1936 déjà, les méthodes actives de la pédagogie nouvelle y sont appliquées avec beaucoup de bonheur : peu d’élèves par classe, un encadrement dévoué, et des cours le matin seulement (jusqu’à treize heures), pour laisser place aux disciplines d’éveil corporel, manuel et musical. Moyennant quoi, les résultats au baccalauréat furent (et sont toujours) bien supérieurs à la moyenne de ceux de l’académie de Paris.

L’établissement a dû fermer ses portes avec la guerre. Mais une fois rentré de captivité, Marcus Cohn, poussé par les anciens et pour accueillir un grand nombre d’orphelins de la Shoah, rouvre « Maïmo » et son internat. Les locaux sont définitivement installés dans l’ancien orphelinat Rothschild de Boulogne-sur-Seine, dans une grande maison au milieu d’un parc, là où avaient fonctionné quelques classes à la rentrée scolaire de 1938. Il y est toujours.

Cette expérience unique pour son époque n’a touché au départ qu’une centaine d’élèves mais elle a rempli sa fonction au-delà de toutes les prévisions, au point de devenir l’institution connue d’où sont issus de nombreux cadres communautaires actuels.

En réalité les mouvements de jeunesse spécifiquement juifs sont peu nombreux dans l’entre-deux-guerres, et très cloisonnés. Parmi eux, des mouvements strictement religieux comme Chema Israël créé dès 1919 par le Consistoire, ou Yeshouroun, issu en 1926 de la communauté de Strasbourg ; ou l’éphémère Union universelle de la jeunesse juive (UUJJ), laïque et pacifiste, que l’Organisation sioniste mondiale s’efforce d’attirer à elle ; ou encore le cercle israélite de Belleville, marxiste. Les mouvements de jeunesse sionistes sont peu implantés en France et surtout très dispersés, malgré la création, à la veille du second conflit mondial, de la Fédération des jeunesses sioniste et pro palestiniennes à laquelle adhèrent les EIF.

Nés dans le giron du Consistoire, les Éclaireurs deviennent un mouvement indépendant sous l’impulsion de deux personnages de tout premier plan, Robert Gamzon et Edmond Fleg. Jusqu’alors, les jeunes Juifs qui voulaient faire du scoutisme n’avaient d’autre alternative que d’entrer chez les Éclaireurs de France, laïcs, ou chez les Unionistes, protestants. Dans l’article qu’il consacre ici au mouvement, Alain Michel insiste sur le rôle des cadres dans son orientation générale. Ainsi, la promesse fondatrice reflète autant la devise consistoriale « Religion et patrie » que celle des Scouts de France qui s’engagent « à servir Dieu, l’Église et la Patrie ». À partir de l’établissement du « minimum commun » en 1932, sont revendiqués un certain bagage religieux en même temps qu’un idéal sioniste. La synthèse ne va pas de soi. Les éclaireurs juifs de Strasbourg, très religieux, préfèrent faire bande à part, tandis que les scouts du Hashomer Hatsaïr, soucieux d’ancrer le mouvement dans l’idéologie sioniste et marxiste, quittent le mouvement en 1930, au camp mondial de Colleville. L’évolution vers ce qu’Alain Michel appelle « le Néo-Hassidisme » pendant la guerre correspond au vécu collectif expérimenté dans les chantiers ruraux, centré à la fois sur le travail manuel et les valeurs juives. Il préfigure les écoles de cadres de l’après-guerre comme celle du Plessis-Trévise animé par Isaac Pougatch ou « l’école des prophètes », noyau de la future école des cadres d’Orsay. En fait le mouvement anticipe autant qu’il accompagne l’évolution de la judaïcité française vers un judaïsme plus religieux et plus intérieur.

Les maisons d’enfants de l’Organisation de secours aux enfants (OSE) en Creuse et en Haute-Vienne restent des lieux de vie juive, de stricte observance même dans certains cas, où circulent des cours polycopiés de judaïsme, tapés dans un internat de Limoges. Jacques Cohn, l’un des animateurs du mouvement Yeshouroun, en est l’initiateur [26]. De même les enfants de Moissac, maison mère des Éclaireurs israélites, reçoivent, après leur dispersion, des feuilles ronéotées de psaumes et de commentaires bibliques apportés à bicyclette par les jeunes de la Sixième [27] venus les visiter. Renée Dray-Bensousan nous montre une Marseille, devenue pendant la guerre « la nouvelle Jérusalem de la Méditerranée », culturellement transformée par l’afflux des repliés et des réfugiés ainsi que par l’installation d’un pôle consistorial actif. Mais si riches furent-elles, les initiatives éducatives ne purent survivre aux arrestations qui se multiplient. À la fin de l’année 1943, le judaïsme français est en pleine débâcle et la question qui se pose à lui désormais est celle de sa survie.

Resteraient évidemment à étudier de plus près les divergences qui ont pu naître autour de la question de l’éducation juive entre le Consistoire et les diverses organisations juives à la faveur des années noires.

Pourtant les instances consistoriales s’inquiètent du nombre des changements de noms et des conversions. Pourquoi rester juif après des années de matraquage antisémite et alors que ce mot est synonyme de mort ? Cette interrogation travaille une communauté en état de sidération et de pauvreté extrême, en particulier les Juifs immigrés. On ne saurait trop insister sur la misère physique, psychologique et économique d’une grande partie d’entre eux, contraints de surcroît à batailler durement devant les tribunaux pour recouvrer leurs logements.

De plus, la vie religieuse est désorganisée : les rabbins, les professeurs d’instruction religieuse et les chantres manquent, rares sont les mariages religieux et les bar mitsva. Sans doute les patronages réouvrent-ils progressivement dans la capitale grâce à des fonds américains, ainsi que les Talmud Tora. Dilemme pourtant : faut-il améliorer l’enseignement religieux dans les lycées et collèges publics ou subventionner des écoles juives à plein temps ? En 1950, l’instruction religieuse à Paris regroupe 28 enseignants pour 540 élèves tandis que 250 jeunes fréquentent les cours des aumôneries des lycées, soit quatre heures par semaine, sanctionnés par des compositions et un examen annuel [28]. La demande est bien faible ! Même constat en ce qui concerne les mouvements de jeunesse dans les années cinquante : 5 000 sur un total de 50 000 jeunes dont les trois quarts sont aux EIF avec 400 membres seulement à Paris. Les effectifs ont fondu, les mouvements sont toujours aussi éparpillés et désunis. Le Conseil de la jeunesse juive, né d’une initiative américaine et censé les regrouper, rencontre peu d’échos, tout comme le Foyer central de Strasbourg [29].

Face à cette situation, le Consistoire mise pourtant sur les jeunes. C’est sur eux qu’il faut porter l’effort, à eux qu’il faut redonner la fierté d’être juif : « travailler avec la jeunesse et pour la jeunesse, c’est faire revivre le judaïsme [30] ». Mais il n’est guère que l’école des cadres d’Orsay qui remplisse alors une fonction de redynamisation d’un judaïsme français qui se cherche. Ouverte le 14 octobre 1946, l’école Gilbert Bloch réunit des jeunes dans une perspective d’ouverture au monde et d’invention d’une nouvelle façon d’être juif. Son rayonnement dépasse le cadre du scoutisme dont elle est issue. D’ailleurs, elle est subventionnée jusqu’en décembre 1948 par le Consistoire qui y voit une opportunité de former des cadres de la vie religieuse ou des chefs laïcs proches des jeunes [31]. Mais l’originalité d’Orsay fut davantage en réalité d’avoir permis la formation d’une école de pensée juive autour du philosophe Jacob Gordin et de son disciple Léon Ashkénazi, dit Manitou. Elle se prolonge par le Centre universitaire des études juives de Paris (le CUEJ), sorte d’école d’Orsay hors les murs [32].

Par ailleurs, après la guerre et surtout la Shoah, les modes de représentation publique de la judaïcité de France passent forcément par de nouvelles politiques éducatives face à un courant laïc vigoureux. Les messianismes sont ailleurs, dans le communisme ou le sionisme. Certains organismes, comme l’ORT (Organisation-Reconstruction-Travail), qui s’investissaient avant-guerre dans la promotion du travail artisanal et agricole pour favoriser l’intégration des Juifs dans les sociétés d’accueil et non dans la transmission des valeurs juives, se prennent à développer dans ce dernier domaine un programme précis. Emmanuelle Polack s’est attachée ici à analyser cette évolution de l’ORT, devenue après la guerre et jusqu’à nos jours l’un des vecteurs de transmission du judaïsme en France à travers son réseau d’écoles professionnelles.

L’immédiat après-guerre voit également naître ou renaître quatre écoles juives à plein temps, accueillant les premiers temps des jeunes déportés ou des orphelins de la Shoah. Outre « Maïmo » et Lucien de Hirsch que Théo Dreyfus rouvre en octobre 1949 [33], il faut signaler deux créations : l’école Aquiba fondée en 1948 par le grand rabbin Abraham Deutsch à Strasbourg et dont Benno Gross fut le premier directeur, et l’école Yabné, rue Claude Bernard à Paris. Ces nouveaux établissements cherchent à renouer avec une orthodoxie stricte mais en lien avec la cité, dans le droit fil de la pensée du fameux rabbin allemand de la première moitié du XIX^e siècle Samson Raphaël Hirsch et de son précepte « Talmud-Tora im derekh-erets », l’étude de la Tora intégrée dans l’enseignement général [34]. Là se trouve en particulier l’inspiration des premiers directeurs, M. Crémieux, Adrien Gutel, ou encore Bernard et Marianne Picard.

Ces quatre écoles, considérées comme les fleurons du judaïsme français, chacune avec sa spécificité et son histoire, existent toujours, liens vivants entre le passé et le présent, entre l’avant et l’après Shoah, lieux d’une communauté qui tient à rester ouverte. Mais elles sont, dans les années cinquante, un phénomène minoritaire, fréquentées uniquement par les enfants des familles proches du noyau dur de la communauté juive.

L’explosion de la demande est ultérieure, avec une pointe dans les années 1980. En 2002, l’enseignement juif à temps plein concerne 29 000 élèves (sur 120 000 jeunes), dont 25 000 dans des établissements sous contrat avec l’État, pour les trois quarts situés en Île-de-France. Le Fonds social juif unifié (FSJU) fédère directement 36 établissements et 59 % des effectifs. L’augmentation de plus de 9,6 % depuis 1995 [37] est d’autant plus remarquable que l’enseignement privé enregistre pour l’ensemble de la population une baisse relative continue.

On distingue une pluralité de structures, que l’on se bornera ici à passer sommairement en revue. La plus ancienne, celle de l’Alliance israélite universelle, comprend toujours deux établissements en région parisienne, à Pavillon-sous-Bois et dans le XII^e arrondissement de Paris, où l’enseignement est « traditionaliste [38] », sans compter des intérêts dans au moins trois autres établissements en France. Le second réseau à s’être implanté est celui de l’ORT, soit six écoles techniques et professionnelles, où une place prépondérante est faite à la langue et la littérature hébraïques ainsi qu’à l’histoire juive. Le troisième en date est le réseau d’Ozar Hatorah. Constitué par des Juifs d’Afrique du Nord (sa première école fut fondée à Sarcelles), il propose un projet pédagogique proche de l’orthodoxie. Au cours des années 1980 apparaît le réseau Refuge (Ohr Yossef), avant que, morcelé, il ne donne naissance à des entités séparées.

La mouvance Loubavitch ne constitue pas un réseau à proprement parler, car chacune de ses sept structures réparties sur tout le territoire a sa pédagogie propre et forme un ensemble cohérent organisant la vie de l’enfant depuis la crèche et le jardin d’enfants (gan), jusqu’aux différents cursus scolaires, y compris après le baccalauréat. Ainsi fonctionne par exemple la cité Sinaï dans le XVIII^e arrondissement de Paris.

Les écoles indépendantes (26 % de l’ensemble) constituent la partie la plus hétérogène. Chaque structure a son histoire et son originalité, liée à la personnalité d’un rav. Citons, entre autres, le complexe Merkaz Hatorah du Raincy, inséparable de la personnalité du rav Yaacov Toledano.

Quant à la Fédération nationale des écoles juives autonomes (FNEJA, 27 % de l’ensemble), elle regroupe à partir de 1990 des établissements ayant des options proches à l’égard de l’État d’Israël, de l’ouverture sur la cité et de l’enseignement juif traditionnel. Les quatre écoles des années cinquante, ainsi que celles de l’Alliance et de l’ORT en font partie, avec une dizaine d’autres.

Enfin, certains établissements sont le fruit d’initiatives locales, dues aux consistoires régionaux, comme Yaguel Yaacov à Montrouge ou l’école Moria à Nice.

Ce qui rassemble cette nébuleuse protéiforme ? Un fort attachement à Israël et à l’idéal sioniste, des formes de vie juive respectant au minimum la cacherout et les fêtes, des valeurs juives, un enseignement juif adapté aux programmes de l’enseignement général, le tout appuyé sur les méthodes de la pédagogie nouvelle (Montessori, Freinet, Korczak), et l’utilisation du multimédia.

Deux écoles sont à cet égard particulièrement en pointe : l’école Ariel, fondée en 1966, et l’école Ganenou, plus récente (1979), l’une et l’autre entièrement tournées vers la pédagogie active. La première entendait récupérer les petits sortis du gan de Rachel Gordin, l’un des tout premiers jardins d’enfants « montessoriens » de l’après-guerre. Cette école active à petits effectifs était en contact, en son temps, avec l’école alsacienne et l’école bilingue [39], car son projet, également linguistique, passait par un apprentissage intensif de l’hébreu. Le projet de Ganenou fut initié par quatre familles qui voulaient que l’on apprenne à leurs enfants à vivre ensemble un judaïsme pluriel comme dans une école communale israélienne. Les responsabilités sont partagées dans les tâches quotidiennes et les décisions. L’enfant se construit à travers le jeu, suivant son propre rythme, pour arriver à bâtir son projet personnel.

Mais le monde orthodoxe dans ses multiples composantes est actuellement majoritaire dans le système éducatif juif et forme des îlots nettement séparés du reste du corps social.

C’est surtout au jardin d’enfant, « lieu de tradition et d’utopie » que l’apprentissage se construit autour de trois axes : l’apprentissage de la séparation par l’interdiction de la mixité, la contrainte du lieu, le plus dépouillé possible, et la différence du vêtement ; une attention particulière portée à l’exercice physique ; une langue spéciale, mélange d’hébreu, de français et de yiddish. « En apprenant la séparation des sexes, par la séparation des espaces, la différence dans le vêtement et dans la manière de se tenir, les enfants apprennent à se différencier de la société environnante qui brouillerait les repères et “ mélange tout et n’importe quoi ” [42] ».

La deuxième raison de cet engouement est à la fois intellectuelle et institutionnelle. Un intérêt pour les études supérieures juives s’est manifesté dès les années cinquante autour de deux personnalités de tout premier plan : André Néher, dont le rayonnement et les écrits ont largement dépassé Strasbourg où il vécut et enseigna, et Léon Ashkénazi, qui orienta l’école d’Orsay vers une philosophie teintée de mysticisme. Ce goût pour l’étude ne se traduit pas par la mise en place de cursus d’études bibliques savantes, mais par celle de cercles d’études informels dont la multiplication vertigineuse – ils couvrent toute la palette du judaïsme, religieux, orthodoxe, politique et même laïc – résulte certainement de cette faiblesse [43].

De plus, la création dès 1949 d’un organisme central destiné à relayer le Joint, le FSJU, bouscula les comportements des différentes organisations juives. Il joua un rôle non négligeable dans la diffusion de la culture juive et des projets éducatifs. Actuellement, l’Institut André Neher tente d’unifier les formations des enseignants des écoles juives.

Cela dit, la raison principale du succès de l’école juive est sans doute ailleurs. Non pas dans la dégradation supposée du service public (encore que…), mais dans des modifications profondes de la psychologie et du comportement. Après la guerre israélo-arabe de 1967, le franco-judaïsme vole cette fois en éclats sous les coups de butoir des conséquences de la Shoah, de l’attachement à Israël et d’une recherche identitaire qui s’affirme de plus en plus ouvertement. La chute des idéologies, l’entrée dans l’ère des commémorations qui en est la conséquence directe, la sacralisation du passé expliquent l’engouement pour les questions identitaires sinon les revendications d’identité. Or celles-ci passent par la demande tout azimut de lieux d’éducation, formels comme les écoles à plein temps, semi-formels comme les Talmud Tora, ou informels comme les mouvements de jeunesse ou les camps de vacances, le tout tendant à se structurer dans un ensemble cohérent.

Les Français israélites sont incontestablement devenus les Juifs de France. La boucle est bouclée. Et quelle boucle !

En dépit des lacunes et des imperfections de ce panorama, le prisme de l’éducation et de la transmission permet donc bien d’appréhender l’histoire des Juifs de France sous l’angle de l’identité. Des particularismes des « nations » juives d’Ancien Régime au modèle issu de l’Émancipation, pour revenir aujourd’hui à des revendications d’ordre identitaire ancrées dans le passé juif et tournées vers le futur d’Israël, tel est le chemin suivi par les Juifs de France. Si l’enseignement traditionnel permit aux Juifs de garder longtemps leurs particularismes et retarda leur entrée dans la société moderne, l’accès à l’enseignement public accéléra leur acculturation. Ce chemin est cohérent : il obéit à des stratégies individuelles et collectives conscientes en adéquation avec l’évolution politique du pays ; il est possible tant que l’identité juive restait cantonnée à la sphère du religieux. Le lent déclin du franco-judaïsme s’explique par la sécularisation de la société et non par une hypothétique déjudaisation qui n’a jamais existé que dans l’esprit de ses détracteurs. Le retour au particularisme de ces quinze dernières années est dû à un de ces mouvements pendulaires courants dans notre société, mais également à une idéalisation des sources et des racines face à la globalisation. Une partie de la communauté s’inquiète d’ailleurs de la remise en cause de la laïcité par cette recherche du sens dans la tradition biblique, considérant qu’elle ne devrait pas faire oublier les bienfaits du modèle national français. Une identité, estime-t-elle, ne se fabrique pas sur le repli sur soi ou l’enfermement, mais au contraire sur l’enseignement de valeurs universelles.

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