Vous consultezInégalités scolaires au Sud : transformation et reproduction

AuteursNolwen Henaff[*] [*] Économiste, chargée de recherche à l’IRD (Institut...
suite du même auteur

Marie-France Lange[**] [**] Sociologue, directrice de recherche à l’IRD (Institut...
suite du même auteur

La question de la persistance des inégalités face à l’école, récurrente dans les pays du Nord depuis le milieu des années soixante, s’est progressivement déplacée sur le terrain de l’équité, qui comporte selon l’OCDE deux dimensions : « La première est l’égalité des chances, qui implique de veiller à ce que la situation personnelle et sociale [...] ne soit pas un obstacle à la réalisation du potentiel éducatif. La seconde est l’inclusion, qui implique un niveau minimal d’instruction pour tous [...] » [Field, Kuczera, Pont, 2007]. Dans les pays du Sud, en dépit de l’affirmation que « toute personne – enfant, adolescent ou adulte – doit pouvoir bénéficier d’une formation conçue pour répondre à ses besoins éducatifs fondamentaux » [Unesco, 1990, article 1], il faudra attendre 2009 et 2010 pour que des rapports de suivi de l’Éducation pour tous (EPT) soient consacrés respectivement aux inégalités et aux populations marginalisées.

2 Dans ces pays, le contexte éducatif s’est profondément modifié au cours des dernières décennies [Lange, 2001, 2003]. L’école s’y est imposée comme le modèle dominant en éducation, et l’acquisition et la maîtrise des savoirs qui y sont dispensés sont la clé de la participation à la vie économique, sociale et politique. Bien qu’à des degrés encore variables, les pays du Sud tendent aujourd’hui à s’aligner sur les normes scolaires produites par les conférences et organisations internationales. Partout ou presque, la scolarisation progresse mais les inégalités s’accroissent, se reproduisent ou se transforment. Au fur et à mesure du développement et de la massification de l’éducation, la question de l’accès tend à se déplacer de l’enseignement primaire à l’enseignement supérieur. Parallèlement, le développement de l’éducation tend à modifier la composition du public scolaire et les conditions d’enseignement, permettant à de nouvelles catégories d’élèves et d’étudiants d’avoir la possibilité de faire des études, ce qui fait peser de nouvelles pressions sur les apprentissages. Alors que la question de l’accès à l’éducation reste importante dans les pays du Sud se pose de manière croissante celle de l’accès aux savoirs.

3 Ce numéro d’Autrepart propose d’analyser les inégalités éducatives à la fois du point de vue des politiques éducatives et de celui des stratégies familiales ou des groupes sociaux. Il cherche à prendre en compte les diverses expressions des inégalités face à l’éducation dans différents pays ou régions du Sud, et à tous les niveaux d’enseignement.

Questions de méthode

4 Les recherches sur les inégalités scolaires et la mobilité sociale sont anciennes dans les pays du Nord. Deux facteurs vont cependant permettre le passage du « questionnement eugénique sur l’ordre social aux interrogations sur la “qualification” scolaire et le “handicap socioculturel” » [Thévenot, 1990, p. 1282]. Le premier est la massification de l’éducation, qui s’accélère dans les pays du Nord après la fin de la seconde guerre mondiale, et va donner lieu à des interrogations sur l’égalité des chances face à l’éducation. Le second, d’ordre méthodologique, est l’émergence, à partir des années 1950, d’enquêtes statistiques démographiques qui vont mettre en évidence l’existence de seuils, l’influence du milieu géographique et social, et le rôle des comportements des enfants et des familles dans la poursuite de la scolarisation [Forquin, 1979a, p. 92]. Ces enquêtes révèlent des phénomènes de reproduction des inégalités face à l’école en France [Girard, 1951 ; 1953 ; Girard, Bastide, Pourcher, 1963], en Angleterre [DES, 1967], et aux États-Unis [Coleman, Campbell, Hobson, McPartland, Mood, York, Weinfeld, 1966]. Comme le souligne Forquin, « ces enquêtes, effectuées sur des échantillons variés et selon des méthodologies diverses, ont en commun d’avoir établi l’inégalité d’accès à l’éducation entre les groupes comme un fait statistique massivement irrécusable. » [1979a, p. 91].

5 Le manque de données est l’une des principales raisons pour lesquelles les recherches sur les inégalités scolaires dans les pays du Sud diffèrent de celles du Nord. La faiblesse des statistiques scolaires et l’absence de données construites sur le parcours scolaire (entre autres, l’absence de panels) et sur l’insertion professionnelle des individus rendent difficiles les analyses statistiques ou macro permettant de mettre à jour les inégalités. Dans certains pays du Sud, même les statistiques scolaires brutes font défaut ou manquent de fiabilité. Ainsi, le nombre d’élèves, leurs âges, les dépenses éducatives, ou le nombre d’enseignants ne sont pas toujours connus avec exactitude. Les statistiques scolaires sont cependant mobilisées par l’ensemble des auteurs, qu’elles soient d’origine locale (Abé ; Akkari, Pompeu, Costa, Mesquida ; Moguérou ; Rebouha, Pochet ; Sy)[1] [1] La mention d’un auteur sans indication de date renvoie...
suite, ou nationale (Akkari, Pompeu, Costa, Mesquida ; Bonini ; Didou ; Gérard ; Lewandowski ; Wayack-Pambè, Pilon). En dépit du fait qu’elles ne portent pas spécifiquement sur les inégalités scolaires, ces statistiques peuvent révéler de façon efficace certains aspects de ces inégalités. Elles fournissent des éléments de départ aux enquêtes de type anthropologique ou sociologique reposant sur des techniques de questionnaires (Rebouha, Pochet) ou d’entretien (Abé ; Bonini ; Gérard ; Lewandowski), qu’elles permettent de replacer dans une perspective plus macro. Les enquêtes de type anthropologique demeurent un instrument d’investigation privilégié par de nombreux chercheurs [Gérard, 1997 ; Baux, 2006 ; Lewandowski, 2007a ; Bonini, 2011 ; Prigent, 2011] parce qu’elles permettent de cibler le questionnement et de s’intéresser aux différentes expressions des inégalités et à la manière dont elles sont perçues par les populations ou les pouvoirs publics [Lange, 2002 ; Lewandowski, 2007b ; Henaff, Lange, 2009].

6 Afin de contourner l’obstacle constitué par les limites des statistiques scolaires et l’absence de grandes enquêtes similaires à celles réalisées dans les pays du Nord pour l’analyse des inégalités, certains chercheurs proposent d’exploiter des données qui n’ont pas été conçues de façon spécifique pour répondre à la question de la démocratisation du système scolaire (recensement national de la population, enquêtes-ménage, enquêtes démographiques et de santé) [Kobiané, 2007, 2009], tout en ayant conscience des limites de ce type de données. Comme le souligne Laure Moguérou, « une des principales lacunes des statistiques scolaires réside dans le fait qu’elles n’enregistrent pas les caractéristiques sociales des élèves. Les enquêtes-ménages quant à elles, bien que non spécifiquement destinées à étudier la scolarisation, renseignent généralement le niveau scolaire des individus vivant dans le ménage. » C’est pourquoi elle propose d’exploiter une enquête biographique pour analyser la question de la démocratisation de l’éducation à Dakar. Madeleine Wayack-Pambè et Marc Pilon ont recours aux données du recensement de la population de 2006, dont « l’intérêt majeur […] réside dans son caractère exhaustif, qui rend possible la conduite d’analyses détaillées et significatives que la taille des échantillons des enquêtes n’autorise pas ». Harouna Sy procède à la reconstitution, à partir des dossiers individuels, de cohortes d’étudiants orientés en faculté de médecine sur trente ans en reconnaissant que « cette option très contraignante est méthodologiquement limitée, mais elle est pertinente par rapport à l’objectif visé. » Étienne Gérard, enfin, s’intéresse au parcours éducatif des femmes-chercheurs au Mexique à partir de la base de données de l’institution à laquelle elles appartiennent et qui « indique, outre les caractéristiques sociodémographiques des chercheurs, les lieux et institutions de leur formation. »

Production et reproduction des inégalités scolaires

7 C’est historiquement d’abord au handicap – physique ou mental – que l’on a imputé l’existence de difficultés d’apprentissage. L’émergence de la psychologie en tant que discipline aura pour effet de chercher des moyens de remédier au retard d’apprentissage [Holmes, 1915], mais aussi d’étendre le blâme en matière d’échec scolaire aux parents. En économie, la période est caractérisée par la prédominance du paradigme utilitariste sur lequel se construit la théorie du capital humain, qui développe l’idée que l’absence de scolarisation ou le retrait précoce de l’école résultent de choix rationnels de la part des familles [Boudon, 1973 ; Becker, Tomes, 1986]. Un certain nombre de travaux montrent en effet que le milieu familial joue un rôle important dans les apprentissages des enfants (voir par exemple Sathar, Lloyd [1993] pour le Pakistan ; Patrinos, Psacharopoulos [1996] pour la Bolivie et le Guatemala ; Stash, Hannum [2001] pour le Népal).

8 Devant l’évidence de la persistance, voire de la montée des inégalités, l’école va être doublement mise en accusation. D’une part, les tenants du « School choice » considèrent, à la suite de Milton Friedman [1955] que son insuffisante diversification entrave la liberté de choix des familles. D’autre part, l’émergence d’un nouveau paradigme [Paulston, 1976], celui de l’école perçue comme étant au centre des conflits de classes, permettra de montrer que l’institution scolaire n’est pas neutre [Bourdieu, Passeron, 1964 ; Baudelot, Establet, 1971 ; Bowles, Gintis, 1976]. L’école « divise » [Baudelot, Establet, 1975], car la hiérarchisation des types d’études reproduit la hiérarchie des classes sociales. Elle opère la reproduction de classe en permettant aux enfants issus des classes favorisées d’obtenir les meilleurs diplômes scolaires, de sorte qu’ils occupent à leur tour des positions sociales dominantes, tout en légitimant ce classement académique grâce à l’« idéologie du don » [Bourdieu, Passeron, 1970]. La notion de « handicap culturel » développée par les sociologues [Bourdieu, 1966] permet au terme de « handicap » d’investir le champ social et culturel, puis d’inclure progressivement le genre et l’origine ethnique. Les travaux les plus récents situés dans ce courant étendent ainsi l’analyse en termes de classes sociales aux communautés « ethniques », ce qui permet de mettre l’accent sur la distance entre les attentes de la culture sociale dominante en matière de réussite scolaire et l’identité culturelle des étudiants, en particulier ceux des minorités ethniques comme les Noirs et les Latinos aux États-Unis [Carter, 2005].

9 Les recherches sur les inégalités scolaires n’ont cessé de s’affiner et de se diversifier, d’une part parce que les politiques publiques ou les réformes mises en œuvre transforment sans cesse les systèmes scolaires et déplacent les inégalités, d’autre part, parce que la massification de l’accès à l’école se poursuit dans tous les pays et à tous les degrés de l’enseignement. Dans les pays du Sud, les inégalités éducatives se sont déplacées de l’extérieur vers l’intérieur du système scolaire [Lange, 2002] : les systèmes scolaires peuvent ainsi se massifier, donnant l’impression d’une démocratisation de l’école, sans devenir plus égalitaires. Certains auteurs ont ainsi proposé d’analyser la massification de l’accès à l’école en distinguant la démocratisation selon différentes typologies. Antoine Prost [1986] propose de différencier deux types de démocratisation « quantitative » et « qualitative », typologie que va critiquer Pierre Merle en montrant, à partir du cas français de l’accès à la classe terminale, que la thèse du « déplacement des inégalités » parallèlement au développement de la scolarisation n’est pas totalement pertinente [2000, p. 40]. Il élabore une nouvelle typologie de la démocratisation comprenant trois catégories basées sur la réduction, la stabilité, et l’augmentation des écarts sociaux [Merle, 2000, p. 23-27]. Dans ce numéro, Sophie Lewandowski approfondit la notion de démocratisation en interrogeant l’action politique : elle met en évidence la manière dont la rhétorique partenariale permet d’imposer des normes éducatives internationales sans véritable concertation avec les populations concernées.

10 Un grand nombre d’auteurs s’accordent cependant pour penser que l’augmentation des taux de scolarisation n’a pas réduit les inégalités scolaires. Comme le montre Laure Moguérou pour Dakar, la massification de l’éducation a déplacé les inégalités du primaire au secondaire, sans les atténuer. L’hétérogénéité croissante des élèves et l’existence d’un champ scolaire diversifié induisent différentes formes de stratification – entre secteurs public, non-étatique et privé, entre éducation dans le pays et études à l’étranger, entre les établissements qui accueillent des populations défavorisées et les autres – qui reflètent davantage les contraintes auxquelles sont soumises les familles que leur choix. En Tanzanie, le développement des écoles communautaires, du fait de leur qualité généralement moindre, n’a pas réduit les inégalités scolaires ni modifié leur géographie (Bonini). Au Brésil, les élites privilégient l’enseignement privé dans le secondaire, mais les établissements publics dans le supérieur (Akkari, Pompeu, Ferdandes, Mesquida). Au Mexique, dans l’enseignement supérieur, le secteur public choisit ses étudiants en fonction de leurs résultats, le public non-universitaire privilégiant l’accessibilité, et le privé sélectionnant selon des critères divers alternant capacités de paiement et réussite scolaire (Didou), mais ceux qui le peuvent poursuivent leurs études à l’étranger parce que cela leur fournit un avantage comparatif dans leurs parcours professionnels, comme le montre l’exemple du système de recherche national (Gérard). À Dakar, on observe un déclassement de la faculté de médecine, qui n’attire que les étudiants qui n’ont pas les moyens de faire leurs études à l’étranger (Sy).

Le cumul des handicaps[2]

[2] Pierre Bourdieu est sans doute le premier sociologue à...
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11 Entre 1999 et 2008, le taux net de scolarisation primaire[3] [3] Effectifs d’un groupe d’âge officiel dans un degré...
suite est passé au niveau mondial de 82 % à 88 % [Unesco, 2011, p. 332], les régions et les pays qui étaient le plus en retard en termes de généralisation de l’enseignement primaire, en particulier l’Afrique subsaharienne et l’Asie de l’Ouest étant aussi ceux qui ont connu les progressions les plus importantes. En dépit des progrès observés, la première et la plus importante des inégalités est bien celle qui concerne ces enfants exclus de toute instruction scolaire. Le nombre d’enfants non scolarisés s’est réduit, « […] passant de 106 millions en 1999 à 69 millions en 2008 » [Nations unies, 2010, p. 17], mais « compte tenu des tendances actuelles, quelque 56 millions d’enfants pourraient encore n’être pas scolarisés en 2015 » [Unesco 2010, p. 60]. Le nombre d’enfants touchés par ce problème est loin d’être négligeable, malgré les progrès de l’Éducation pour tous, et ce nombre est susceptible de s’accroître à tout moment en cas de choc lié à des crises économiques ou politiques, ou à des réformes éducatives.

12 C’est dès le plus jeune âge de l’enfant que commencent à s’exprimer les inégalités [Carneiro, Heckman, 2003 ; Heckman, 2008], et il est essentiel pour les enfants, quelle que soit leur origine ethnique ou sociale, de fréquenter les écoles pré-primaires pour accéder dans de bonnes conditions au primaire, mais aussi au secondaire [Barnett, 1995, 2002 ; Barnett, Boocock, 1998 ; Unesco, 2007]. Un certain nombre d’études ont montré que ces programmes permettent de réduire les écarts de réussite entre les enfants d’origine sociale favorisée et les enfants d’origine défavorisée [Entwisle, Alexander, 1993 ; Boocock, 1995 ; Grantham-McGregor, Cheung, Cueto, Glewwe, Richter, Strupp, 2007]. Les inégalités à l’entrée à l’école se creuseraient par accumulation au cours du primaire [Duru-Bellat, 2004, p. 37-38]. Du fait de son coût généralement élevé et d’une offre inégalement répartie dans l’espace, la scolarisation dans le pré-primaire concerne le plus souvent des enfants de classes sociales favorisées de milieu urbain, et c’est à ce niveau que les écarts de scolarisation entre garçons et filles sont les plus faibles (Wayack-Pambè, Pilon).

13 Le handicap est d’autant plus important que certains enfants, éloignés de la culture scolaire en raison de leurs origines sociales ou ethniques, ne maîtrisent pas la langue d’enseignement et les codes scolaires. Cette maîtrise s’avère difficile pour les enfants de minorités ethniques (Abé), et « ce handicap » peut être perçu jusqu’à l’université (Didou). Conséquence d’une distance culturelle reflétant l’histoire des premiers contacts avec les colonisateurs et des stratégies autonomes de reproduction [Martin, 1981 ; Lange 1998b], certains groupes ethniques et sociaux n’ont jamais bénéficié du développement de l’offre scolaire et ont exprimé une faible demande d’éducation, ce qui s’est traduit par de faibles taux de scolarisation, des difficultés d’apprentissage, et des abandons précoces. Ce constat a donné lieu à l’idée que ces groupes souffrent d’un « handicap » ou « déficit » culturel. Les critiques formulées dans les années 1960 à l’encontre de cette approche par le « déficit culturel » insistent sur l’« ethnocentrisme de classe » [Forquin, 1979b, p. 93], voire le racisme (Abé), qu’elle reflète.

14 Si les inégalités scolaires selon le sexe ont longtemps été ignorées tant au Nord [Baudelot, Establet, 1992 ; Thorne, 1993] qu’au Sud [Lange, 1998a], la parité selon le sexe au primaire est désormais l’un des Objectifs du millénaire, et la plupart des pays l’ont atteint ou sont en voie de l’atteindre [Nations unies, 2010, p. 20]. Les progrès de la scolarisation primaire au cours de la dernière décennie, plus spectaculaires encore pour les filles que pour les garçons, cachent cependant des inégalités qui restent marquées. Les filles ont en effet, à milieu social égal, des chances globalement plus faibles que les garçons d’être inscrites à l’école, de s’y maintenir, et d’y réussir. Elles tendent à être reléguées dans les sections les moins prestigieuses et échouent plus souvent que les garçons aux examens, à l’exception des cas où celles qui ont survécu à l’élimination réussissent mieux que les garçons du fait qu’elles sont presque exclusivement issues des classes sociales moyennes ou supérieures, contrairement aux garçons dont le recrutement social est plus dispersé [Lange, 1998b]. Ainsi, en dépit d’une quasi-parité des chances de passer du primaire au secondaire à Dakar, les filles ont deux fois moins de chances que les garçons d’être scolarisées en primaire (Moguérou). Plus souvent sollicitées que les garçons pour aider la famille, les filles quittent aussi l’école plus tôt pour se marier[4] [4] Les taux de scolarisation féminine dans le secondaire sont...
suite. Au fur et à mesure que les élèves gravissent les différents cycles scolaires, les inégalités sexuelles s’accroissent : le secondaire reste un goulot d’étranglement important pour les filles dans les pays du Sud [Unesco, 2011]. Au double handicap du sexe et de l’origine sociale peuvent se combiner celui du lieu de résidence, urbain ou rural, de l’appartenance religieuse, de l’ethnie, et du niveau d’instruction des parents. Les structures familiales jouent également un rôle déterminant dans les choix de scolarisation des familles [Desai, 1992 ; Truong, Knodel, Lam, Friedman, 1998 ; Kobiané, Calvès, Marcoux, 2005 ; Pilon, Yaro, 2001]. Le type de famille (monoparentale, monogamique, polygamique), sa taille et sa composition, mais aussi la taille et la composition de la fratrie [Duru-Bellat, 1990] sont autant d’éléments qui peuvent déterminer le parcours scolaire des filles. De même, les familles dirigées par des femmes se distinguent par des stratégies de scolarisation originales [Proteau, 1998 ; Wayack-Pambè, Pilon].

La lutte contre les inégalités scolaires

15 L’éventail des politiques publiques dans le domaine de la lutte contre les inégalités scolaires reflète la diversité des positions théoriques et les contraintes économiques auxquelles sont soumis les États, autant que leurs préoccupations politiques. Lorsqu’il apparaît que l’expansion quantitative des systèmes d’enseignement ne permet pas de réduire les inégalités scolaires, les politiques d’éducation, prenant acte des défaillances des familles comme de l’école, vont mettre en place deux types de politiques : la compensation et la réservation. Le premier type de politique va chercher à compenser les handicaps dont souffrent les enfants du fait de leur incapacité physique ou mentale, de leur sexe, ou de leur origine sociale ou ethnique. La seconde, qui repose sur le principe de discrimination positive, consistera à réserver des places aux populations discriminées dans l’enseignement et dans l’emploi public, comme en Inde et au Brésil.

16 C’est de loin la compensation qui est la politique la plus répandue, sous des formes variées dans le temps et dans l’espace. Historiquement, la volonté de garantir l’accès à l’éducation avait justifié de placer les enfants en difficulté dans des classes spécialisées, de manière à mieux répondre à leurs besoins spécifiques. Au fur et à mesure de l’extension de la notion de handicap, les classes et établissements spécialisés se sont multipliés pour atteindre des publics de plus en plus variés (élèves handicapés, élèves en échec scolaire, etc.). La mise en évidence du manque d’efficacité de l’éducation spécialisée fera dire à certains auteurs que ses structures sont moins destinées à répondre aux besoins spécifiques des enfants en difficulté qu’à protéger l’éducation des élites [Collins, 1972]. Dans les pays du Sud, cette logique conduira au développement de formes variées d’éducation sur une base principalement – mais non exclusivement – non-gouvernementale et communautaire, permettant de répondre à une demande croissante des familles que les systèmes publics d’enseignement s’avèrent dans l’incapacité de satisfaire, étant donné leurs choix en termes de priorités et leurs contraintes. C’est ainsi que se développe l’éducation non formelle dans certains pays du Sud, ou que sont créées les universités ethniques au Mexique (Didou).

17 La remise en question des classes spécialisées se concrétisera par l’adoption du principe d’éducation inclusive lors de la conférence de Salamanque sur les besoins éducatifs spéciaux [Unesco, 1994]. Dans ce cadre, le programme unique de lutte contre les inégalités proposé aux pays du Sud est la mise en place d’une école réformée pour « répondre aux besoins d’apprentissage de tous les enfants, jeunes, et adultes, avec une attention particulière accordée à ceux qui sont vulnérables à la marginalisation et à l’exclusion. » [Unesco, 2003, p. 4]. Les perspectives de réalisation d’un tel programme relèvent cependant au mieux du long terme, et dans le court terme, la charge des stratégies de compensation repose pour l’essentiel sur les organismes non gouvernementaux et certains programmes d’aide bilatéraux ou internationaux. Le recours aux bourses ou l’exemption partielle ou totale de frais d’inscription, la fourniture de repas scolaires, de fournitures scolaires, de moyens de transport scolaires (vélos) ciblant des groupes défavorisés comme les enfants de familles pauvres, les filles, ou les enfants des minorités ethniques, ont prouvé leur efficacité dans un grand nombre de pays du Sud. En matière d’apprentissage, la prévention à travers l’enseignement complémentaire, qui cherche à améliorer les performances et le maintien à l’école des apprenants à risque, tend à s’imposer comme le moyen le plus efficient de fournir une éducation aux exclus grâce à un enseignement de rattrapage [Banerjee, Cole, Duflo, Linden, 2007], en dépit du fait qu’il a donné des résultats mitigés dans les pays du Nord [Etter, Burmeister, Elder, 2001 ; Jacob, Lefgren, 2006 ; Zimmer, Hamilton, Christina, 2010].

18 Alors que la littérature sur les pays du Sud tend à se focaliser sur les causes de l’abandon scolaire – ce qui a permis de mettre en place des stratégies, bien que limitées, de compensation – et sur les enfants hors de l’école [Jacquemin, Schlemmer, 2011], la question des modalités du retour à l’école des enfants non scolarisés ou déscolarisés semble n’avoir suscité aucun intérêt, au-delà de l’injonction faite aux pays de leur donner accès à l’éducation. La Banque mondiale observe que « ceux qui abandonnent l’école […] n’y retournent pratiquement jamais, en partie parce que peu de pays ont des programmes d’éducation de remédiation pour faciliter la transition du retour à l’école, ou pour offrir des équivalences formelles aux diplômes scolaires »[5] [5] Traduction des auteurs. ...
suite [The World Bank, 2006, p. 28].

19 Cette évolution s’inscrit dans un contexte d’uniformisation des normes éducatives internationales qui trouve son origine dans les politiques d’ajustement structurel mises en place au milieu des années 1980. Elle se traduit, à partir du milieu des années 1990, par un encadrement des politiques éducatives englobant de manière articulée les différents secteurs de l’intervention publique dans les politiques de lutte contre la pauvreté. Cette restructuration s’est accompagnée d’une recherche de convergence dans les prescriptions en matière de politiques éducatives entre les différents opérateurs de l’aide, appelés à accroître leur coordination. La tendance à la convergence des modes de régulation scolaire et des contenus éducatifs dans le cadre de la mondialisation peut être interprétée comme une possibilité de réduire les inégalités par une redéfinition des priorités [Buchmann, Hannum, 2001]. Mais on peut aussi y voir la mise en place d’un nouveau système de domination fondé sur l’imposition, par l’intermédiaire des institutions internationales, de normes définies par les pays dominants (Lewandowski). À Dakar, l’imposition des normes éducatives internationales conduit paradoxalement à l’éclatement des normes éducatives (Lewandowski).

L’inégale répartition de l’offre scolaire

20 Les inégalités de l’offre scolaire s’expriment dans la répartition spatiale des établissements à travers les processus à l’œuvre en milieu urbain (inégalités entre les centres et les périphéries, entre les quartiers), au sein du milieu rural (zones enclavées ou non), entre villes et campagnes, et entre régions économiquement favorisées ou non, tant sur le plan de la quantité et de la diversité de l’offre que sur celui de la qualité de l’éducation. Ces inégalités spatiales reposent sur les conditions historiques du développement de la scolarisation [Cogneau, 2007, p. 42-51], de l’évolution du rôle et du mode de gestion des États, et sur les stratégies scolaires des populations.

21 Depuis deux décennies, les politiques de décentralisation de l’éducation se sont multipliées sur tous les continents selon des formes très différentes : la « déconcentration », la « délégation » et la « dévolution » [Rondinelli, Nellis, Cheema, 1984]. Comme le note Nathalie Mons, « Si les études analysant l’impact de la décentralisation sur les résultats scolaires produisent des résultats fort divergents, les chercheurs s’accordent sur un point : la gouvernance locale est potentiellement porteuse d’inégalités territoriales et sociales. » [Mons, 2004, p. 50]. En Afrique francophone, le processus de décentralisation conduit à renforcer les inégalités spatiales du fait que les collectivités locales ne disposent pas de moyens financiers suffisants et doivent faire appel à de nombreux acteurs (familles, ONG, ONGI, coopérations bilatérales, etc.) pour construire et entretenir les écoles, voire rémunérer les enseignants [Charlier, Pierrard, 2001]. Au Chili, la politique de gouvernance locale a induit des disparités dans les dépenses d’éducation [Winkler, Rounds, 1996]. En Argentine et au Brésil, la dispersion territoriale dans la qualité des services s’est accrue depuis la mise en place des réformes de décentralisation (inégalités dans les salaires ou le niveau de formation initiale des enseignants, dans l’accès aux documents pédagogiques) [Di Gropello, 1999 ; Akkari, Pompeu, Costa, Mesquida]. Les politiques de décentralisation sont ainsi souvent liées à des politiques de privatisation, et certains auteurs comme Bennet [1990] distinguent deux formes de décentralisation : la « décentralisation inter-gouvernementale » et la « décentralisation-privatisation ». Ainsi la « décentralisation-privatisation » livre-t-elle le secteur scolaire aux entreprises privées [Charlier, Pierrard, 2001] créant de la sorte un système dual, une « hybridation » [Vinokur, 2004] ou le « brouillage » des frontières entre les secteurs public et privé (Akkari, Pompeu, Costa, Mesquida).

22 Par ailleurs, ces processus de décentralisation ont accentué dans certains pays le désengagement progressif de l’État par l’application de réformes visant à accroître la participation de l’ensemble des acteurs et partenaires de l’école [Lange, 2001, 2003], en particulier dans les zones où les États n’avaient pas encore ouvert d’écoles. Ces réformes ont entraîné une explosion d’initiatives privées et communautaires en matière de création d’écoles formelles ou non formelles, qui signale que la demande scolaire est souvent supérieure aux capacités d’accueil ; le déficit en infrastructures étatiques est alors comblé par la création d’écoles aux dénominations diverses comme les « écoles communautaires », « écoles spontanées », « écoles BRAC[6] [6] Bangladesh Rural Advancement Committee (Comité pour le...
suite », etc., le plus souvent à la charge des populations [Lange, Paillet, 2006]. Ces politiques autorisent cependant les familles les plus pauvres, qui étaient exclues du champ scolaire, à créer leurs propres écoles. Ces « nouvelles écoles » peuvent apparaître comme l’expression de la demande d’éducation des populations les plus pauvres et indiquer que la non scolarisation des enfants relève aussi pour partie de l’absence d’une offre éducative publique [Henaff, Lange, Martin, 2009]. Au Mali, les écoles créées et gérées par les parents disposent dorénavant d’un cadre législatif, tout comme au Togo, en Inde, au Bengladesh, ou encore dans certains pays d’Amérique latine. Cependant, ce sont le plus souvent les communautés les plus déshéritées et situées hors du périmètre de l’offre publique scolaire qui sont à l’origine de la création des écoles « communautaires ». Les revendications de ces communautés pour une implication financière de l’État sont réelles et connues, mais leur isolement face aux structures administratives et politiques ne leur permet pas toujours de faire entendre leur voix. Cette situation consiste en fait à faire payer l’instruction élémentaire aux populations les plus démunies.

23 Malgré la massification de l’éducation, la question de l’accès physique à l’école continue à se poser pour certains groupes de population, et dans certains lieux. C’est le cas des Pygmées de Nnaminkoundi, dans la région de Kribi au Cameroun, dont les enfants doivent parcourir une distance de plusieurs kilomètres à pied pour se rendre à l’école (Abé). C’est plus souvent cependant le cas des élèves du secondaire, l’offre tendant à se concentrer géographiquement d’un cycle éducatif à l’autre. La distance est ainsi un obstacle important pour les collégiens, et plus encore pour les lycéens de certains quartiers non lotis de la périphérie d’Oran qui n’ont pas de lycées (Rebouha, Pochet). En Tanzanie, les inégalités persistent au secondaire entre le milieu urbain et le milieu rural, entre régions développées et régions défavorisées, en raison de l’insuffisance des investissements publics dans la construction d’établissements secondaires, dont la charge repose sur les communautés (Bonini). Au Brésil, les écarts régionaux, importants dans l’accès à l’enseignement secondaire, le sont davantage dans le supérieur, où la répartition géographique inégale des établissements se double d’un fort déséquilibre entre secteurs privé et public (Akkari, Pompeu, Fernandes, Mesquida).

Conclusion

24 L’analyse des inégalités scolaires indique leur persistance sous des formes qui varient et se diversifient. Dans les pays du Sud, l’inégale répartition de l’offre scolaire, tant en quantité qu’en qualité, demeure l’un des principaux obstacles à la généralisation de l’enseignement primaire et à l’ouverture plus démocratique du secondaire et du supérieur. Cependant, si l’accès à l’école est une condition incontournable pour l’acquisition des savoirs scolaires, ce n’est pas une condition suffisante. Les élèves doivent non seulement aller à l’école, mais y acquérir les connaissances qui leur permettront de s’y maintenir et d’y progresser. En dépit du fait que toutes les conférences mondiales sur l’éducation ont affirmé la nécessité pour chacun de pouvoir bénéficier d’une formation lui permettant d’acquérir les outils d’apprentissage essentiels (lecture, écriture, expression orale, calcul, résolution de problèmes) ainsi que les contenus éducatifs fondamentaux (connaissances, aptitudes, valeurs, attitudes), « des millions d’enfants quittent l’école sans avoir acquis de compétences de base. Dans certains pays d’Afrique subsaharienne, la probabilité d’être illettrés pour les jeunes adultes scolarisés pendant cinq ans est de 40 % » [Unesco, 2010, p. 2].

25 Les inégalités scolaires, quelles que soient leurs origines, marquent l’avenir des individus. Cependant, à diplôme égal, les inégalités d’origines sociales, ethniques et sexuelles peuvent continuer d’influer sur les destinées des individus. Si dans les années 1960, l’ouverture des systèmes scolaires et la croissance économique ont permis de fortes mobilités sociales dans certains pays du Sud, un important chômage des jeunes (diplômés ou non) est apparu à partir des années 1980 et des premiers plans d’ajustement structurel. La « force de l’inertie sociale » [Goux, Maurin, 1997] s’impose le plus souvent, laissant peu de chances aux jeunes d’origine défavorisée – qu’elle soit sociale, ethnique, ou de caste – d’échapper à « l’hérédité » sociale et ethnique ou aux rapports de genre défavorables. Si lutter contre les inégalités scolaires demeure essentiel, la justice sociale doit aussi porter sur d’autres domaines (évolution des rapports de genre, facilitations d’accès à l’emploi et au crédit en faveur des populations défavorisées, etc.), de sorte que les sortants de l’école ne soient pas discriminés, une fois les « barrières scolaires » si difficilement franchies.

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Notes

[ * ] Économiste, chargée de recherche à l’IRD (Institut de recherche pour le développement – UMR 196).

[ ** ] Sociologue, directrice de recherche à l’IRD (Institut de recherche pour le développement – UMR 196).

[1] La mention d’un auteur sans indication de date renvoie à sa contribution dans le présent numéro d’Autrepart.

[2] Pierre Bourdieu est sans doute le premier sociologue à avoir noté que « les handicaps sont cumulatifs » [Bourdieu, 1966, p. 334].

[3] Effectifs d’un groupe d’âge officiel dans un degré donné d’enseignement exprimé en pourcentage de la population correspondante (définition de l’Unesco).

[4] Les taux de scolarisation féminine dans le secondaire sont dépendants de l’âge des filles au premier mariage. Ainsi, au Bangladesh, plus de 60 % des filles sont mariées ou vivent en concubinage avant l’âge de 18 ans [Unicef, 2011, p. 34]. C’est aussi le cas d’environ 70 % des filles au Mali, au Niger ou au Tchad, 30 % n’ayant pas atteint l’âge de 15 ans dans ces deux derniers pays [Ibid.].

[5] Traduction des auteurs.

[6] Bangladesh Rural Advancement Committee (Comité pour le progrès rural au Bengladesh).

PLAN DE L'ARTICLE

• Questions de méthode
• Production et reproduction des inégalités scolaires
• Le cumul des handicaps2
• La lutte contre les inégalités scolaires
• L’inégale répartition de l’offre scolaire
• Conclusion

Nolwen Henaff et Marie-France Lange « Inégalités scolaires au Sud : transformation et reproduction », Autrepart 3/2011 (N° 59), p. 3-18.
URL : www.cairn.info/revue-autrepart-2011-3-page-3.htm.
DOI : 10.3917/autr.059.0003.