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Bulletin de psychologie

2006/3 (Numéro 483)



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Verbalisation et espace ne font pas bon ménage. Il suffit, pour s’en persuader, de faire appel à nos souvenirs. En effet, il est arrivé, à chacun d’entre nous, d’avoir à expliquer oralement une disposition spatiale (plan d’une maison, trajet, etc.) à quelqu’un et d’avoir à imaginer une disposition spatiale que quelqu’un nous décrit verbalement. Gallina et Lautrey (2000) analysent les problèmes que pose le passage d’une séquence verbale à l’exploration mentale ou effective d’un espace. Nous nous intéressons à la situation symétrique, dans laquelle le sujet doit décrire oralement les propriétés spatiales d’un dessin. Cette situation présente des difficultés, qui conduisent souvent le locuteur à accompagner de gestes son discours, puisque la forme visuo-spatiale du geste permet, au sujet, de transmettre de l’information à caractère spatial (Iverson, 1998 ; Wagner, Nusbaum, Goldin-Meadow, 2004). Cette gestuelle est qualifiée de co-verbale par Bradmetz, Barillot et Fauvinet (2000).

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Du point de vue du développement, la psychologie s’intéresse, soit à la communication préverbale dans ses expressions posturale, faciale, tonique et gestuelle (Lurçat, 1973 ; Van der Straten, 1990), soit à la continuité entre les communications préverbale et verbale, considérées comme des manifestations d’une fonction pragmatique et sémiotique plus générale (Bernicot, Marcos, 1990 ; Marcos, Bernicot, 1994), soit, enfin, aux formes différentes que peut prendre l’articulation de ces deux canaux de communication, au cours du développement (Bradmetz et coll., 2000 ; McNeill, 1992 ; Goldin-Meadow, 1998). C’est dans cette dernière perspective que se situe le travail présenté.

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Plusieurs auteurs ont proposé une classification des gestes produits en même temps que le discours verbal. Cosnier et Vaysse (1997) distinguent les gestes extra-communicatifs des gestes communicatifs : quasi-linguistiques, co-verbaux et synchronisateurs. Les gestes quasi-linguistiques peuvent se substituer à la parole ou l’illustrer, les gestes co-verbaux sont référentiels (par exemple, ils décrivent le trajet à suivre en prenant son propre corps comme référent) ou expressifs (ils mettent en évidence l’état d’esprit dans lequel se trouve l’interlocuteur), et les gestes synchronisateurs permettent de coordonner l’interaction entre le locuteur et le récepteur. De son côté, McNeill (1992, 1998) propose cinq types de gestes : les gestes iconiques, qui ont la même signification que le discours, les gestes métaphoriques, qui contiennent une idée plus abstraite que les gestes iconiques, les gestes déictiques, les gestes de battement, qui soulignent la prosodie du discours et, enfin, les gestes cohésifs, qui font le lien entre les différentes parties du discours. Bradmetz et Calbris (1995) ont établi une classification, à partir des fonctions gestuelles et non du type de gestes. Cette classification comporte quatre catégories. 1o La fonction gestuelle énonciative, qui accompagne le message verbal et constitue la base de la composante vocale du message. Cette fonction reflète la progression de la pensée et la mise en forme linguistique, l’accès au lexique notamment. Ce geste anticipe la parole. 2o La fonction rhétorique représente le caractère persuasif et démonstratif du geste. 3o La fonction représentative renvoie à la capacité d’évocation des objets. 4o La fonction déictique est une fonction de désignation, qui s’accompagne d’une intention de mise en évidence. Elle fait référence à des objets abstraits ou concrets. C’est un geste, qui n’a de sens que dans la relation duelle. De plus, Calbris (1985, p. 73) qualifie métaphoriquement certains gestes de synonymes : « le geste est dit synonyme s’il peut être verbalisé sous la même forme que celle de l’énoncé ». Par exemple, un sujet peut décrire verbalement un carré et produire le geste de dessiner le carré dans l’espace.

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Deux types de gestes ont essentiellement été étudiés chez les enfants : les gestes déictiques et conventionnels. Ces derniers peuvent être rapprochés de gestes quasi-linguistiques étudiés chez les adultes par Cosnier et Vaysse (1997). Les travaux chez l’enfant ont été effectués, soit sur des bébés ; dans la problématique des relations mère-enfant (Bruner, 1983), soit avant l’apparition du langage (Guidetti, 1998, 2003), soit sur des enfants plus âgés, mais dans un contexte de résolution et d’explicitation de problème (Goldin-Meadow, 1998). Ces auteurs notent que le premier geste produit par le jeune enfant est le geste déictique (il pointe du doigt l’objet qu’il désire). De leur côté, Bradmetz et coll. (2000) montrent que la compréhension de la gestuelle co-verbale précède sa production. Entre deux et six ans, les enfants comprennent mieux un discours, produit par un adulte, s’il est accompagné par des gestes, que s’il ne l’est pas. Globalement, l’analyse des auteurs met en évidence qu’à partir de 4 ans, les deux canaux, geste et parole, qui font l’objet d’un double codage antérieurement cloisonné, s’intègrent au niveau central dans une interprétation unique. De même, les travaux de McNeil, Alibali et Evans (2000) montrent que les effets des gestes sur la compréhension d’un discours dépendent de la relation entre les gestes et la parole et de la complexité du message. Lorsque le discours est simple, les deux modalités (gestes et discours) sont prises en compte par le sujet, ce qui n’est pas le cas lorsque le discours est complexe.

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Communiquer oralement les propriétés spatiales d’un dessin géométrique suppose que le sujet transforme sa représentation mentale du dessin en un discours linéaire suffisamment précis et organisé, pour permettre à l’interlocuteur de se représenter mentalement le dessin décrit. Le sujet doit, d’une part, choisir les éléments utiles à la description et, d’autre part, les communiquer de la meilleure façon. La capacité de choix des éléments à communiquer progresse tout au long du développement de l’enfant. D’après Robinson (1986), l’enfant de 5 ans ne sait pas déterminer les éléments nécessaires à la compréhension de la situation par autrui et surestime les capacités de compréhension et de représentation de l’interlocuteur. Autrement dit, à 5 ans, les enfants rendent responsable l’interlocuteur de leur échec, alors qu’à 7 ans, ils envisagent la nature incomplète de leur description comme un facteur d’échec. L’organisation de la description obéit à des règles (Levelt, 1982a, 1982b ; Fouqueraux, Rioux, 2001 ; Robin, 1990) et exige l’utilisation de repères ; ainsi que l’adoption d’un point de vue. Les travaux de Bisseret et Montarnal (1996) ou de Fouqueraux et Rioux (2001) montrent, par exemple, qu’un dessin peut être décrit en adoptant un point de vue en survol ou un point de vue trajet. Les analyses de Gallina et Lautrey (2000) montrent que l’organisation de la verbalisation reflète celle de la représentation mentale élaborée par le sujet, cette dernière dépendant des rapports spatiaux pris en compte. Dans le cas de la description d’un dessin géométrique complexe, les travaux de Rey (1959) et Osterrieth (1945) permettent de penser que la description sera centrée sur les détails à 5 ans, pour devenir progressivement organisée autour de la structure spatiale d’ensemble du dessin, à partir de 9 ou 10 ans. Ces différents types de descriptions verbales doivent s’accompagner de gestes différents, possédant des fonctions différentes.

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L’objectif de notre travail est de préciser, dans une perspective développementale, l’analyse de la gestuelle co-verbale, dans une situation finalisée de transmission d’informations spatiales, dans laquelle la description, produite par l’enfant, vise à permettre, à l’expérimentatrice, de dessiner le dessin décrit. De nombreux travaux ont étudié la gestuelle co-verbale chez l’enfant en période pré-linguistique ou chez l’adulte. La situation expérimentale proposée nous a conduits à travailler avec des enfants âgés de 5 à 9 ans, période qui échappe souvent à l’analyse.

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L’ensemble des travaux cités précédemment nous permet d’envisager une classification des gestes, adaptée à notre problématique, lors de la description d’une version simplifiée de la figure de Rey (1959). On peut penser que les descriptions solliciteront essentiellement les fonctions descriptives (décrire les formes) et déictiques (pointer des positions) du geste. Les gestes descriptifs peuvent être rapprochés des gestes représentatifs (Bradmetz, Calbris, 1995), puisqu’ils permettent aux sujets de mimer un élément, qu’ils ne peuvent pas verbaliser ou des gestes synonymes (Calbris, 1985), dans ce cas, les gestes sont redondants, par rapport au discours ou encore aux gestes conventionnels (Guidetti, 1998, 2003), puisqu’ils sont compris par les individus appartenant à un même groupe culturel. Autrement dit, dans notre étude, nous considérons que les gestes descriptifs transmettent de l’information, présente ou pas dans le discours, et que ces gestes sont compris par les deux locuteurs, puisqu’ils appartiennent au même groupe culturel. D’une fonction descriptive, chez les sujets les plus jeunes, qui miment les formes (le geste se substitue au mot), le geste devrait servir à pointer les localisations de ces formes, chez les sujets plus âgés. En effet, d’un côté, le sujet aura tendance à mimer les formes, qu’il veut décrire oralement et ceci d’autant plus que le vocabulaire correspondant lui fera défaut et, d’un autre côté, il aura tendance à pointer les localisations, d’autant plus qu’il ne possède pas le vocabulaire correspond pour les décrire ou qu’il ne sait pas encore exploiter un système de références euclidien (Piaget, Inhelder, 1947 ; Lee-Nowacki, 2000). De plus, le geste passera d’une fonction égocentrique non communicative, chez les sujets les plus jeunes, à une fonction de communication, chez les sujets les plus âgés. Concrètement, les sujets les plus âgés devraient produire proportionnellement plus de gestes à visée communicative que les plus jeunes, que ces gestes soient porteurs d’informations supplémentaires ou redondants par rapport à la verbalisation. L’étude des différentes typologies de gestes, décrites dans la littérature, nous a permis de mettre au point une grille d’analyse adaptée à notre problématique, que nous présentons ci-après.

Méthode

Sujets

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Cent quarante-quatre sujets ont participé à l’expérience, dans le cadre de l’école qu’ils fréquentent habituellement, avec l’autorisation des parents. Ils ont été répartis également dans trois groupes d’âge : 5 ans (de 4 ans 6 mois à 5 ans 11 mois), 7 ans (de 6 ans 2 mois à 7 ans 10 mois) et 9 ans (de 9 ans à 9 ans 12 mois). Ces enfants sont tous nés en France, normalement scolarisés et non redoublants.

Matériel

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Le dessin modèle que le sujet devait décrire était présenté sur une feuille blanche de format A4. Il s’agit d’une version simplifiée de la figure complexe de Rey (1959), dont Osterrieth (1945) a proposé une interprétation développementale de sa reproduction graphique, en copie et de mémoire.

Figure 1 - Le dessin modèleFigure 1

Procédure

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Nous avons défini quatre conditions expérimentales : décrire le dessin, de mémoire, après l’avoir préalablement examiné pour le retenir ou décrire le dessin en le « lisant » et, dans les deux cas, soit en présence ou en l’absence de l’expérimentatrice. Ces quatre conditions vont nous permettre de mettre en évidence le type de gestes (descriptif ou de pointage), sa localisation (dans l’espace frontal du sujet ou sur le plan de la table), sa fonction (communicative ou non communicative), ainsi que la valeur informative des gestes communicatifs.

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Chaque sujet a été examiné individuellement. Une seule condition, fixée de manière aléatoire, lui était proposée. Lorsqu’il décrivait le dessin en l’absence d’interaction avec l’expérimentatrice, il parlait à un magnétophone, placé devant lui, l’expérimentatrice étant hors du champ de vision du sujet. Lorsqu’il décrivait le dessin en présence de l’expérimentatrice, celle-ci était séparée de lui par un écran. Cet écran empêchait le sujet de voir ce que dessinait l’expérimentatrice et l’expérimentatrice de voir le dessin posé devant le sujet (dans les conditions de lecture), ainsi que de voir les gestes produits « sur la table » par le sujet. Le sujet savait que l’expérimentatrice ne voyait que les gestes produits dans l’espace frontal. Une caméra filmait la scène et enregistrait tous les gestes produits par le sujet, qu’ils soient sur la table ou dans l’espace frontal.

Consignes

Description de mémoire avec absence de l’expérimentatrice (MA)

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L’expérimentatrice demande au sujet, dans un premier temps, d’apprendre le dessin : « voici un dessin, il te faut bien le regarder pour bien l’apprendre, car ensuite je te demanderai de le décrire, pour qu’une autre personne, qui ne connaît pas le dessin, puisse le dessiner. Tu as tout le temps qu’il te faut et quand tu penses l’avoir bien appris tu me le dis ».

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Dans un second temps, l’expérimentatrice demande au sujet : « maintenant que tu as bien appris le dessin, tu vas le décrire au magnétophone, pour qu’une autre personne qui n’a jamais vu le dessin puisse le dessiner ».

Description de mémoire avec présence de l’expérimentatrice (MP)

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L’expérimentatrice demande au sujet, dans un premier temps, d’apprendre le dessin : « voici un dessin, il te faut bien le regarder pour bien l’apprendre, car, ensuite, je te demanderai de le décrire, pour que je puisse le dessiner ; ce dessin je ne le connais pas. Tu as tout le temps qu’il te faut et, quand tu penses l’avoir bien appris, tu me le dis ».

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Dans un second temps, l’expérimentatrice demande au sujet : « maintenant que tu as bien appris le dessin, tu vas me le décrire pour que je puisse le dessiner. Je ne connais pas le dessin ».

Description avec lecture du dessin et absence de l’expérimentatrice (LA)

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L’expérimentatrice dit au sujet : « voici un dessin. Décris le pour qu’une autre personne, qui ne le connaît pas, puisse le dessiner ». Le sujet décrit le dessin qu’il a sous les yeux à un magnétophone.

Description avec lecture du dessin et présence de l’expérimentatrice (LP)

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L’expérimentatrice dit au sujet : « voici un dessin. Décris-le-moi pour que je puisse le dessiner ; ce dessin je ne le connais pas ». Le sujet décrit le dessin qu’il a sous les yeux, à l’expérimentatrice qui le dessine.

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Le vocabulaire utilisé dans les consignes est adapté à la compréhension des enfants. Par exemple, le verbe « décrire » peut-être remplacé par le verbe « raconter ».

Opérationnalisation de la verbalisation

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Le sujet peut décrire oralement le dessin modèle, dans l’ordre qu’il souhaite, mais, dans sa verbalisation, doivent apparaître les éléments composant le dessin, ainsi que les localisations spatiales topologiques et euclidiennes à une référence (par exemple, à droite) et euclidiennes à deux références (par exemple, en haut à droite). Nous présenterons, d’abord, les verbalisations des éléments, puis celles des localisations spatiales des éléments.

Verbalisation des éléments composant le dessin

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On distingue les éléments considérés comme corrects et les éléments reconnaissables. Les éléments du dessin, comptabilisés comme corrects dans les verbalisations des sujets sont : rectangle, carré, croix, triangle, losange, rond, trois petits points, diagonales, médianes, hauteur du triangle.

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Les éléments du dessin, comptabilisés comme reconnaissables dans les verbalisations des sujets sont, pour le :

  • rectangle : un grand carré, un carré en forme de maison,

  • losange : un cerf-volant, un diamant, un cristal,

  • rond avec trois petits points : une tête avec une bouche, un nez et deux yeux, une boule de bowling, un bonhomme, une figure, un ballon,

  • diagonales : une croix,

  • médianes : un plus,

  • rectangle et triangle : une maison avec un toit,

  • diagonales et médianes : une étoile, plein de triangles,

  • hauteur du triangle : un trait au milieu du toit, un trait dans le rectangle qu’on continue dans le triangle jusqu’à la pointe.

Tout autre mot ou expression désignant un élément est considéré comme non reconnaissable (un trait comme ça, une fusée…).

Les localisations spatiales

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Les localisations euclidiennes à deux références (E2) comprennent les expressions suivantes : en haut à droite, en bas à gauche…

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Les localisations euclidiennes à une référence (E1) comprennent les expressions suivantes : haut, bas, droite, gauche, dessus, dessous.

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Les localisations spatiales topologiques (T) comprennent les expressions suivantes : dedans, dehors, à côté, au milieu, autour, devant, à la pointe, proche.

Scores de description

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La qualité de la description est évaluée à partir d’un score global, regroupant les points obtenus aux verbalisations des éléments et des localisations spatiales. Nous attribuons des points aux éléments selon qu’ils sont corrects (C) : 2 points, reconnaissables (R) : 1 point, absents ou non reconnaissables : 0 point et, aux localisations spatiales de ces éléments, selon qu’elles sont euclidiennes à deux références (E2) : 2 points, euclidiennes à une référence (E1) : 1,5 point ou topologiques (T) : 1 point.

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Les éléments et les localisations spatiales verbalisés à plusieurs reprises ne sont pris en compte qu’une fois dans le calcul du score de description.

Exemple d’une description et score de description correspondant

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Description d’un sujet (no 1) de 7 ans dans la condition MP (mémoire et présence de l’expérimentatrice).

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Une tête (R) en haut (E1), un carré (C), un triangle (C), un losange (C).

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Ce codage est résumé dans le tableau 1.

Tableau 1 - Exemple d’un score de description pour un sujetTableau 1

Les variables et tests statistiques

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Les variables indépendantes sont l’âge des sujets à 3 modalités : 5 ans, 7 ans, 9 ans ; les conditions expérimentales à 4 modalités, dont les facteurs sont croisés 2 à 2 : dessin (lecture vs mémoire) (expérimentatrice (présence vs absence).

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Les variables dépendantes sont le nombre moyen d’expressions verbales correctes, renvoyant soit à un élément reconnaissable (rectangle, grand carré, diagonales…), soit à une localisation identifiable (en haut à droite, à droite du carré…), et le nombre moyen de gestes, ainsi que les différentes catégories de gestes, présentées dans la figure 2 ci-dessous.

Figure 2 - Les différentes catégories de gestesFigure 2

Définition des différentes catégories de gestes

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La figure 2 décrit les différentes catégories de gestes, qui servent de cadre à notre analyse. La première distinction (descriptif par rapport à pointage) découle des aspects fonctionnels du geste décrits dans la littérature. La deuxième distinction repose sur la spatialité des gestes (espace frontal vs plan de la table). La troisième distinction met en rapport les gestes et la verbalisation. Parmi ces gestes, nous distinguerons les gestes à visée communicative des gestes non-communicatifs (Cosnier, Vaysse, 1997). Les gestes non-communicatifs sont produits, soit sur le plan de la table (par conséquent ils sont non visibles par l’expérimentatrice), soit dans l’espace frontal du sujet et en l’absence de l’expérimentatrice. Ils peuvent être redondants ou non par rapport à la verbalisation. En revanche, les gestes à visée communicative sont produits nécessairement dans l’espace frontal du sujet et en présence de l’expérimentatrice. S’ils sont porteurs d’informations supplémentaires, par rapport à la verbalisation, ils sont considérés comme informatifs.

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Nous avons évalué la connaissance des sujets âgés de 5 à 9 ans, du vocabulaire correspondant aux formes composant le modèle (rond, carré, triangle, rectangle, losange, croix, médiane, diagonale), ainsi que la capacité à exprimer oralement des localisations spatiales topologique et euclidienne à une référence (droite, gauche, haut, bas…) ou euclidienne à deux références (en haut à droite, en bas à gauche…).

Connaissances du vocabulaire correspondant aux figures géométriques et aux localisations spatiales par les enfants de 5, 7 et 9 ans

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Un groupe supplémentaire de 120 sujets, issus des mêmes écoles et répartis dans les trois âges de notre population expérimentale (n = 40 par âge), devait nommer les six figures principales, présentées aléatoirement, qui composent le dessin modèle (rond, carré, triangle, rectangle, losange, croix). Puis montrer leur main droite et gauche, la main droite et gauche de l’expérimentatrice et de décrire oralement les localisations spatiales coordonnées, présentées aléatoirement sur le plan horizontal de la table (on pose des tortues en bas et un nuage et un soleil en haut, soit à droite, soit à gauche sur un support cartonné représentant un paysage). Ici aussi la passation était individuelle.

Résultats

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Nous présentons d’abord les résultats de l’évaluation des connaissances des figures géométriques et des localisations, puis les résultats de l’expérience proprement dite en considérant la verbalisation (scores de descriptions) et la gestuelle (nombre de gestes, puis leurs catégories). Enfin, nous considérerons les relations entre geste et verbalisation, par l’étude de la visée communicative et de la valeur informative de la gestuelle co-verbale.

Connaissances des figures géométriques et des localisations spatiales composant le modèle

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Le tableau 2 montre que les sujets de 5 ans, 7 ans et 9 ans savent majoritairement nommer le rond, le carré, le triangle, le rectangle, la croix. Pour le losange, la majorité des sujets de 5 ans et la moitié des sujets de 7 ans ne sait pas le nommer alors que la majorité des sujets de 9 ans y parvient.

Tableau 2 - Effectif (et pourcentages) des sujets dénommant des figures géométriques et des localisations composant le dessin modèle à 5 ans, 7 ans et 9 ans (N = 40). Selon le test de chi-deux : * la majorité des sujets connaît le nom de la figure (si N = 40 ; n = 27, p < .05) ; = la moitié des sujets connaît le nom de la figure (si N = 40 ; 12 < n < 27, p < .05) ; o la majorité des sujets ne connaît pas le nom de la figure (si N = 40 ; n ≤ 12, p < .05)Tableau 2
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Les sujets de 5 ans, 7 ans et 9 ans savent montrer majoritairement leur main droite et leur main gauche. À 5 ans, la moitié des sujets sait montrer la main droite et la main gauche de l’expérimentatrice. Cette connaissance devient majoritaire à 7 ans et 9 ans. Pour les localisations spatiales coordonnées, à 5 ans, la majorité des sujets ne parvient pas à les verbaliser. Il en est de même à 7 ans, pour les localisations en haut à droite et en haut à gauche. Les localisations en bas à droite et en bas à gauche sont verbalisées par la moitié des sujets de 7 ans. Les résultats relatifs aux localisations en haut à droite et en haut à gauche, à 7 ans, sont peut-être liés à une distorsion expérimentale induite par le matériel. En effet, nous avons présenté un paysage avec des tortues pour les localisations du bas, ce qui n’a pas soulevé de problème, mais, pour le haut, nous avons présenté un nuage et un soleil et les sujets de 7 ans ont eu des difficultés pour verbaliser les localisations coordonnées, comme si un nuage et un soleil étaient en haut dans le ciel et non à haut à droite ou à gauche. À 9 ans, toutes les localisations coordonnées sont verbalisées par la moitié des sujets.

Évolution de la verbalisation en fonction de l’âge et de la condition : analyse des scores globaux de descriptions

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Les scores globaux de descriptions comprennent les points attribués aux éléments et aux localisations spatiales composant le dessin modèle.

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La figure 3 montre qu’à 5 ans, les scores semblent plus importants dans les conditions « lecture » que dans les conditions « mémoire » et qu’à 7 et 9 ans, les scores de descriptions ont tendance à être plus importants dans la condition LP que dans les autres conditions.

Figure 3 - Scores globaux moyens de description en fonction de l’âge et de la conditionFigure 3

(LP : lecture et présence de l’expérimentatrice, LA : lecture et absence de l’expérimentatrice, MP : mémoire et présence de l’expérimentatrice, MA : mémoire et absence de l’expérimentatrice).

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L’analyse de variance montre un effet de l’âge (F(2,132) = 25,55, p < .000). Les scores de descriptions sont stables entre 5 et 7 ans (F(1,132) = 1,21, p < .27, ns), alors qu’ils augmentent entre 5 et 9 ans (F(1,132) = 44,46, p < .000) et entre 7 et 9 ans (F(1,132) = 30,96, p < .000). De même, l’effet de la condition est significatif (F(3,132) = 7,16, p < .0004). Les scores de descriptions ne diffèrent pas significativement entre les conditions MA et MP (F(1,132) = 0,04, p < .83, ns) et entre LA et LP (F(1,132) = 2,08, p < .15, ns), alors qu’ils sont meilleurs dans la condition LA que dans la condition MA (F(1,132) = 6,20, p < .01) et dans la condition LP que dans la condition MP (F(1,132) = 13,91, p < .000). L’interaction entre les variables n’est pas significative (F(6,132) = 0,96, p < .44, ns).

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En résumé, quelle que soit la condition, les scores de descriptions progressent entre 5 et 9 ans et entre 7 et 9 ans, et restent stables entre 5 et 7 ans. De plus, quel que soit l’âge, les scores de descriptions sont plus élevés dans les conditions « lecture » que dans les conditions « mémoire » et l’absence ou la présence de l’expérimentatrice n’influence pas les performances des sujets.

Évolution de la gestuelle en fonction de l’âge et de la condition

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Nous étudierons, d’abord, le nombre moyen de gestes produits par les sujets, puis nous procèderons à la décomposition de la gestuelle, selon le cadre d’analyse développé dans la figure 2.

Nombre moyen de gestes produits en fonction de l’âge et de la condition

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Une lecture verticale du tableau 3 montre que le nombre moyen de gestes a tendance à augmenter avec l’âge dans les conditions « mémoire ». Dans les conditions « lecture », le nombre moyen de gestes a tendance à diminuer entre 5 ans et 7 ans et à augmenter entre 7 ans et 9 ans. Une lecture horizontale met en évidence que, quel que soit l’âge, les gestes ont tendance à être produits davantage en présence de l’expérimentatrice (LP et MP) qu’en son absence (LA et MA).

Tableau 3 - Nombre moyen de gestes et écart-types (entre parenthèses) en fonction de l’âge et de la condition (N = 12)Tableau 3
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Les analyses confirment un effet de l’âge (F(2,132) = 7,87, p < .000). Le nombre de gestes est stable entre 5 et 7 ans (F(1,132) = 0,31, p < .57, ns), augmente entre 7 et 9 ans (F(1,132) = 13,57, p < .000) et entre 5 et 9 ans (F(1,132) = 9,74, p < .002). L’effet de condition est significatif (F(2,132) = 7,22, p < .001) ; quel que soit l’âge, le nombre de gestes est différent entre les conditions MA et MP(F(1,132) = 0,31, p < .57, ns), entre LA et LP (F(1,132) = 21,74, p < .000), entre MA et LA (F(1,132) = 4,48, p < .03) et entre MP et LP (F(1,132) = 15,36, p < .000). De même, l’effet de l’interaction entre les deux variables est significatif (F(6,132) = 3,51, p < .002). À 5 ans, on observe un effet de la condition (F(1,132) = 35,53, p < .00). Les sujets produisent plus de gestes dans les conditions « lecture » (LA et LP) que dans les conditions « mémoire » (MA et MP) (F(1,132) = 19,08, p < .00). À 7 ans, on observe un effet de la condition (F(1,132) = 26,67, p < .00). Cependant, l’analyse ne permet pas de mettre en évidence des différences significatives entre les conditions « mémoire » vs « lecture » (F(1,132) = 2,75, p < .09) et entre la présence par rapport à l’absence de l’expérimentatrice (F(1,132) = 3,56, p < .06). À 9 ans, on observe un effet de la condition (F(1,132) = 107,65, p < .00). Les sujets produisent plus de gestes en présence de l’expérimentatrice (MP et LP) qu’en son absence (MA et LA) (F(1,132) = 37,74, p < .00), indépendamment de la présence ou de l’absence du dessin.

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En résumé, le nombre de gestes, quelle que soit la condition, est stable entre 5 et 7 ans, pour augmenter entre 7 et 9 ans. De plus, à 5 ans, les sujets produisent plus de gestes dans les conditions « lecture », LA et LP, que dans les conditions « mémoire », MA et MP, alors qu’à 9 ans, les sujets produisent plus de gestes en présence de l’expérimentatrice (LP et MP) qu’en son absence (MA et LA), indépendamment de la présence ou de l’absence du dessin. Sept ans apparaît comme un âge charnière.

Répartition des gestes dans les différentes catégories, par condition

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Les tableaux 4, 5, 6, 7 sont construits condition par condition à partir de la figure 2 ; leurs commentaires sont faits âge par âge.

Tableau 4 - Nombre de gestes de chaque catégorie produits dans le groupe à chaque âge et dans la condition MA : mémoire et absence de l’expérimentatrice (N = 12)Tableau 4
Tableau 5 - Nombre de gestes de chaque catégorie produits dans le groupe à chaque âge et dans la condition MP : mémoire et présence de l’expérimentatrice (N = 12)Tableau 5
Tableau 6 - Nombre de gestes de chaque catégorie produits dans le groupe à chaque âge et dans la condition LA : lecture et absence de l’expérimentatrice (N = 12)Tableau 6
Tableau 7 - Nombre de gestes de chaque catégorie produits dans le groupe à chaque âge et dans la condition LP : lecture et présence de l’expérimentatrice (N = 12)Tableau 7
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À 5 ans, les trois gestes produits sont descriptifs dans l’espace frontal et ils sont autant porteurs d’informations supplémentaires que redondants, par rapport à la verbalisation.

48

À 7 ans, les gestes sont majoritairement descriptifs (χ2(1) = 25,48, p < .05), produits autant dans l’espace frontal que sur le plan de la table (χ2(1) = 1,58, ns). Les gestes descriptifs, produits dans l’espace frontal, sont autant porteurs d’informations supplémentaires que redondants (χ2(1) = 1,33, ns) et ceux produits sur le plan de la table sont autant redondants que non redondants par rapport à la verbalisation (χ2(1) = 0,05, ns).

49

À 9 ans, tous les gestes sont descriptifs et produits autant dans l’espace frontal que sur le plan de la table (χ2(1) = 2,38, ns à .05). Les gestes produits dans l’espace frontal sont tous porteurs d’informations supplémentaires et ceux produits sur le plan de la table sont autant non redondants que redondants (χ2(1) = 0,61, ns).

50

À 5 ans, tous les gestes sont descriptifs, produits majoritairement sur le plan de la table (χ2(1) = 12,5, p < .05) et autant non redondants que redondants, par rapport à la verbalisation (χ2(1) = 0,61, ns).

51

À 7 ans, tous les gestes sont descriptifs, produits autant dans l’espace frontal que sur le plan de la table (χ2(1) = 0,36, ns). Les gestes descriptifs, produits dans l’espace frontal, sont majoritairement redondants, par rapport à la verbalisation (χ2(1) = 12,8, p < .05). Ceux produits sur le plan de la table sont répartis également entre non redondants et redondants, par rapport à la verbalisation.

52

À 9 ans, les gestes descriptifs sont majoritaires (χ2(1) = 140,4, p < .05), produits autant dans l’espace frontal que sur le plan de la table (χ2(1) = 1,28, ns). Les gestes descriptifs, produits dans l’espace frontal, sont autant porteurs d’informations supplémentaires que redondants, par rapport à la verbalisation (χ2(1) = 0,36, ns). Les gestes descriptifs, produits sur le plan de la table, sont majoritairement non redondants par rapport à la verbalisation (χ2(1) = 10,1, p < .05). Les gestes de pointage sont tous produits sur le plan de la table.

53

À 5 ans, les gestes produits par les sujets sont autant descriptifs que de pointage (χ2(1) = 3,17, ns à .05). Les gestes descriptifs sont produits majoritairement sur le plan de la table (χ2(1) = 45,06, p < .05) et autant non redondants que redondants, par rapport à la verbalisation (χ2(1) = 2,57, ns à .05). Les gestes de pointage sont, tous, produits sur le plan de la table et non redondants, par rapport à la verbalisation.

54

À 7 ans, les gestes produits par les sujets sont autant descriptifs que de pointage (χ2(1) = 0,42, ns). Les gestes descriptifs sont majoritairement produits sur le plan (χ2(1) = 17,18, p < .05) autant non redondants que redondants par rapport à la verbalisation (χ2(1) = 0,2, ns). Les gestes de pointage sont majoritairement produits sur le plan (χ2(1) = 13,22, p < .05) majoritairement non redondants par rapport à la verbalisation (χ2(1) = 12,25, p < .05).

55

À 9 ans, les gestes sont majoritairement de pointage (χ2(1) = 8,64, p < .05), produits majoritairement sur le plan de la table (χ2(1) = 16, p < .05), majoritairement non redondants, par rapport à la verbalisation (χ2(1) = 6,53, p < .05). Les gestes de pointage, produits dans l’espace frontal, sont porteurs d’informations supplémentaires. Les gestes descriptifs sont produits autant dans l’espace frontal que sur le plan de la table (χ2(1) = 0,066, ns). Les gestes descriptifs, produits dans l’espace frontal, sont autant porteurs d’informations supplémentaires que redondants, par rapport à la verbalisation (χ2(1) = 0,5, ns). Les gestes descriptifs, produits sur le plan de la table, sont autant non redondants que redondants, par rapport à la verbalisation (χ2(1) = 1,28, ns).

56

À 5 ans, les gestes produits par les sujets sont autant descriptifs que de pointage (χ2(1) = 0,39, ns). Les gestes descriptifs sont produits majoritairement sur le plan de la table (χ2(1) = 42,25, p < .05), autant non redondants que redondants par rapport à la verbalisation (χ2(1) = 0,62, ns). Les gestes descriptifs, produits sur le plan frontal, sont porteurs d’informations supplémentaires. Les gestes de pointage sont, tous, produits sur le plan de la table et non redondants, par rapport à la verbalisation.

57

À 7 ans, les gestes produits par les sujets sont autant descriptifs que de pointage (χ2(1) = 1,09, ns). Les gestes descriptifs sont majoritairement produits sur le plan de la table (χ2(1) = 38,72, p < .05) et non redondants, par rapport à la verbalisation (χ2(1) = 7,68, p < .05). Les gestes descriptifs, produits dans l’espace frontal, sont, tous, porteurs d’informations supplémentaires. Les gestes de pointage sont, tous, produits sur le plan de la table et non redondants, par rapport à la verbalisation.

58

À 9 ans, les gestes produits par les sujets sont autant descriptifs que de pointage (χ2(1) = 1,08, ns). Les gestes descriptifs sont produits majoritairement dans l’espace frontal (χ2(1) = 4,16, p < .05), autant porteurs d’informations supplémentaires que redondants, par rapport à la verbalisation (χ2(1) = 0,06, ns). Les gestes descriptifs, produits sur le plan de la table, sont autant non redondants que redondants, par rapport à la verbalisation (χ2(1) = 3,78, ns à .05). Les gestes de pointage sont produits majoritairement sur le plan de la table (χ2(1) = 71,36, p < .05) et non redondants, par rapport à la verbalisation. Ces gestes de pointage, produits dans l’espace frontal, sont autant porteurs d’informations supplémentaires que redondants, par rapport à la verbalisation (χ2(1) = 0,81, ns).

59

Ces observations montrent une certaine stabilité, au cours du développement, de la fonction des gestes qui accompagnent la verbalisation. Quel que soit l’âge, dans les conditions mémoire (MA et MP), les gestes descriptifs sont majoritaires, alors que, dans les conditions lecture (LA et LP), ils sont autant descriptifs que de pointage. Ces gestes de pointage sont généralement produits sur le plan de la table et en présence du modèle. Le sujet pointe des localisations déterminées sur le dessin, comme si son doigt était attiré par le modèle. Bien entendu, il est bien plus facile de pointer la position sur le modèle (même si ce geste n’a aucune valeur communicative) que de la définir dans un espace frontal virtuel, démuni de toutes références spatiales. Notons qu’à 9 ans, en présence du dessin et de l’expérimentatrice (LP), les gestes descriptifs sont majoritairement produits dans l’espace frontal du sujet, ce qui souligne la visée communicative du geste. Cet aspect de la gestuelle co-verbale est analysé dans la partie suivante.

Visée communicative et valeur informative de la gestuelle co-verbale

60

Les gestes possédant une valeur informative pour le récepteur peuvent être descriptifs ou de pointage. Ils sont nécessairement adressés à l’expérimentatrice, qui est, donc, présente (a), visibles par elle, donc, produits dans l’espace frontal du sujet (b). Ces deux conditions (a et b) définissent les gestes possédant une visée communicative. Ces gestes peuvent être porteurs d’une information, qui n’est pas communiquée verbalement (c). Dans ce cas, ce sont des gestes à visée communicative et informatifs, c’est-à-dire possédant une valeur informative. Le pourcentage des gestes à visée communicative et porteurs d’une information supplémentaire, par rapport au nombre total de gestes, nous renseigne sur l’efficacité de la gestuelle co-verbale dans la communication.

Tableau 8 - Visée communicative et valeur informative de la gestuelle co-verbaleTableau 8

– N : nombre total de gestes produits en présence de l’expérimentatrice : MP + LP.

– a + b : nombre de gestes à visée communicative.

– a + b + c : nombre de gestes à visée communicative et informatifs.

– R1 : pourcentage de gestes à visée communicative par rapport au nombre total de gestes (a + b * 100/N). Il traduit la valeur communicative des gestes.

– R2 : pourcentage de gestes à visée communicative et informatifs par rapport au nombre de gestes à visée communicative (a + b + c * 100/a + b). Il traduit la valeur informative, et donc l’efficacité des gestes à visée communicative.

– R3 : pourcentage de gestes à visée communicative et informatifs par rapport au nombre total de gestes ((a + b + c) * 100/N). Il traduit la valeur informative des gestes, c’est-à-dire l’efficacité de l’ensemble de la gestuelle.

61

Les résultats mettent en évidence qu’à 5 ans, une minorité de gestes (R1 = 7 %) possède une visée communicative (χ2(1) = 225, p < .05), mais qu’ils sont tous informatifs (R2 = 100 %). Si bien que, sur le total, la valeur informative de la gestuelle co-verbale est relativement faible (R3 = 7,64 %). Les douze gestes à visée communicative et informatifs (a + b + c) sont, tous, descriptifs, ils décrivent les éléments les plus complexes pour les sujets de 5 ans, à savoir les médianes (4 gestes), le losange (3 gestes), les diagonales (3 gestes), le triangle (2 gestes) du dessin et non pas les localisations spatiales.

62

À 7 ans, une minorité de gestes à visée communicative est produite (R1 = 14 %), par rapport au nombre total de gestes (χ2(1) = 153, p < .05). La valeur informative des gestes produits (χ2(1) = 12,12, p < .05) est faible (R2 = 21,73 %), si bien que, sur le total, la valeur informative de la gestuelle co-verbale est très faible (R3 = 3,22 %).

63

À 9 ans, plus d’un geste sur trois ont une visée communicative (R1 = 38 %), mais cette proportion est toujours minoritaire, par rapport au nombre total de gestes produits (χ2(1) = 41,70, p < .05). Cependant, la moitié des gestes à visée communicative possède une valeur informative (R2 = 50 %). Ainsi, près d’un geste sur cinq possède une valeur informative dans la communication.

64

En résumé, entre 5 et 9 ans, la valeur informative des gestes change. En effet, à 5 ans, les gestes communicatifs sont peu nombreux, mais ils possèdent, tous, une valeur informative. À 7 ans, une minorité de gestes communicatifs est informative. Cette proportion remonte à 9 ans, où la moitié des gestes à visée communicative possède une valeur informative.

Discussion

65

Ce travail s’intéresse à l’évolution, au cours du développement, de la gestuelle co-verbale dans une tâche de description verbale finalisée d’un dessin géométrique, dans quatre conditions expérimentales. Nous avons supposé qu’au cours du développement, les gestes, qui accompagnent les descriptions verbales des sujets, remplissent des fonctions différentes.

66

Les gestes descriptifs, produits par les sujets, quel que soit leur âge et la condition expérimentale, peuvent se substituer au langage ou être redondants, par rapport au discours. Ils ont une valeur informative s’ils sont vus par l’interlocuteur et s’ils sont porteurs d’une signification précise non communiquée oralement. Par exemple, l’enfant mime le dessin du carré pour faire comprendre, à son interlocuteur, qu’il doit dessiner une forme « comme ça ». Les gestes de pointage permettent à l’enfant de communiquer des positions, quand l’utilisation du langage n’est pas possible.

67

Les résultats obtenus mettent en évidence une évolution de la gestuelle co-verbale et de la qualité de la verbalisation (nombre de mots corrects et reconnaissables) au cours du développement de l’enfant.

68

Comment rendre compte des performances des sujets de 5 ans ? L’évaluation du vocabulaire montre qu’ils connaissent les différents éléments composant le dessin modèle, mais qu’ils ont des difficultés à verbaliser les localisations spatiales. Ces difficultés touchent conjointement la maîtrise du vocabulaire, la capacité à exploiter un système de références euclidien (Piaget, Inhelder, 1947) et la capacité à « communiquer » (Robinson, 1986). Dans la condition « mémoire », on peut penser que leur capacité d’encodage des propriétés spatiales du dessin ne leur permet pas d’élaborer une image mentale du modèle suffisamment détaillée pour soutenir la verbalisation. En suivant les analyses de Robinson (1986), on peut aussi penser que les sujets de 5 ans surestiment les capacités de compréhension de leur interlocuteur et, par conséquent, sous-estiment le nombre et la qualité des informations qu’ils doivent lui communiquer. D’un autre côté, la valeur informative de la gestuelle co-verbale est peu importante à cet âge, compte tenu du nombre total de gestes produits en présence de l’expérimentatrice. Autrement dit, beaucoup de gestes véhiculent une information redondante, par rapport à la verbalisation (Goldin-Meadow, 1998). Toutefois, on sait que les sujets de cet âge peuvent produire des gestes qui ne véhiculent pas la même information que le discours (Breckinridge, Goldin-Meadow, 1986 ; Garber, Goldin-Meadow, 2002). Nous retrouvons ce résultat, quelque peu inattendu. En effet, les rares gestes (n = 12) à visée communicative ont tous une valeur informative. Ce résultat peut être interprété, en considérant que les gestes se substituent aux mots : ce qui ne peut pas être dit est mimé. En effet, ces douze gestes sont, tous, descriptifs, produits dans le plan frontal des sujets et décrivent certains éléments composant le dessin faciles à mimer et difficiles à verbaliser (médianes ou diagonales, par exemple). Les éléments décrits par les gestes des sujets, sont ceux qui sont le plus difficilement verbalisés par les enfants de 5 ans. Ce résultat est en accord avec les analyses de Bradmetz et coll. (2000), ainsi qu’avec les travaux de Goldin-Meadow (1998), qui montrent une dissociation entre les deux canaux : verbal et gestuel.

69

Globalement, les sujets de 7 ans se comportent comme ceux de 5 ans. En effet, nos résultats ne soulignent pas de différences entre les scores de descriptions et le nombre de gestes, entre les sujets de 5 et 7 ans. Autrement dit, la qualité de la description et le nombre de gestes sont stables entre 5 et 7 ans. Cependant, la visée communicative de la gestuelle co-verbale des sujets de 7 ans se renforce, par rapport à celle des sujets de 5 ans.

70

De leur côté, les performances des sujets de 9 ans, dans les conditions « mémoire », montrent qu’ils ont la capacité de mémoriser l’ensemble des formes du modèle (éléments et dispositions spatiales). On peut expliquer ce résultat par le fait que le double codage, image mentale et verbalisation, aide à la mémorisation. Ainsi, leurs scores de descriptions et leur nombre de gestes, sont plus importants que chez les sujets de 5 et 7 ans, quelle que soit la condition. La moitié des gestes à visée communicative, produits par les enfants de 9 ans, a une valeur informative. Autrement dit, la valeur informative des gestes baisse entre 5 et 7 ans, pour augmenter entre 7 et 9 ans.

71

Sur un plan plus général, cette recherche nous a conduits à proposer une catégorisation des gestes, adaptée à une situation de communication finalisée d’informations spatiales. En regard de la littérature internationale, relative au développement de la communication verbale et non verbale (Goldin-Meadow, 1998 ; McNeil, Alibali, Evans, 2000 ; Guidetti, 2003 ; Wagner, Nusbaum, Goldin-Meadow, 2004), l’originalité de cette situation est que la description, produite par l’enfant, est, en quelque sorte, une dictée, permettant à l’expérimentatrice, de reproduire le dessin. Cette classification originale, par rapport à celles que l’on trouve dans la littérature (McNeill, 1992 ; Bradmetz, Calbris, 1995 ; Goldin-Meadow, 1998), nous a permis de préciser le statut de différents types de gestes (descriptifs et de pointage), produits par des enfants de 5 à 9 ans et d’orienter l’étude du développement de la gestuelle co-verbale vers le caractère opérant ou non de l’aspect communicatif des gestes et d’en estimer la valeur informative.

72

Le dessin utilisé dans cette expérience est complexe, notamment au plan de la localisation spatiale des éléments, et cette complexité pourrait être une variable déterminante dans la production de la gestuelle co-verbale. La grande quantité d’informations à maintenir en mémoire et à restituer ne favorise ni la description verbale ni la production de gestes. Pour approfondir l’analyse, on pourrait proposer aux enfants la description verbale d’un dessin simplifié et/ou d’un dessin figuratif (une maison, par exemple), plus favorable à la dénomination des éléments et à leur localisation dans l’espace de la feuille.


Références

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Notes

[*]

E.A. 1977 « Développement cognitif normal et troublé », Université Paul-Valéry, Route de Mende, 34199 Montpellier Cedex 5. <rene.baldy@univ-montp3.fr>

Résumé

Français

Nous analysons la façon dont des enfants d’âges différents décrivent oralement un dessin géométrique complexe pour que l’expérimentatrice puisse le reproduire. Le protocole expérimental est composé de quatre conditions qui croisent l’absence et la présence de l’expérimentatrice et l’absence et la présence du dessin modèle. Cent quarante-quatre sujets, répartis également en trois groupes d’âge (5 ans, 7 ans et 9 ans) ont participé à l’expérience. Chaque groupe d’âge était divisé en quatre sous-groupes, correspondant aux quatre conditions. Les résultats montrent que la qualité des descriptions s’améliore et que l’efficacité de la gestuelle co-verbale évolue de façon non monotone avec l’âge. Ces observations sont discutées à la lumière des théories du développement des représentations.

Mots-clés

  • développement
  • espace
  • représentations
  • gestes
  • verbalisation

Plan de l'article

  1. Méthode
    1. Sujets
    2. Matériel
    3. Procédure
    4. Consignes
      1. Description de mémoire avec absence de l’expérimentatrice (MA)
      2. Description de mémoire avec présence de l’expérimentatrice (MP)
      3. Description avec lecture du dessin et absence de l’expérimentatrice (LA)
      4. Description avec lecture du dessin et présence de l’expérimentatrice (LP)
    5. Opérationnalisation de la verbalisation
    6. Verbalisation des éléments composant le dessin
    7. Les localisations spatiales
    8. Scores de description
      1. Exemple d’une description et score de description correspondant
    9. Les variables et tests statistiques
    10. Définition des différentes catégories de gestes
    11. Connaissances du vocabulaire correspondant aux figures géométriques et aux localisations spatiales par les enfants de 5, 7 et 9 ans
  2. Résultats
    1. Connaissances des figures géométriques et des localisations spatiales composant le modèle
    2. Évolution de la verbalisation en fonction de l’âge et de la condition : analyse des scores globaux de descriptions
    3. Évolution de la gestuelle en fonction de l’âge et de la condition
      1. Nombre moyen de gestes produits en fonction de l’âge et de la condition
    4. Répartition des gestes dans les différentes catégories, par condition
    5. Visée communicative et valeur informative de la gestuelle co-verbale
  3. Discussion

Pour citer cet article

Raibaud Julia, Baldy René, « Verbalisation et gestuelle lors de la description d'un dessin chez des enfants de 5 ans, 7 ans et 9 ans », Bulletin de psychologie 3/ 2006 (Numéro 483), p. 297-310
URL : www.cairn.info/revue-bulletin-de-psychologie-2006-3-page-297.htm.
DOI : 10.3917/bupsy.483.0297


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