Le premier axe de cette approche multimodale s’intéresse à la relation thérapeutique. Le thérapeute se met au niveau de l’enfant, sur un mode ludique et dans un style familier, approprié à l’âge de l’enfant, comme nous l’avons montré ailleurs (Traube & Steffen, 1990) et comme le prônent par exemple Zapella ( 1996) et aussi Eiguer ( 1995). Les thèmes de conversation thérapeutique, selon l’acception de Goolishian et Anderson ( 1987) intéressent également au premier chef l’enfant : l’école, les camarades, les loisirs.

L’attitude de l’enfant dans le système thérapeutique, par exemple une attitude d’évitement, peut mettre le thérapeute dans l’embarras et l’amener à réagir avec détermination, à la manière d’un Whitaker (Whitaker et al., 1981) ou même d’un Andolfi (Andolfi et al., 1993). Nous avons montré par une étude micro-analytique comment le thérapeute utilise sa personne comme reflet de la problématique de l’enfant et de la famille (Traube, 1994). Nous avons introduit les concepts d’interaction symptomatique et d’interaction symptomatique initiale, distincts des concepts de résonance d’Elkaïm ( 1989) et de dialogue interne de Rober ( 1999).

Le second axe sur lequel nous insistons est celui de la pratique du jeu en thérapie familiale avec l’enfant, pertinent du moment que l’enfant apprécie le jeu et entre aisément dans des jeux de groupe. Nous appliquons systématiquement au système thérapeutique de brefs jeux de rôle et sculptures, tels qu’ils ont été par exemple décrits pour l’enfant par Onnis ( 1989). Nous avons aussi développé personnellement les jeux psychodramatiques portant sur les relations familiales, également décrits par Villeneuve & Toharia ( 1997), qui peuvent être à l’origine d’un authentique processus longitudinal (Traube et Steffen 1990).

Le troisième axe d’analyse présente le travail sur la fonction parentale. Nous nous appuyons sur les concepts d’encadrement du développement de Fivaz, Fivaz & Kaufmann ( 1982), dans une intention qui peut être considérée comme structurale selon Minuchin ( 1984). Nous avons appliqué concrètement à la famille (Pinesi, 1996), la question des règles et normes éducatives, étudiées en sociologie entre autres par Kellerhals et al. ( 1991). La dimension transgénérationnelle, en référence entre autres à Borzomenyi-Nagy ( 1973) entre autres, est incluse.

Cet article décrit successivement les trois dimensions interactive, symbolique et éducative. Après un résumé de l’anamnèse et des hypothèses familiales y relatives, nous illustrons une interaction symptomatique initiale dès le premier contact entre l’enfant et le thérapeute. Nous rapportons ensuite, par un mot à mot d’une séance ultérieure vidéo-filmée, une interaction symptomatique complète entre le thérapeute et l’enfant en famille.

Nous illustrons au long de la thérapie, l’usage des jeux de rôle, sculptures et jeux psychodramatiques portant sur les relations familiales, mais aussi de façon originale, sur les interactions dans le système thérapeutique.

Dans le travail éducatif sur la parentalité, nous incluons comme outil l’élaboration par les parents d’une liste clarifiant les règles éducatives, en référence aux valeurs de la famille nucléaire, des familles d’origine, mais aussi de celles des thérapeutes.

L’histoire de cette thérapie permet aussi de décrire un travail spécifique sur la relation entre l’enfant et sa fratrie ainsi qu’une consultation thérapeutique supplémentaire pour la fratrie.

L’évolution de l’enfant est appréciée par le suivi longitudinal durant la pré-adolescence, puis par la catamnèse à un et deux ans.

Voici d’abord un résumé de l’anamnèse. Emily, âgée de 8 ans, est signalée pour des crises de rage avec menaces suicidaires. Les parents sont de langue anglaise et de profession libérale. L’anamnèse personnelle est significative: la grossesse, tardive, a été très désirée et a été provoquée par un traitement hormonal. Le nourrisson aurait défini d’emblée la relation, par exemple en ouvrant les bras quand il ne voulait plus de contact. Le développement du langage a été précoce, celui de la marche plus tardif. La mère s’est sentie déprimée jusqu’au douzième mois. Elle reprend son travail à mi-temps quelques mois plus tard et Emily va chez une « maman de jour », puis deux mois en crèche. Il y a eu une forte rivalité à la naissance du petit frère Daniel, 3 ans et demi après elle, précédée de deux fausses couches. La fillette a été intégrée de 3 ans à 6 ans dans un jardin d’enfants connu pour sa pédagogie élaborée. Le développement global a été bon. Emily est douée à l’école, mais autoritaire avec ses camarades, elle dessine volontiers, elle lit beaucoup, elle regarde à la télévision des feuilletons pour jeunes filles, elle fait du piano avec sa mère, mais avec réticence, elle n’aime pas les loisirs familiaux, notamment sportifs. Elle est considérée par son entourage comme originale, voire exceptionnelle. Dans l’anamnèse familiale, notons une crise professionnelle du père au moment de la consultation. L’anamnèse du petit frère Daniel de 4 ans et demi permet de retenir qu’il a été longtemps attendu, qu’il a présenté des insomnies du nourrisson, et fait encore épisodiquement pipi au lit. Dans l’anamnèse de la famille d’origine, nous relevons notamment que la grand-mère maternelle est décrite comme ayant été peu disponible, à cause du grand-père maternel, alcoolique.

Le premier axe d’analyse de l’intervention est la dimension interactive. Elle est décrite dans sa phase initiale, puis dans une forme plus aboutie. Nous décrivons d’abord l’interaction symptomatique initiale, c’est-à-dire l’attitude de l’enfant, des parents et des thérapeutes à la première séance. Dès la salle d’attente, l’enfant déclare qu’elle ne veut pas venir. Les thérapeutes expliquent ensuite que les séances sont enregistrées. Le père opine mais demande à sa fille si elle est d’accord. Pendant ce temps, la fillette répète à sa mère, dans leur langue native, qu’elle avait dit qu’elle ne nous parlerait pas. Plus tard, la fillette jouera bien avec son petit frère pendant que les parents discutent avec les thérapeutes. La question de l’attitude éducative adéquate est d’emblée abordée avec les parents. Ils déplorent la nécessité devant laquelle ils sont mis de crier et contrôler, mais sans taper. Ils décrivent des principes éducatifs que l’on peut qualifier de libéraux. Peut être discuté l’aspect provocateur de l’enfant et les sentiments d’ambivalence que cela active chez la mère, en écho avec sa propre histoire. Le père se décrit d’une tendance plutôt non autoritaire et peut montrer analogiquement de la sollicitude envers sa fille. À l’issue de la séance, la fillette dira à sa mère dans le couloir, dans une crise de pleurs, qu’elle ne veut pas revenir, insistant sur la sphère privée de la famille. À la maison elle affirmera qu’en fait elle ne se déteste pas, et pas davantage ses parents.

Nous relèverons après coup que le pédopsychiatre intervient beaucoup verbalement au fur et à mesure des interactions en séance. Il établit ainsi une relation très directe, et une ambiance de familiarité complice avec les parents par une conversation à propos des modèles éducatifs libéraux et traditionnels. Avec l’enfant, il développe une relation personnalisée et ludique, parfois même par ses contre-provocations aux attitudes oppositionnelles de la fillette. La co-thérapeute, en formation et référente d’une exploration individuelle de l’enfant, garde une position davantage en retrait.

Tout au long de la thérapie familiale, l’attitude oppositionnelle de la fillette se manifestera et s’aménagera, donnant lieu à des réactions, tant de la famille que des thérapeutes dans une interaction que nous avons qualifiée de symptomatique. Nous reproduisons dans le tableau T 1 ci-après une telle interaction par un mot-à-mot tiré d’une séance vidéo-enregistrée, au début de la troisième année de traitement.

L’échange verbal et analogique est reporté dans la colonne de gauche (dialogue); les interventions des thérapeutes et les explications y relatives sont reportées dans la colonne de droite (interprétation).

La thématique de la séquence d’interaction porte sur l’éducation. L’enfant reprend sa conduite d’opposition au système thérapeutique, isomorphe de son opposition en famille. Encouragés par les commentaires des thérapeutes, les parents engagent avec l’enfant un échange de nature éducative. Les thérapeutes l’interprètent et exemplifient la distinction hiérarchique des positions adultes-enfant, en particulier la fonction d’autorité parentale.

Tableau 1
Interaction symptomatique éducative

Cette séquence permet de mettre en évidence notre concept d’interaction symptomatique. Celle-ci porte en l’occurrence sur une thématique éducative, mettant en présence dans le système thérapeutique l’opposition de l’enfant et l’autorité des adultes. Dans une première phase, nous retrouvons l’interaction symptomatique initiale, qui peut être mise en évidence dès le début de la première séance et au cours des rencontres successives. Émerge d’abord l’opposition de l’enfant envers le système thérapeutique, avec une tentative spontanée d’ajustement parental. L’enfant accentue ensuite son opposition au système thérapeutique, les parents tentant à nouveau un ajustement. La seconde phase met en exergue la réaction personnelle du thérapeute : le pédopsychiatre fait une intervention autoritaire, soulignant les fonctions de leadership parental et thérapeutique, en maintenant dans tous les cas l’encadrement des adultes. La troisième phase montre une rétroaction thérapeutique, c’est-à-dire la correction de cette séquence de réactions réciproques. Les thérapeutes légitiment, après une métacommunication, la survenue des réactions individuelles, et mettent fin à l’escalade en suspendant la séance. La quatrième phase permet de constater un échange direct sur l’interaction, même s’il comporte un désaccord sur le contrat thérapeutique. L’attitude de défi qu’a prise l’enfant est acceptable dans le cadre de l’espace thérapeutique familial transitionnel, du moment qu’elle est explicitée. Cette explicitation peut se faire par la mise en évidence de l’ensemble du processus interactif, qui commence par l’escalade symétrique et se poursuit par la prise de conscience de cette escalade dans une dimension davantage équilibrée. Les acteurs de l’échange thérapeutique se trouvent dans une interaction hiérarchique, de par l’âge (enfants et adultes) et la fonction (patients et thérapeutes). Les thérapeutes parviennent à sortir de l’interaction symétrique par leurs méta-communications, qui permettent de généraliser les représentations d’une interaction symptomatique (réaction du patient, réaction de la famille, réaction des thérapeutes). Ils offrent une issue sans perdant, avec un rappel du contrat thérapeutique. À la reprise, l’enfant peut verbaliser directement son opposition. Cette séquence symptomatique illustre la réaction des thérapeutes à l’attitude symptomatique d’un enfant. L’attitude de défi de l’enfant, que les parents n’affrontent que partiellement, amène une reprise de leadership des thérapeutes, qui exercent dans l’ici et maintenant de la séance thérapeutique une position d’autorité et assurent la responsabilité du cadre thérapeutique. Cette attitude peut être exemplaire pour les enfants, les thérapeutes se conduisant en auxiliaires des parents, qui ont fait appel à des spécialistes pour renforcer l’exercice de leur autorité parentale.

Nous décrivons maintenant un second axe de l’intervention thérapeutique, à savoir celui de la représentation symbolique des interactions familiales et des interactions dans le système thérapeutique. Les jeux de rôle, sculptures et jeux psychodramatiques permettent d’étoffer par leur dimension non verbale la représentation des interactions et mettent en évidence des thèmes fantasmatiques prévalents de l’enfant et de sa famille. De tels jeux sont illustrés ci-après au cours d’une séance, à la fin de la première année de traitement.

Nous pouvons constater que le conflit parents-enfants est représenté. Les jeux de rôle psychodramatiques permettent une extension originale au système thérapeutique lui-même.

Nous rapportons ici un troisième axe de l’intervention, à savoir le travail éducatif sur la parentalité. La demande parentale apparaît rapidement de nature éducative. Le père commence à rappeler en séance la règle du respect, adoptant une position de médiateur entre mère et fille, comme pour protéger la mère des provocations de l’enfant. L’enfant demeurant impérieux, nous proposons aux parents de clarifier et structurer leurs attentes éducatives. Ils établissent une liste des comportements qu’ils reprochent aux enfants, par ordre de gravité, en rapport avec la panoplie des punitions usuellement évoquée par les familles. Ceci peut permettre aux parents de ne pas réagir sur le moment, et aux enfants d’être stabilisés par un cadre plus clair. Cette élaboration se fait dans une série d’entretiens avec les parents seuls. À la séance suivante, les parents amènent une liste qu’ils ont élaborée, que nous reproduisons partiellement dans le tableau ci-après (T 3)

Tableau 3
Liste éducative

Après les vacances à l’étranger chez les grands-parents dont on pense qu’ils peuvent critiquer les parents et avec qui Emily pourrait dans ce cas se coaliser, les parents signalent une rechute agressive, avec menaces suicidaires. De plus, les parents n’avaient pas respecté consciencieusement la liste éducative. Suit une nouvelle série d’entretiens éducatifs avec les parents seuls. Les thérapeutes demandent de généraliser la liste éducative au frère, de distinguer davantage les consignes négatives et positives, de préciser certaines positions, de graduer davantage la gravité, et de tâcher d’improviser le moins possible même quand les points sont difficiles à prévoir. Les parents déclarent apprécier cette technique qu’ils reprennent régulièrement en séance. Un an plus tard, au retour des vacances d’été, l’enfant présente une nouvelle attitude et des intérêts pré-adolescents (par exemple pour le Rap) et la liste éducative est ajustée en conséquence. À la catamnèse, les parents indiquent spontanément qu’ils ajustent la liste éducative à mesure qu’Emily et son frère grandissent.

La thérapie familiale et parentale comprend également la dimension mère-enfant. Celle-ci porte sur les représentations transgénérationnelles de la relation mère-enfant et mère-grand-mère notamment. Ainsi la mère se voit recommander de noter, lors d’interactions ambivalentes avec sa fille, sa propre réaction affective, son désir idéal de mère et les sentiments qu’elle aurait éprouvés en tant qu’enfant autrefois. La mère a davantage de peine que le père à montrer sa détermination pédagogique par la liste, comme si elle pouvait se trouver culpabilisée que soient ainsi soulignés les aspects négatifs de sa relation avec sa fille. Au fil des séances, la mère rapporte des souvenirs de son enfance, mais aussi de sa maternité. Ainsi, après une période difficile où elle doute de son affection pour sa fille, elle se souvient de la menace de sa propre mère : « j’espère que ta fille te le fera payer et qu’elle te maltraitera comme tu me maltraites ». À son tour, l’on peut penser que la mère est déçue que sa fille, pourtant pleine de dons, soit méchante avec son frère, mais aussi avec elle, c’est-à-dire plus gentille qu’elle-même aurait voulu être avec sa propre mère, qui était absorbée par l’alcoolisme du père. D’autres thèmes identificatoires sont aussi discutés, tels que la honte qu’Emily déclare avoir pour ses parents, comme la mère avait honte dit-elle de sa propre mère passive et de son père alcoolique.

Les interventions au niveau de la fratrie, dans un dispositif original, contribuent à la clarification de la problématique et à sa représentation. Emily dit la mère manque d’empathie, depuis l’âge de 3 ans et demi, coïncidant avec la naissance du frère, Emily pouvant confirmer alors sa jalousie. Emily révèle qu’elle terrorise son frère et qu’elle demande à être punie comme sorcière.

Le pédopsychiatre reçoit le petit frère : Emily le menace, raconte-t-il, avec un œuf magique de fée. S’il ne lui met pas son verre à table, elle lui augmentera le nombre de gouttes de Sida dans son verre, rapporte-t-il. Elle lui intime aussi l’ordre de rester au milieu de la route. Emily lui dit encore qu’elle va le tuer pendant la nuit et que les parents ne pourront l’empêcher. Le psychiatre propose à l’enfant une contre-suggestion : lui aussi a du pouvoir, ainsi quand il parvient à faire peur au psychiatre quand il lui raconte un film fantastique pour enfants, et quand il dit qu’il a fait peur à Emily avec sa panoplie de Batman. Le frère et la patiente reviennent avec l’œuf maléfique que le père a analysé, sur prescription des thérapeutes. Il se révèle de densité variable, mais demeure opaque - comme les pensées. Dans un jeu, une machine à détecter les mensonges se révèle inefficace. Emily déclare en fin de compte qu’elle renonce à ses conduites d’emprise. Mais elle dit sa réticence à enterrer symboliquement l’œuf. Daniel est aussi un peu ambivalent à renoncer à être l’enfant bien apprécié de la famille.

Un an plus tard, les parents demanderont une consultation thérapeutique pour le petit frère : il devient oppositionnel à l’école, comme il s’est d’ailleurs montré progressivement plus affirmé dans les séances. Mais il a peur de la balle et de sauter, il est rêveur et parle aux arbres, il doit être traité pour de l’eczéma. La prise en compte de la sensibilité de cet enfant peut être intégrée dans son histoire, dans celle de sa famille et dans celle de la thérapie.

Le relevé des séances des deux dernières années de suivi complète l’illustration de la thérapie en montrant notamment l’évolution des interactions symptomatiques, et d’une manière plus générale la maturation de l’enfant. Les attitudes oppositionnelles justifient des ajustements psychoéducatifs durant l’âge évolutif. Après les vacances d’été, après deux ans et demi de traitement, Emily a développé une attitude pré-adolescente. Ainsi reste-t-elle dans la salle d’attente plongée dans son livre et en séance, elle adopte ostensiblement une position négligée, puis se bute et boude.

La mère raconte comment Emily se met aussi à distance d’eux en public. Elle manifeste en fait une volonté d’adolescente un peu précoce, y compris par les revues qu’elle lit. « Pour quitter la famille plus vite » peut maintenant formuler Emily. C’est à ce moment que la mère mentionne aussi que Emily manque d’empathie, non seulement vis-à-vis d’elle mais aussi vis-à-vis des autres en général, depuis l’âge de trois ans et demi, sans doute par jalousie à la naissance du frère, ce qu’Emily confirmera.

Par la suite, les thèmes oppositionnels se présentent occasionnellement, de manière plus simple et plus directe, et avec une moindre fréquence. Un exemple peut être relevé durant le dernier semestre de traitement. Emily et une camarade ont été irrespectueuses pendant une visite avec deux accompagnatrices, fâchées que celles-ci aient amené des petites avec elles, et elles ont été punies. Emily parvient à donner maintenant sa version avec pondération, reconnaissant son attitude déplacée avec l’une des accompagnatrices, qui d’après elle ne l’aimerait pas beaucoup. Il n’y aura ensuite plus de signalement de conduites négatives. Emily est manifestement plus détendue. Les parents disent se sentir plus compétents, avec l’aide de la liste. Nous proposons de suspendre le traitement. La mère s’en inquiétant, nous donnons un rendez-vous en blanc.

À la séance de catamnèse, quatorze mois après la fin du traitement, Emily est encore une toute jeune adolescente. Elle refuse toujours de venir chez nous. Les parents la reprennent pour son attitude envers les thérapeutes, qu’elle ignore ouvertement, reproduisant l’attitude éprouvée dans le contexte thérapeutique antérieur. En revanche, les parents disent leur satisfaction de la thérapie : le père a apprécié surtout la liste éducative, encore en usage. La mère se souvient du précepte : être parents, c’est une fonction. Les relations en famille restent difficiles, c’est-à-dire que les conflits sont encore assez fréquents. Mais ils sont plus brefs, il y a davantage de bons moments, les parents se sentent aussi moins culpabilisés et les grands-parents constatent les progrès. C’est en premier chef avec la mère que Emily garde une relation difficile, disant que « aucun enfant n’aime ses parents » et que « c’est encore heureux que la mère n’ait pas davantage de moments avec elle ». Emily tentera de refuser l’autorisation familiale à la diffusion écrite et visuelle de la thérapie. La honte d’être vue, ainsi que celle d’être reconnue et stigmatisée, peut alors être discutée. À tout le moins, après lecture et visionnage en famille, peut-elle choisir son prénom d’emprunt. Elle donne aussi des idées de prénoms pour son frère dans la continuation de son besoin d’emprise. À une catamnèse six mois plus tard, les parents continuent de maintenir fermement les limites pour Emily, dans ses interfaces avec ses pairs comme avec son frère. Emily commence à se maquiller un peu.

En résumé, l’amélioration est relative. Un repérage des attitudes symptomatiques chez l’enfant tout au long du suivi, permet de visualiser l’amélioration progressive. Les parents n’ont plus recours à nos services, reprenant les rênes selon leur expression, nous « présentifiant » par la liste éducative. Les thèmes problématiques persistant - des conflits entre l’enfant et la mère, l’attitude oppositionnelle en séance, la mauvaise image de soi, la jalousie envers son frère –, nous maintenons le rendez-vous en blanc et n’écartons pas une thérapie individuelle complémentaire en cas de souffrance avérée à l’adolescence.

L’engagement de l’enfant et de la famille dans l’espace thérapeutique se développe rapidement et peut être observé tout au long de la première année. La fréquence moyenne est d’une séance toutes les trois semaines durant cette phase. L’intervention est focalisée sur le motif de la consultation, qui est l’occurrence fréquente de crises thymiques et oppositionnelles. Le symptôme se met en scène d’emblée par une opposition à la thérapie, que l’enfant justifie par le caractère privé de la sphère familiale. Le système thérapeutique se met déjà aussi d’emblée en place, par des métacommunications sur cette interaction symptomatique initiale, sur un mode de contre-provocation. Les interactions familiales sont explorées par des jeux psychodramatiques. L’enfant demeurant impérieux, les parents acceptent de s’engager progressivement dans une plus grande fermeté éducative, en précisant dans une liste de règles les conduites à tenir lors d’attitudes discutables des enfants. Le père affirme davantage son autorité. La mère montre un peu d’hésitation, ce qui peut indiquer autant de culpabilité que de dépit de sa relation ambivalente à sa fille. Les enfants mettent en scène de manière toujours plus précise, la représentation des relations entre enfants et parents. Les techniques de jeux symboliques permettent aussi de représenter le système thérapeutique : ainsi, les enfants à califourchon sur les thérapeutes montrent qu’ils ont établi une alliance ludique et aussi que ceux-ci déchargent les parents ; ainsi encore, la fille boxe le psychiatre qui la confronte plus particulièrement.

La deuxième année consiste en un étayage de la famille et des parents. La fréquence moyenne est d’une séance toutes les trois semaines durant cette phase. Le suivi de guidance éducative permet de vivre des rechutes thymiques et oppositionnelles. Celles-ci surviennent notamment dans l’intervalle des vacances. L’enfant y a généralement l’occasion d’y revoir ses grands-parents. Les conflits transgénérationnels semblent réactivés à ces occasions. Sont révélées aussi des conduites symptomatiques jusqu’à présent au second plan, notamment des conduites d’emprise (menaces imaginaires) de l’enfant sur son petit frère. Cette relation nécessitera ultérieurement un « debriefing » pour Daniel, suivi d’un ajustement avec la sœur. Les enfants acceptent, même si c’est d’assez mauvaise grâce, la liste éducative. Le père renforce sa fonction paternelle, de manière parfois même trop accentuée pendant une certaine période. La mère est soutenue dans son triple besoin de comprendre, d’assurer son rôle et de clarifier son passé. Elle apparaît progressivement plus sereine, même si des réactions ambivalentes envers son enfant persistent. Avec le temps, l’enfant devient elle-même plus respectueuse, affectueuse, et même gaie et épanouie. Elle parvient davantage à exprimer ses sentiments en séance. La relation avec le psychiatre est mieux investie, tout en demeurant provocatrice et ambivalente. Les grands-parents eux-mêmes constatent les progrès.

La troisième année conduit à des ajustements psycho-éducatifs à l’âge évolutif. Le suivi est plus espacé. La fréquence moyenne durant cette phase est d’une séance tous les deux mois. Les vacances d’été sont à nouveau l’occasion d’une rechute oppositionnelle, avec l’entrée dans la pré-adolescence et ses valeurs, qui s’expriment aussi dans l’espace thérapeutique. Les questions d’image de soi négative sont également réactivées chez l’enfant, ainsi que chez la mère dans une certaine mesure. Les investissements extrafamiliaux notamment avec les pairs se développent. Le petit frère présente aussi une fluctuation évolutive sur le plan affectif, relationnel et psychosomatique, justifiant une orientation momentanée de la consultation vers lui.

La quatrième année consiste en une consolidation, au même rythme bi-mensuel, de l’amélioration des relations enfant-parents. Les fluctuations comportementales de la pré-adolescente s’espacent. Elle démontre à l’occasion d’un raté dans son attitude à l’extérieur de la famille, une capacité satisfaisante d’auto-évaluation et d’auto-correction. Après quatre ans, les attitudes symptomatiques ne justifient plus les consultations thérapeutiques.

À la catamnèse, l’amélioration est confirmée, même si elle semble relative. La toute jeune adolescente a repris dans la séance une attitude ambivalente oppositionnelle, analogue à celle qu’elle a pu montrer durant la thérapie. Cette interaction symptomatique ultérieure se développe dans un moment qui peut être qualifié de régressif, de par la reproduction du contexte antérieur.

L’intervention est analysée selon trois axes : l’axe interactif (les interactions symptomatiques), l’axe symbolique (les représentations interet transgénérationnelles) et l’axe parental (l’étayage de la fonction parentale). L’évolution de ces paramètres est reportée séance après séance, permettant de dégager l’évolution de leur fréquence et de leur intensité.

Un diagramme (Tableau 4), témoigne de l’évolution des interactions symptomatiques en séance.

Nous ajoutons quelques commentaires additionnels sur les trois axes d’intervention selon les domaines interactif, symbolique et éducatif. L’axe interactif concerne la relation qu’établit l’enfant avec les thérapeutes. La thérapie implique un engagement direct et personnalisé des thérapeutes comme protagonistes de l’enfant et de son entourage. La nature oppositionnelle de cette relation amène les thérapeutes à dégager, parmi d’autres, le thème de l’ambivalence enfant-thérapeute, écho de l’ambivalence inter- et transgénérationnelle. L’axe symbolique comporte la représentation des relations réelles et imaginaires, actuelles et passées, à partir des jeux psychodramatiques qui peuvent renvoyer aux relations familiales transgénérationnelles. Les relations entre la famille et les thérapeutes y figurent aussi. Les thèmes de l’opposition et de l’ambivalence peuvent être repris dans les trois contextes. L’axe éducatif de la parentalité est exploré à partir des informations sur la vie quotidienne et des prescriptions psycho-éducatives. La visée est d’étayer les fonctions parentales dont l’enfant a besoin et de renforcer l’alliance et l’identité parentales.

Dans les trois domaines, on observe une extension des interactions symptomatiques en famille aux interactions symptomatiques à l’endroit des thérapeutes et de la thérapie. L’opposition de l’enfant aux thérapeutes est amplifiée en écho des conflits inter et transgénérationnels de l’enfant en famille à propos de l’autorité; les thérapeutes sont représentés dans les sculptures phénoménologiques comme équivalents parentaux pour les enfants ; les recommandations des thérapeutes rappellent la différence générationnelle.

L’évolution de la relation thérapeutique comporte une dimension de guidance familiale. La qualité et la relation thérapeutiques concordent avec la nature psycho-éducative de l’intervention. Les thérapeutes s’engagent personnellement et s’impliquent fortement dans l’interaction conflictuelle avec l’enfant. L’ambiance générale se teinte en conséquence de familiarité. Dans la discussion avec les parents, les thérapeutes font aussi part de leur résonance personnelle. Ils deviennent progressivement des interlocuteurs familiers pour la famille. Leur rôle peut être perçu comme celui d’un parrain d’emprunt, dont la tâche est de s’assurer que les parents assurent l’éducation de leurs enfants.

Le poids relatif des interventions suivant les axes peut être déduit de la comptabilisation des interactions selon les protagonistes. Les interactions plus fréquentes sont celles de l’enfant avec le pédopsychiatre, notamment celles dites symptomatiques. D’autres, nombreuses également, concernent les interactions entre le pédopsychiatre et les parents, respectivement et par ordre décroissant : la mère, les parents conjointement et le père parallèlement. C’est le domaine de la thérapie éducative parentale. Les interactions entre membres de la famille viennent en troisième position et fréquence, avec par ordre décroissant, les relations mère-enfant, père-enfant, entre parents, puis du frère avec sa sœur, la mère, et enfin le père.

La distinction des trois niveaux interactif, symbolique et éducatif renvoie à une analyse du système thérapeutique en thérapie familiale en se focalisant sur trois sous-systèmes prévalents : le sous-système enfant, c’est-à-dire enfant-thérapeute-famille; le sous-système famille, c’est-à-dire famille-thérapeutes; le sous-système parents, c’est-à-dire parents-thérapeutes. Dans le premier sous-système, les protagonistes principaux sont la patiente en interaction symptomatique avec le thérapeute, en présence des parents ; dans le deuxième sous-système, les protagonistes sont les membres de la famille autour des jeux symboliques, encadrés par les thérapeutes ; dans le troisième sous-système les protagonistes sont les parents, conseillés par les thérapeutes pour l’encadrement de leurs enfants. Les trois sous-systèmes sont de niveau logique différent. Le sous-système interactif met l’accent sur la relation, en particulier la relation thérapeutique de la patiente avec le pédopsychiatre; le sous-système symbolique est défini par un moyen thérapeutique, en l’espèce, des jeux pour représenter les relations familiales ; le sous-système parental met l’accent sur les rôles et fonctions, en l’occurrence la fonction éducative et parentale.

Les trois sous-systèmes, interactif, symbolique et éducatif sont interdépendants et s’enchevêtrent naturellement. L’interaction symptomatique renvoie aux relations éducatives intergénérationnelles mère-enfant et symboliques transgénérationnelles mère – grand-mère; les jeux symboliques s’étendent aux thérapeutes sur le plan interactif ainsi qu’à la famille d’origine sur le plan éducatif également; d’une part, la thérapie éducative parentale évoque l’éducation des parents sur le plan symbolique, et d’autre part, elle amène sur le plan interactif des réactions des enfants, ainsi que de la famille d’origine. L’enchevêtrement de niveaux logiques des sous-systèmes, notamment interactif, symbolique et éducatif constituent l’organisation du système familial entier.

L’intervention porte sur les liens et rôles actuels et passés au sein de la famille et, comme nous l’illustrons ici, sur la relation entre la famille et les thérapeutes. Les thérapeutes peuvent développer un encadrement des interactions ambivalentes dans lesquelles ils s’engagent eux-mêmes personnellement comme médiateurs. Ils favorisent la représentation des relations en famille par leurs commentaires d’observateurs-participants, y incluant les méta-communications sur leurs réactions aux réactions de la famille.

La famille se retrouve dans un espace thérapeutique où l’attention des thérapeutes est focalisée autant sur l’enfant que sur les parents, ce qui est propre à la thérapie familiale avec l’enfant. L’intervention permet que l’enfant se représente sa situation et sa place dans l’intervention, et que respectivement, les parents réalisent leur participation aux difficultés de leur enfant. L’enfant fait l’expérience de la mise en évidence de sa relation symptomatique en famille, à l’extérieur de la famille, et au sein même de l’espace thérapeutique et de la relation aux thérapeutes. La famille est aussi engagée dans l’univers psychologique quand les thérapeutes cherchent une signification plausible à l’évolution symptomatique des relations familiales, notamment au travers de jeux de rôle et de jeux psychodramatiques. La pertinence se développe encore quand les thérapeutes articulent la représentation de la famille nucléaire à celle de la famille d’origine, c’est-à-dire l’histoire des relations des parents à celle de leurs propres parents. La famille fait aussi l’expérience d’une guidance et d’un étayage de nature familiale. Elle fait, en particulier, l’expérience de sa propre évolution, et notamment de la reprise des compétences parentales et de la transmission de valeurs éducatives ajustées.

Ces prises en charge apparaissent complexes par leurs divers niveaux d’intervention : interactif, symbolique et éducatif. Mais elles ne semblent pas être complexes pour l’enfant, directement engagé dans une relation réelle et dans des jeux imaginaires qu’il pratique couramment. Elles ne semblent pas non plus être complexes pour les parents, avec qui sont discutées les questions éducatives quotidiennes. Pour les thérapeutes, elles mettent en évidence la pluralité des niveaux à prendre en considération dans les suivis des enfants avec leurs familles : l’enfant est tout autant un sujet en développement, une fille ou un fils que les parents encadrent et un patient dans un espace thérapeutique. Nous avons voulu illustrer comment une thérapie familiale intègre l’élaboration de ces niveaux complémentaires, en l’occurrence par le travail sur l’interaction, les liens symboliques et l’éducation.