Cairn - Le génogramme, outil d'un processus de formation au Sénégal

Mon compte |

Mon panier d'achats |

Ma bibliographie

Contacts |

Aide

· Accès distant · Mot de passe oublié

· Recherche avancée

Cahiers critiques de thérapie familiale et de pratiques de réseaux
De Boeck Université

I.S.B.N.2804138704
210 pages

p. 21 à 41
doi: en cours

Veille sur la revue
Veille sur l'auteur

Acquérir ce numéro S'abonner à la revue

Vous consultez

n^o 28 2002/1

Discipline > Revue > Sommaire > Article

Télécharger cet article en PDF

Le génogramme, outil d’un processus de formation au Sénégal

G. Platteau [1] R. Scandariato [2]

Résumé de l'article

Former à la thérapie familiale des professionnels africains en Afrique pose la question du rôle de la culture en psychothérapie et en formation. L’utilisation du génogramme lors du travail des familles d’origine des participants permettra de travailler à l’intersection entre histoire singulière, appartenance culturelle et cadre général de formation à l’approche systémique. Nous l’illustrerons par des exemples issus d’un groupe de formation au Sénégal. Mots-clés : Génogramme, Formation, Culture, Corps, Émotions. To train Africans family therapists in Africa raises questions about the place of cultural background in therapy and training. Using own trainee’s genogram during the training process allows us to work at the intersection between individual history, cultural belonging and general systemic training framework. We will give some examples coming from a training group in Senegal. Keywords : Genogram, Training, Culture, Body, Emotions.

Plan de l'article

1. Introduction

Est-il pertinent de former des thérapeutes familiaux africains destinés à travailler en Afrique de la même manière que des thérapeutes européens qui exerceront en Europe ?

Nous avons été confrontés à cette question quand nous avons été sollicités pour participer à la formation à la thérapie familiale d’un groupe de professionnels de la santé mentale sénégalais travaillant principalement dans la région de Dakar.

A la question de la formation à la psychothérapie, qui n’est déjà pas simple, s’ajoute celle du contexte culturel différent.

Les théories et les pratiques psychothérapeutiques sont le fruit d’une histoire et d’un contexte socio-culturel donné ; comment les appliquer dans un autre contexte ?

Comment et à quoi former les thérapeutes : à des théories et des techniques qui ont démontré leur validité auprès des familles européennes, ou faut-il adapter ces méthodes au contexte socio-culturel local ?

Comment enfin des formateurs européens conduits à former des thérapeutes africains, vont-ils se démarquer du modèle colonial, c’est-à-dire de l’imposition de modèles de savoirs inadaptés au contexte (comme ces livres d’histoire parlant aux petits Africains de leurs ancêtres les Gaulois…)

Nous tenterons dans cet article d’amorcer une réflexion sur ces questions. Dans un premier temps, nous essayerons de préciser une définition de la formation à la thérapie familiale. Nous évoquerons ensuite l’utilisation du génogramme et des techniques non-verbales dans un processus de formation au Sénégal.

2. La formation entre reproduction et initiation

La question de la formation des psychothérapeutes reste actuellement très débattue dans le champ de la thérapie familiale. De multiples options se confrontent, chacune avançant des arguments pertinents pour la défense de son modèle. Toutefois, certaines convergences commencent à se manifester au niveau européen. Parmi celles-ci, au-delà des conditions de durée et de diplômes qui relèvent souvent de considérations économiques plus que d’impératifs techniques ou éthiques, apparaît clairement la nécessité au cours de la formation, d’un travail personnel sur la famille d’origine du thérapeute. Cette exigence indique qu’une formation à la psychothérapie implique autre chose que l’apprentissage de théories ou de techniques d’interactions plus ou moins sophistiquées.

Une psychothérapie familiale est un acte unique, une rencontre spécifique entre une famille et un thérapeute. La formation du système thérapeutique va permettre au système familial et à ses membres d’expérimenter une nouvelle façon d’interagir et d’interrompre la répétition des interactions pathogènes dans lesquelles ils se trouvent aliénés. La théorie des systèmes nous dit que la façon dont un système thérapeutique va se constituer est imprédictible : même si nous connaissons la famille d’une part et le thérapeute d’autre part, nous ne pourrons pas prévoir les règles du système thérapeutique qui se constituera lors de leur rencontre. La formation touche au savoir-être alors que l’apprentissage touche au savoir-faire. Sachant cela, il serait vain de croire qu’en fournissant à un futur thérapeute un arsenal suffisant de théories, de techniques et de stratégies, on aurait assuré sa formation.

Une famille est aussi un système ouvert, en prise avec le contexte socio-culturel auquel elle appartient. Nous savons depuis Minuchin (1983) que pour déterminer si une structure familiale est fonctionnelle ou dysfonctionnelle, il faut tenir compte du contexte social. La question se pose donc de savoir s’il est possible de traiter des familles sans tenir compte du contexte social auquel elles appartiennent. La réponse presque unanime à cette question est de considérer qu’il faut en tenir compte, mais les conceptions divergent sur la manière de le faire.

En ce qui concerne l’abord de familles appartenant à des contextes culturels non européens, l’approche ethnopsychiatrique, fondée par Tobie Nathan (cf. 1986) sous l’influence des travaux de Devereux, apporte des réponses très tranchées. Considérant qu’en matière de psychothérapie, il s’agit de valoriser plutôt que de disqualifier les approches issues des pratiques des guérisseurs locaux, il construit une méthode basée sur ces pratiques, et encourage les psychiatres locaux à parler comme des guérisseurs. Se considérant comme des experts culturels, ils interprètent la souffrance psychique selon les mêmes critères que les guérisseurs, pensant par-là avoir un accès plus direct à la compréhension de la psychopathologie dans les pays africains. Influencées par ce type de pensée, diverses tentatives ont été faites pour adapter au contexte africain des psychothérapies d’origine européennes. Des écoles ont été créées en Afrique qui, toutes, n’ont duré que le temps de la carrière clinique de leur fondateur pour s’effondrer ensuite. Il s’agit apparemment d’expériences intransmissibles à long terme. Tentons d’en comprendre la raison.

Deux types de raisons plaident en faveur de l’abandon des modèles occidentaux de psychothérapie.

Nous savons que les systèmes sont régis par plusieurs niveaux de règles. Au niveau le plus général, une théorie thérapeutique, pour être fonctionnelle, doit reposer sur des lois générales valables quel que soit le contexte local dans lequel elles s’appliquent. La thérapie familiale donne des résultats cliniques probants parce que la théorie générale des systèmes fonctionne quel que soit le système concerné. Les propriétés générales des systèmes sont indépendantes de l’organisation particulière du système. La tendance à l’homéostasie, l’équifinalité, la non-sommativité ainsi que les autres propriétés relevant des lois générales des systèmes, ne sont en rien influencées par le contexte culturel ; il ne sera donc pas nécessaire d’avoir recours à une théorisation différente pour en rendre compte.

Par contre, au niveau de la structure formelle de l’organisation familiale, la culture au sens large va influencer la forme que la famille est censée prendre, et détermine la place de chaque membre à l’intérieur de cette structure et le type de relation que chacun va entretenir avec les autres. L’influence de la culture va donc s’exercer sur ce qu’Elkaïm appelle les règles intrinsèques du système (1989). S’il est important d’être informé de ce type de règles pour pouvoir en tenir compte pendant la thérapie, il n’est nul besoin pour autant d’aménager la théorie ou la technique thérapeutique. En effet, notre ignorance, à condition que nous en soyons conscients, peut être une alliée puissante. Nous serons amenés à demander à la famille de nous aider, de nous expliquer ses règles de fonctionnement. Cette position basse nous permettra souvent une alliance thérapeutique féconde si nous parvenons à éviter certains pièges, par exemple quand une famille se servira de certaines particularités culturelles comme résistance au changement. Signalons également l’utilité de cette position dans le traitement des familles immigrées (cf. Scandariato, 1993).

Il est donc suffisant d’avoir une connaissance générale de ces règles intrinsèques pour pouvoir travailler, et cette connaissance peut s’acquérir très vite, au besoin en observant et en interrogeant la famille elle-même.

Enfin, au niveau des singularités, va apparaître la façon dont les membres d’une famille vivent leur condition particulière au sein de la famille. Vont également émerger les processus qui font que cette famille est unique, différente de toute les autres. C’est à ce niveau que va se manifester la manière dont une famille fait sienne certains éléments de sa culture et en refuse d’autres. Cette unicité se révélera dans la rencontre avec un thérapeute donné à un moment donné, et elle aussi est unique. Il s’agira ici pour le thérapeute et la famille, de pouvoir créer un contexte qui permettra aux spécificités de chacun de se fondre dans un système thérapeutique privilégiant les éléments communs et respectant les différences de chacun.

On voit donc que, de notre point de vue, la théorie et la pratique de la thérapie familiale systémique peuvent être appliquées telle quelle à la clinique africaine, à la condition de considérer que les règles intrinsèques, et donc le niveau structurel de la famille africaine, sont différents dans les familles européennes. Il faudra donc aborder les problèmes thérapeutiques liés à la structure familiale avec prudence et humilité, mais cela ne veut pas dire qu’il y aura une systémique différente en Afrique et en Europe. Simplement, les systémiciens africains seront plus souvent confrontés dans leur pratique à des familles musulmanes polygamiques que leurs collègues européens, plutôt aux prises avec des catholiques monogames, mais les différences théoriques et pratiques resteront finalement mineures.

Le second type de raisons concerne la conception que l’on a de la transmission des connaissances en général et celle de la psychothérapie en particulier. Nous avons remarqué plus haut que beaucoup d’expériences originales de psychothérapie adaptée à des contextes culturels particuliers, ne duraient que tant que le fondateur de la théorie s’occupait personnellement de les porter à bouts de bras, mais qu’elles s’effondrent dès que les fondateurs arrêtent leur activité clinique. La raison nous semble être que, contrairement aux apparences, ces adaptations ne sont pas de nouvelles théories mais seulement des pratiques spécifiques qui sont le fait de tel ou tel thérapeute. Ce qui sera donc transmis dans un tel contexte, n’est pas une théorie générale à partir de laquelle chaque thérapeute pourra développer une pratique personnelle spécifique, tout en restant en lien avec des principes théoriques et techniques communs à tous les thérapeutes de même obédience, qu’ils pratiquent à Chicago ou à Tombouctou, mais seulement le savoir-faire spécifique d’un thérapeute plus ou moins doué qui se transforme en maître à penser. La seule solution pour transmettre un tel savoir, est l’imitation pure et simple, et on sait combien ce type d’apprentissage est limité. En d’autres termes, la formation à la psychothérapie ne consistera pas à transmettre un ensemble de procédures à répéter aussi fidèlement que possible, mais bien à permettre à chacun de développer sa propre créativité à l’intérieur d’un corpus théorique et pratique commun.

Dans cette perspective, la formation à la psychothérapie s’écarte du modèle de la reproduction pour s’apparenter à celui de l’initiation (cette métaphore à été proposée par un participant du groupe de Dakar). Il s’agit donc non seulement d’emmagasiner des connaissances mais surtout, à travers l’expérience de l’implication émotionnelle personnelle dans le processus, de s’approprier de l’intérieur et de faire sien l’ensemble des contenus théoriques et pratiques de la formation. En termes psychodynamiques, nous allons créer un contexte permettant l’introjection plutôt que l’incorporation. Dans un tel processus de formation, adapter la méthode thérapeutique aux populations desservies devient inutile, puisque les théories et pratiques générales seront interprétées par la sensibilité individuelle des thérapeutes africains et influencées de ce fait par leur propre appartenance culturelle.

Nous resterons cependant présents aux questions que pose Amin Maalouf dans son livre « les identités meurtrières » ; nous le citons : « Comment peut-on se moderniser sans perdre son identité ? Comment assimiler la culture occidentale sans renier sa propre culture ? Comment acquérir le savoir faire de l’occident sans demeurer à sa merci ? »

3. Le cadre de la formation

Une formation à l’approche systémique a été organisée à Dakar au Sénégal. Deux formatrices belges travaillant sur place (une psychiatre et une psychologue) ont réuni un groupe d’une vingtaine de thérapeutes (psychiatres, psychologues, assistants sociaux, orthophonistes, infirmiers et éducateurs) travaillant essentiellement dans un contexte psychiatrique. Le groupe est constitué de professionnels sénégalais, à l’exception de deux françaises et d’une africaine non sénégalaise.

Le groupe bénéficiera, grâce à une collaboration franco-belgo- sénégalaise, de modules d’une semaine animés par des formateurs européens, la continuité du travail de formation entre ces modules étant assurée par les deux formatrices travaillant à Dakar.

Le matériel présenté dans cet article est extrait de deux sessions d’une semaine avec ce groupe, pendant lesquelles nous avons travaillé les génogrammes des participants.

4. Les préalables au génogramme

Nous abordions donc cette session de formation avec beaucoup de questions, et il nous semblait, bien entendu, indispensable de passer par un temps de rencontre avec ce nouveau groupe pour installer un minimum de confiance réciproque avant d’aborder les génogrammes des participants.

Après des exercices de présentation individuelle, et notamment des exercices de définition des relations entre participants, qui d’ailleurs se transformèrent bien vite en salutations, nous avons proposé des exercices non-verbaux qui représentaient une métaphore de la rencontre entre formateurs européens et participants africains sous forme de quatre sculptures.

« Le langage analogique nous permet d’emblée de mettre en évidence un mode relationnel et de cerner ce qui peut être problématique. Le corps est en effet un organe de contact et en même temps un organe de séparation. Le vécu corporel renvoie à toutes les communications de notre histoire ; c’est à partir de ce corps réceptacle que notre corps communique avec l’autre et induit lui-même un type de communication » (Platteau, 1999).

Les sculptures proposées reprenaient les thèmes suivants :

La culture africaine.
La culture européenne.
Les Africains accueillent les Européens en Afrique.
Les Européens accueillent les Africains en Europe.

La sculpture de la culture africaine

Les membres du groupe qui se proposent de représenter la culture africaine présentent une scène de repas :

Les gens sont placés en cercle (autour d’un plat), proches les uns des autres, invitant toute personne extérieure à prendre place. La place de l’homme est différenciée. L’enfant accueille les entrants et pose le couvert devant eux. L’épouse donne à manger au mari.

L’étranger se sent à l’aise. Il y a une rivalité entre les coépouses. La belle-sœur est placée à côté du dernier venu.

Il y a beaucoup de chaleur, d’animation, et de cohésion.

La sculpture de la culture européenne

Les participants sont placés à distance l’un de l’autre.

On ne communique pas. On regarde l’autre, mais il ne faut pas que l’autre le remarque.

Les participants marchent dans la pièce en se croisant sans se regarder. Chacun porte un objet (agenda, lunettes, journal, téléphone portable..) qui accapare son attention et fait obstacle à la communication avec autrui.

Le mouvement est permanent, anarchique, chacun cherche son propre espace et construit sa bulle. Le rapport au sol est diffèrent ; les Européens sont montrés debout, alors que les Africains sont assis par terre.

La rencontre de la culture africaine et de la culture européenne

Il s’agit de deux exercices non-verbaux dans lequel le sous-groupe ayant sculpté la culture africaine accueille le sous-groupe ayant représenté la culture européenne en Afrique, ensuite le sous-groupe « européen » accueille les « africains » en Europe.

– En Afrique :

Les Africains accueillent les arrivants autour d’un repas familial ; ils utilisent la nourriture pour entrer en communication.

Les Européens cherchent leurs repères, ils sont perdus, surpris par le contact proche des Africains. Ils se sentent étouffés, envahis par trop de sollicitations. Ils ont l’impression d’être face à quelque chose de désorganisé. Les Européens ont tendance à s’isoler pour échapper à un surcroît de stimulations.

– En Europe :

Les Européens sont censés accueillir les Africains. Un comité d’accueil, présent à l’aéroport, les accueille dans une salle de séminaire et affiche sur un tableau un programme du séjour, avec un horaire précis. Puis les Européens se retirent pour permettre aux Africains de faire ce qu’ils entendent en toute autonomie.

Les Africains ont une impression de déshumanisation : ils sont accueillis dans un lieu formel plutôt que dans une famille, vivent les instructions au tableau comme une mise à distance s’ils peuvent les lire, et se sentent abandonnés quand on les laisse seuls.

Alors ils se regroupent au milieu de la pièce et se touchent, pour se protéger du sentiment de solitude qui les envahit.

Conclusions des sculptures

En Afrique, le contact est favorisé par l’existence de l’espace nourricier tandis qu’en Europe le contact reste formalisé, distant et programmé. Pour le groupe, l’Européen affiche sa curiosité, il pose des questions. L’Africain est vu comme détenant les règles affectives. Il ne pose pas de question. « L’émotion est nègre, et la raison est hellène » (Senghor), citera l’un des participants.

Il y a une sorte de lutte de pouvoir entre les deux cultures ; d’une part une symétrie entre l’Européen vécu comme plus rationnel et l’Africain perçu comme plus affectif, et d’autre part une complémentarité, car l’Européen cherche la chaleur africaine et l’Africain cherche la rationalisation de l’Européen.

L’Africain est paradoxalement très émotionnel, mais ne nomme pas et ne montre pas ses émotions : c’est le « masla» (mot wolof signifiant qu’il faut cacher ses sentiments et surtout ceux qui sont conflictuels).

Dans l’exercice de définitions des relations, il est précisé que la salutation est sacrée en Afrique ; c’est pourquoi tous vont se toucher et se saluer de façon formelle sans définir la relation. Nous verrons que ce même exercice sera réalisé de façon très différente en fin de session.

Dans quelle mesure, en effet, le salut n’évite-t-il pas de définir la relation ou éclaire t’il la relation qui la sous-tend ? Cela a-t-il à voir avec le vide de contenu ou l’interdit culturel ?

Nous avons parlé de la culture africaine au sens large du terme, mais n’oublions pas qu’en Afrique il y a une multiplicité de cultures qui se différencient les unes par rapport aux autres.

L’une d’entre nous [3] ayant donné également une session de formation en Mauritanie, a remarqué que même si certains comportements étaient différents de ceux des Sénégalais et créaient une ambiance plus distanciée, l’importance de la notion de pouvoir dans la représentation des différentes cultures est très grande (dans ce groupe mauritanien, il y a six cultures différentes). En effet, en Mauritanie, les sculpteurs ont axé leurs représentations familiales culturelles sur la hiérarchie.

Dans la culture maure, l’homme est montré comme ayant le pouvoir pour l’extérieur – on le représente, marchant dix mètres devant la femme, mais à l’intérieur, c’est la femme qui le détient. Il y a un interdit religieux qui définit les distances entre un homme et une femme non mariés. Le toucher entre personnes de sexe opposé est prohibé en public. La femme ne peut pas nommer le mot « mari » dont le sens implique une sexualité, elle l’appelle « celui-là ».

Dans la culture négro-africaine, les hommes ont le pouvoir et sont représentés proches les uns des autres.

Dans la culture européenne, l’homme et la femme sont représentés à égalité ; ils se touchent en se donnant la main.

Nous avons réfléchi avec le groupe à la fonction de ce choix hiérarchique et fait l’hypothèse d’une compétition cachée entre les deux cultures par rapport à un système de valeurs, comme s’il fallait déterminer quelle culture serait la meilleure. En Afrique, on constate la différence entre les cultures, celle entre le pouvoir officiel et le pouvoir officieux, et celle entre l’homme et la femme. On observe aussi la non-différenciation ou l’indifférenciation de la famille africaine, puisque l’individu ne peut pas s’autonomiser ni partir seul. Il doit continuer à assumer sa famille à vie. L’unité familiale est vitale et sacrée.

Dans la famille européenne, on ne fait pas de différences ; chacun a le même pouvoir et peut se débrouiller seul.

Culturellement, en Afrique dans la plupart des cas, une famille est toujours « bonne », tandis qu’en Europe, la famille peut être définie comme « mauvaise». Dans ces contrées, les conflits doivent rester tabou, et il est interdit de « sortir » de la famille au risque de malédictions.

Ces exercices mettent également en évidence les conséquences psychiques différentes de l’expatriation suivant qu’elle concerne des adultes où des enfants nés de parents étrangers dans le pays d’accueil, puisque l’impact désorganisateur est direct pour les parents et différé pour leurs enfants (Calevoi et Scandariato, 1998)

Nous avons constaté de plus que ces exercices représentaient également une métaphore de la rencontre entre des formateurs européens et un groupe majoritairement africain. Il avait été prévu que nous allions nous occuper des génogrammes de chacun des participants, et tout se passe comme si le groupe nous avait transmis un message important à travers ces sculptures.

On pourrait résumer leur crainte par la question implicite : « Voulez- vous nous transformer en toubabs (blancs) ? »

Le message est en effet clair : l’individualisme européen correspond pour les Africains à l’isolement affectif. Demander à chacun de présenter son génogramme (comme le programme que les Européens affichent dans l’exercice et qui rend les Africains perplexes), n’est-ce pas pousser les participants vers une autonomisation, une individuation qui, si elle est très prisée par les Européens, est très mal perçue par les Africains ?

Au début du travail, il fallut vaincre quelques réticences. Un des participants nous dira d’ailleurs à la fin de la première session qu’il avait pensé que la présentation des familles d’origine « ne marcherait » jamais avec eux, que c’était un « truc de toubabs ». Cette réticence se concrétisera également par le fait que la première participante à faire son génogramme fut une participante Africaine non Sénégalaise.

Mais si les participants purent malgré tout très vite adhérer en confiance au travail que nous leur proposions, c’est que, de la même façon que dans la sculpture où les Africains accueillaient les Européens, ils ont pu expérimenter différents éléments : ils découvraient d’une part, que la proximité émotionnelle dans les séances ne nous faisait pas peur, et qu’au contraire, nous les invitions à rester au plus près de leurs émotions ; de plus, nous utilisions l’ensemble du groupe et les relations qu’ils avaient tissées entre eux pour qu’ils puissent s’entraider, au lieu d’essayer de créer un rapport centré trop exclusivement sur les formateurs, ce qui aurait pu faire penser à un rapport dominant-dominé, reflet de toute une histoire de colonisation.

5. Le génogramme

Chaque participant se verra proposer de :

tracer son génogramme et de raconter son histoire ;
faire une première sculpture, c’est-à-dire « penser à un âge » et représenter une scène de famille avec toutes les personnes importantes à ce moment-là ;
construire une deuxième sculpture et représenter de quelle manière éventuellement il/elle était sorti(e) de cette situation (ultérieurement).

Suivant les situations exposées, d’autres sculptures sont éventuellement roposées pour mettre en scène des conflits ou des relations fusionnelles taboues. Des jeux de rôle et des techniques psychodramatiques sont parfois utilisés.

La mise en scène de situations symboliques ou imaginaires peut aussi aider le participant à élaborer les interactions familiales ; il arrive par exemple que nous posions des questions telles que : qu’aurais-tu voulu dire à ton père, si tu avais pu ?

Les participants se représentent, et choisissent un membre du groupe pour le rôle de la personne concernée par leur récit. Des « doublages » sont possibles : il s’agit ici de se placer derrière la personne qui joue, et de nommer ce qu’on imagine qu’elle ressent. Le protagoniste peut acquiescer ou refuser ce que dit ce double.

Dans ce groupe où régnait une grande solidarité, il y eut de nombreux doublages. Après ces mises en scène, le groupe renvoie sa perception de la famille présentée, et tente de définir les règles et les mythes ainsi que la fonction du participant dans sa famille et dans le groupe.

Le processus du génogramme dans le groupe

Lors de cette première session de formation, neuf participants présentèrent leur génogramme. Pour des raisons de confidentialité, nous ne citerons qu’une brève vignette concernant un participant. La partie évaluation reprendra des conclusions plus générales de cette première phase de travail des familles d’origine.

Ce participant sénégalais nous parle de son grand-père. C’était un homme important, tant dans la famille que dans la localité où il vivait. Il était un guérisseur traditionnel important. Bien qu’étant initié à la tradition pré- islamique, il connaissait le Coran. À sa mort, toute sa concession à brûlé. Le savoir du grand-père ne pouvait pas être transmis. Il nous fut expliqué que ce savoir était un savoir « noir », c’est-à-dire un savoir qui n’est pas tiré des Ecritures, du Coran. Dès lors « … un savoir noir doit partir en fumée ».

Les enfants ont tenté de reconstruire la concession, sans beaucoup de succès. Le père est décédé quand le participant avait 9 ans, et celui-ci est toujours resté très attaché à sa mère.

De nombreux membres de sa fratrie ont été confiés à d’autres membres de la famille élargie en Guinée. Lui s’est promis de ne jamais confier ses enfants à d’autres.

Cet homme sera défini comme le « papa de la connaissance » dans le groupe ; il livre son savoir avec beaucoup d’affection. « Il met ensemble le savoir noir et le savoir blanc », dira quelqu’un du groupe.

Voici son génogramme :

Évaluation

A l’issue de la première session, le bilan est positif et le groupe s’étonne que des formateurs Européens aient pu travailler avec eux, en montrant tellement d’empathie.

« Apprendre de cette façon nous permet de mieux comprendre les choses » nous dira une Sénégalaise... « J’ai pu montrer au groupe mes questions, mes émotions, mes cicatrices ».

L’appartenance à une culture est devenue secondaire lorsqu’on est dans le registre des émotions. « J’ai vu la théorie, je ne l’ai pas entendue », dira un participant. Le cognitif s’est intégré à travers les interactions.

Il fut étonnant de constater comment le non-verbal contribuait à exprimer les émotions, car les Sénégalais sont généralement mal à l’aise pour nommer leurs affects, mais beaucoup plus expressifs avec le corps.

A partir des histoires personnelles qui se sont enchaînées les unes aux autres, du vécu d’une expérience groupale, des représentations portées par le groupe, et des croyances véhiculées par la culture, un processus s’est élaboré. La succession des histoires n’avait pas lieu au hasard mais elle s’est construite selon la résonance de l’histoire précédente.

Chacun a pu co-construire l’histoire groupale à partir des histoires personnelles centrées sur le décès d’un parent ou l’absence d’un pôle affectif vital. Les récits de vie ont permis aux participants, en laissant se déployer dans le groupe les affects dépressifs liés aux pertes, de se réapproprier une image moins douloureuse du parent manquant grâce au soutien et au partage émotionnel des autres membres du groupe

La force des liens, la confiance et la tolérance des participants ont favorisé l’accès à la symbolisation qui fut médiatisée par la sculpture, le génogramme, et la mise en scène. Cette symbolisation a permis l’intégration de chaque histoire et d’une histoire commune.

Le groupe a tissé ses propres liens, créé ses propres référents, bâtis dans une zone de couleurs intermédiaires entre le blanc et le noir. Le secret du groupe se cache dans cette zone transitionnelle aux couleurs confondues et nuancées.

6. Deuxième session de formation

Nous revenons au Sénégal quelques mois plus tard pour une nouvelle semaine de formation, avec comme objectif de terminer le travail sur les familles d’origine avec les participants qui n’avaient pas pu faire leur présentation lors de la première session de formation.

Comme lors de la première session, nous commençons par des exercices préliminaires pour reprendre contact avec le groupe.

Exercices préliminaires

Le premier exercice sera construit à partir des associations des participants, qui proposent une sculpture du groupe évoquant l’histoire d’un accouchement en Afrique.

Au centre de la pièce, seront regroupés les bébés, c’est-à-dire les participants, absents à la première session de formation. Ces bébés seront entourés et aidés par les intermédiaires, les participants à la première session qui n’ont pas présenté leur génogramme. Les intermédiaires sont eux- mêmes entourés par les initiés, les participants ayant présenté leur génogramme.

Enfin, le cercle le plus extérieur est celui des formateurs, qui entourent l’ensemble du groupe :

« C’était la meilleure façon de retisser le groupe » évoquera un participant.

Les intermédiaires circulant beaucoup dans l’espace, il leur est renvoyé qu’ils fonctionnent comme dans la culture européenne, car ils n’ont eu aucun contact entre eux, ils ne se regardent pas et tournent toujours dans le même sens. On pourrait parler d’un système « rigide ».

On relève que les initiés se sont sentis libérés ; il y avait de nombreux échanges entre eux et beaucoup de complicité. On peut parler d’un système souple. Les nouveaux, de leur côté, montrent moins d’angoisse car ils n’ont pas assisté au travail préalable, ils osent risquer quelques interactions car ils se sentent protégés par les intermédiaires.

Dans l’exercice non verbal de différenciation et de séparation, la différence va être associée à l’agressivité. Le fait d’avoir les yeux fermés dans cet exercice, est associé aux « parents qui ont le dos tourné », ce qui permet aux enfants de s’exprimer sans danger.

Mais il faut rencontrer tout le monde, ne pas privilégier un lien, et ne pas exclure quelqu’un. L’Africain a besoin de différences, mais surtout de cohésion.

La doyenne du groupe soulignera que l’entrée en contact dure longtemps en Afrique, le temps des salutations est un moyen de se synchroniser.

Un Africain qui a séjourné en Europe rétorquera que c’est une perte de temps, mais qu’il est peut-être acculturé.

Conclusions des exercices

Lors du début de la deuxième session, le groupe commence à élaborer une réponse aux questions du début de cet article.

La métaphore de l’accouchement comme production du savoir du groupe est particulièrement parlante. Le bébé est le résultat d’un rapport entre deux parents, la résultante d’une rencontre entre un homme et une femme. Bien qu’héritant de la moitié du patrimoine génétique de chacun de ses parents, chaque bébé est absolument unique, et cette qualité ne peut être intégrée que si les parents se reconnaissent l’un l’autre comme parties prenantes dans cette union.

On voit dans cet exercice que le groupe prend en charge divers aspects de sa propre formation, et s’y voit impliqué au même titre que les formateurs.

D’une situation duelle – formateurs Européens / participants Africains – un état plus nuancé émerge, et une différenciation en sous-systèmes fonctionnels se dessine : progressivement, le savoir est partagé entre tous, et la fiction de formateurs comme seuls détenteurs de savoir devient moins nécessaire pour le groupe.

Le génogramme de la deuxième session

Voici deux brèves vignettes, résumant deux des dix génogrammes de cette session.

Un participant raconte qu’il n’a pas été élevé par ses parents : un jeune oncle se l’est approprié, et parlait de lui comme si c’était son propre fils. Il fut élevé par ses grands-parents jusqu’à l’âge de 6 ans, tout à fait coupé de sa famille. Cet oncle s’est ensuite marié et a eu des enfants à son tour, dont il s’est alors accaparé également. Son père s’est remarié et la deuxième épouse a levé tous les non-dits et pris toute la place. Sa mère a été congédiée de sa propre famille: lui et ses frères ont voulu la suivre mais le père les a menacés de malédiction s’ils le faisaient. Ils furent contraints de rester auprès du père, à l’exception du benjamin qui a enfreint l’interdit.

Le grand-père d’un autre participant Sénégalais, était un grand guérisseur, et avait dit à son fils : « Tu donneras mon nom à ton fils, et il recevra tout de moi.» Ce membre du groupe n’a pas connu son grand-père mais « c’est comme s’il l’avait connu » tant on lui en a parlé. L’arrière- grand-père était le roi du village. À 4 ans, le stagiaire rompit la relation avec son père car celui-ci avait exigé, pour faire plaisir à sa deuxième épouse, l’exil de sa mère et de ses deux fils. C’est son oncle maternel qui l’a élevé jusqu’à l’âge de 13 ans, et lui a dit en mourant : « dans une famille, si le savoir n’existe pas, elle meurt » Il devint psychiatre. Sa mère s’est remariée deux fois : le premier mari est décédé, et le deuxième mariage fut purement symbolique, c’est-à-dire « tako » car une femme ne peut pas mourir sans être mariée. Sa mère lui disait : « l’enfant qui réussit est celui qui a des oreilles pour entendre ».

Évaluation

Dans cette deuxième session, on peut remarquer que le thème de la « séparation » est très présent, sous forme de la mort, du divorce, du placement, ou de l’exclusion. Les conflits peuvent être nommés, il n’y a plus de « masla » dans le groupe.

La culture est défensive, et tout éloignement est justifié par un projet respectant la tradition.

La polygamie devient centrale dans les familles présentées, et chacun a pu montrer les conflits, les tabous, et les souffrances que celle-ci engendre. Certaines femmes parlent de déshumanisation, de dépersonnalisation. Les hommes pourront raconter leur souffrance de petit garçon ; ils ont souvent été protecteurs de leur mère, mais leur tâche s’avèrait difficile lorsque les coépouses entraient en jeu.

Tous les stagiaires se sentent responsables à leur manière, de la transmission de la tradition. Les femmes jouent souvent prématurément un rôle de mère.

Il y a à la fois une différenciation des rôles et des générations avec une distribution très claire du pouvoir, et une apparente indifférenciation au niveau de la réalisation des tâches à exécuter.

Les transmissions sont présentes déjà lors du projet d’un enfant : dès ses premiers jours, il est porteur d’une « mission familiale ». C’est ensuite au destin qu’il faut croire, pour orienter sa vie.

Au cours de la première session , on élabora un processus de deuil pour les pertes vécues, et lors de la deuxième rencontre un processus de séparation en lien avec les conflits. Il s’est agi de la reconstruction d’une identité, individuelle, familiale, et culturelle, liée à la reconnaissance de ses appartenances et non-appartenances, et des valeurs culturelles et traditionnelles.

Pour terminer la deuxième session

Nous terminerons par l’exercice des distances où l’on demande de définir sa propre distance émotionnelle vis-à-vis de l’autre, en se plaçant de manière plus ou moins rapprochée devant chaque individu pour représenter de manière spatiale ce vécu.

Dans l’exécution de sa deuxième version en fin de session, cet exercice sera réalisé très différemment ; en effet, la majorité des membres du groupe évitera le toucher systématique et se positionnera clairement par rapport à l’autre qui réagira ensuite. Lorsque le toucher est utilisé, ce sera pour montrer un lien plus intense. On entendra que « se toucher, c’est éviter l’angoisse ».

Chacun souligne que le travail du génogramme a créé des liens importants dans le groupe, similaires à ceux vécus dans la famille. Un participant dira « qu’il n’y a pas de différence entre le noir et le blanc. »

Dans la culture africaine, on ne peut que très difficilement mettre des mots sur les émotions, les représentations ; les conflits ne peuvent être nommés. Pourtant ce groupe a montré une remarquable compétence à lier émotion et affect, représentation et émotion, verbal et non verbal, interne et externe.

Le processus de formation

Nous pouvons à présent proposer une analyse du processus de formation, que nous mettrons en rapport avec les questionnements du début de cet article.

Nous avons proposé lors de ces deux sessions un cadre de formation pratiquement identique à celui que l’on propose pour le travail des familles d’origine en Europe. Le groupe a alors traversé plusieurs phases :

1. La rencontre

Cette première phase a été marquée, comme souvent lors de la venue de formateurs extérieurs dans un groupe déjà constitué, par une lutte pour la définition du cadre (négociation des horaires, des absences, des temps de pause…).

Ici, le groupe uni utilise la différence culturelle comme résistance au dispositif proposé par les formateurs. Il nous ont expliqué qu’il était normal en Afrique de ne pas être strictement à l’heure, que cela avait moins d’importance qu’en Europe. En Afrique, on « suit le temps ». De plus, à certaines périodes (une des sessions se déroulait pendant le mois de Ramadan) des obligations religieuses empêchaient une participation suivie.

Dans ce contexte, la question est dans un premier temps de savoir si le système de formation doit adopter des règles de blancs (les formateurs) ou de noirs (le groupe). On voit ici une première fonction de l’appartenance culturelle. C’est une fonction homéostatique, qui permet de renforcer les mythes et l’identité du groupe face à un autre groupe.

Il est important d’analyser ici ce moment, non comme l’expression authentique d’un vécu culturel différent, mais comme une résistance qui, si elle n’est pas traitée, peut mener à une escalade symétrique entre formateurs et groupe et, en définitive, à la disqualification mutuelle.

Nous avons alors replacé le cadre non dans le domaine des traditions culturelles des uns et des autres, mais comme un outil de travail. Nous avons besoin d’un temps donné pour accomplir un certain travail, et la présence de tous les membres du groupe était indispensable pour soutenir le participant présentant sa famille d’origine. Les retards étaient difficilement acceptables, parce qu’ils perturbaient le travail du groupe, et ne respectaient pas le participant engagé dans le travail de son génogramme.

2. Les premiers génogrammes

C’est dans la présentation des familles d’origine que nous avons pu aborder ensemble la richesse des spécificités culturelles sur un mode plus authentique.

La technique de présentation des familles suivait toujours le même ordre : génogramme dessiné au tableau, deux sculptures puis éventuellement, jeu de rôle ou mise en scène psychodramatique.

La dynamique de la présentation va donc du plus rationnel à l’émotion véhiculée par le corps, avec une verbalisation à la fin des différents exercices. Par rapport à la résistance du début, cette dynamique suggère le passage progressif d’une rationalité blanche à une émotion noire.

Les participants, à leur étonnement et au nôtre, rentrèrent très vite dans l’émotion et le partage de leur histoire.

Il est probable que le fait de travailler avec des formateurs d’une autre culture, mais en qui ils avaient confiance, ait facilité les choses au début. Le masla, cette réserve liée à la culture, s’appliquait peut-être moins strictement vis-à-vis d’étranger, pour qui l’expression émotionnelle n’était pas tabou. Mais une fois la surprise et la découverte mutuelle passées, il fallait trouver une manière pour le groupe de se réapproprier ce travail. Il s’agit d’une formation destinée à des professionnels dont certains deviendront formateurs à leur tour, et la métaphore de la rencontre entre deux cultures ne sera pas un contenant symbolique suffisant pour qu’ils puissent eux-mêmes devenir formateurs pour d’autres Africains. Négliger cet aspect des choses reviendrait à ne pas transmettre l’essentiel, c’est-à-dire comment réutiliser les acquis de la formation hors de la présence de formateurs Européens et, en quelque sorte, « sénégaliser » la formation.

3. La deuxième session

Pendant notre absence, le groupe à continué à travailler ensemble avec les formatrices présentes à Dakar. Nous revenions au Sénégal en nous demandant comment nous allions les retrouver après cette absence, et comment le groupe avait pu donner un sens à ce que nous avions vécu ensemble.

La métaphore de l’accouchement avec laquelle ils nous ont accueillis, nous a montré que le groupe s’était réapproprié le travail que nous avions accompli ensemble, et avait formulé le cadre du travail autour des familles d’origine en fonction de ses références culturelles propres.

Il s’agit d’un processus d’initiation. Lors de ce processus, des choses peuvent se passer qui n’ont pas cours dans la vie quotidienne. D’abord, ce qui se passe dans le groupe est secret, et ne concerne que les initiateurs et les initiés. Il y a une épreuve, la présentation de sa famille. Il y a révélation de secrets (beaucoup de participants ont dit au groupe des choses dont ils n’avaient jamais parlé ailleurs).

On voit donc comment, en s’appuyant sur des éléments culturels vécus, les participants ont pu se réapproprier le travail du groupe, d’une manière qui leur permettra à leur tour, quand ils s’autoriseront à passer du statut d’initiés à celui de formateurs, de le transmettre à d’autres.

4. Les outils

Nous nous sommes donc servi du génogramme, mais nous l’avons accompagné de sculptures. Il nous semble en effet que cette façon de faire permet, nous l’avons vu, de passer plus facilement du rationnel à l’émotionnel. Elle permet aussi de mettre en scène le corps.

« Le corps peut être une frontière non définie entre l’interne et l’externe,... il est à la fois une entité ayant une identité, et à la fois une frontière entre le dedans et le dehors. Cette perception me conduit à penser qu’il peut être le lien entre l’intrapsychique et le systémique », (Platteau, 1997).

Peut-être l’utilisation du corps dans l’approche du génogramme a-t- elle permis d’expérimenter une zone commune, c’est-à-dire la zone du monde des sensations, et de l’éprouvé.

Cette zone exclut les frontières et les cultures et crée un dénominateur commun : l’affect.

La transcription écrite du génogramme et les mises en scène qui furent associées lors des sculptures ou des jeux de rôle, ont autorisé les participants à revivre leur histoire, à la représenter, à la symboliser pour pouvoir s’en distancier, et l’utiliser plus tard dans les résonances thérapeutiques qu’évoqueront les familles en consultation.

Le corps, comme la culture africaine, laisse deviner les affects. Il nous a permis d’explorer les zones communes et plus différenciées des différentes histoires familiales, des différentes cultures, des différentes traditions.

5. Quelle formation ?

En reprenant les questions du début, nous pouvons dire que notre option a été de former au Sénégal avec un dispositif très proche de celui utilisé en Europe. Les particularités de cette session de formation ne résident pas dans la méthode ou dans la théorie employée, mais bien dans le traitement des spécificités culturelles dans la rencontre entre formateurs et participants. Le corps fut utilisé de façon beaucoup plus intégrée qu’en Europe ; les mises en représentation des Sénégalais furent construites en s’appuyant sur des sensations qui ont permis une « mise en sens » très élaborée, ce qui leur est particulier. « La mise en acte, ou la mise en scène, serait une construction transitionnelle qui permettrait de toucher ses sensations, ses émotions et d’y donner sens en les intégrant dans l’histoire actuelle ou passée. Cette construction constitue un espace intermédiaire entre l’imaginaire et la réalité, entre moi et l’autre, entre ce qui m’appartient et ce qui appartient à l’autre . » (Platteau, 1999).

La culture fut d’abord résistance à l’établissement d’un système de formation, pour devenir ensuite surprise et émerveillement (Scandariato, 1982) dans la rencontre et, pour finir, outil de ré-appropriation par le groupe non seulement d’un savoir sur lui-même mais aussi d’une méthode de formation.

En guise de conclusion

Ce travail a permis aux formateurs européens d’élargir leur perception dans le champ du semblable et celui de la différence : « L’humanité tout en étant multiple est d’abord “ une ” » (Maalouf, 1998).

Nous, formateurs, avons pu sentir l’universalité des valeurs qui concernent tous les humains sans aucune distinction.

Nous avons, nous-mêmes, traversé un processus d’apprentissage : à travers la reconnaissance de la culture et de la tradition sénégalaise, il s’agissait de découvrir les valeurs familiales et individuelles de ce pays. Peut-être ces valeurs ont-elles des résonances avec nos propres valeurs familiales ? En Afrique, c’est la valeur de l’unité de la solidarité qui prédomine, tandis qu’en Europe c’est l’autonomisation et l’individualisme. Nous avons pu reconnaître notre identité de formateur grâce à l’affirmation de nos appartenances, de nos différences, et de nos similarités dans un travail de partenariat dans la relation d’échange de nos cultures.

Enrichis par le travail avec ce groupe, nous avions envie de continuer à apprendre et à vivre ce qu’impliquent réellement la différence, la tolérance et l’acceptation de l’autre. C’est en découvrant ce qui est semblable, que l’on peut intégrer la différence. Cette intégration de la différence passe par un parcours d’idéalisation, de conflits personnels, et enfin d’acceptation du « manque du semblable » c’est-à-dire, l’acceptation de « l’ÊTRE » qui comporte à la fois un sentiment de cohésion, et un sentiment de solitude.

Cet échange permet de construire le « SELF » : «Le vrai SELF a sa source dans la vie des tissus corporels et la sensation des fonctions du corps» (Winnicott, 1996). La perte d’identité donne un sentiment de désintégration, d’exil, alors que la construction de l’identité donne un sentiment d’appartenance et d’intégration.

La culture sénégalaise et la culture européenne ne sont pas contradictoires mais complémentaires ; elles sont à la frontière de deux communautés : entre le noir et le blanc, entre le chaud et le froid, entre l’unité et la solitude.

Peut-être pouvons-nous être solidaires dans l’expérience de la construction d’un monde où chacun trouve une place égale et reconnue.

BIBLIOGRAPHIE

· CALEVOI N., SCANDARIATO R. (1998) : Processus adolescents chez les étudiants étrangers et immigrés, Adolescence 16 (1) : 79-89.

· ELKAÏM M . (1989) : Si tu m’aimes, ne m’aime pas. Seuil, Paris.

· MAALOUF A. ( 1998 ) : Les identités meurtrières, Grasset, Paris.

· MINUCHIN S. (1983) : Familles en thérapie, Éditions Universitaires, Paris.

· NATHAN T. (1986) : La folie des autres. Traité d’ethnopsychiatrie clinique, Dunod, Paris.

· PLATTEAU G. (1997) : L’utilisation du corps dans la formation en thérapie familiale, Thérapie familiale vol.18 (2) :141-163

· PLATTEAU G.(1999) : Corps et thérapie familiale. Cahiers critiques de thérapie familiale et de pratiques de réseaux, 22 : 77-101.

· SCANDARIATO R. (1982) : La fonction de l’illusion dans les processus de formation, in ELKAÏM M. (éd) : Formations et pratiques en thérapie familiale, ESF, Paris.

· SCANDARIATO R. (1993) : La thérapie avec les familles immigrées, Santé mentale au Québec XVIII (1) : 125-142.

· WINNICOTT, cité par J. MAC DOUGALL (1996) : Eros aux mille visages, Gallimard, Paris.