Les formes variées de formation qui existent montrent en tout cas que les réponses peuvent être différentes. Rappelons que la formation se distingue de l’enseignement classique qui est plus académique du fait qu’elle ne se limite pas à des exposés ex-cathedra et à des séminaires de discussions de lecture, mais comprend des supervisions directes et/ou indirectes avec l’abord de détails techniques, des références à l’implication des stagiaires [2] dans leur pratique clinique et à leurs vécus propres sur le terrain professionnel qui sont liés à leur histoire personnelle.

Piercy, Douglas et al. (1986) considèrent que, en contraste avec la thérapie, la formation relève du domaine de l’éducation puisqu’elle se réfère à l’enseignement des théories et des techniques de thérapie familiale (par des séminaires, cours et ateliers), en parallèle avec le développement des habilités cliniques du stagiaire par le biais de la supervision de sa pratique clinique. Comme dans la relation entre le thérapeute et ses patients, la relation entre formateurs et stagiaires est complémentaire, mais elle impliquerait selon ces auteurs moins de distance sociale et émotionnelle et moins d’intensité au niveau personnel. Au fur et à mesure de l’évolution de la formation, cette relation serait de moins en moins complémentaire pour s’orienter vers la symétrie (c’est-à-dire l’égalité). Ils soulignent aussi que si la supervision confère de l’autorité au superviseur, elle le rend en même temps responsable de la qualité du travail du stagiaire.

Ajoutons que les effets des formations ont à voir avec le lien existant entre les stagiaires et leurs formateurs, de même que celui des thérapies doit beaucoup à la relation instaurée entre les patients et leur thérapeute.

Carlos Sluzki (1974) a souligné de son côté l’utilité de maintenir la cohérence entre le contenu et la structure au sein de la formation. Haley (1980) allait dans le même sens en déclarant qu’il y a une relation en miroir entre la structure de la supervision et celle de la famille présentée en supervision par le stagiaire, et que si le superviseur et le thérapeute ont une relation où l’autorité est clairement définie, il sera plus facile de restructurer la hiérarchie dans la famille que s’ils entretiennent une relation plus confuse (in Liddle, 1991).

Stierlin et al. (1982) relèvent que le style de l’enseignement est aussi un modèle du processus thérapeutique car le formateur recourra à différentes formes de supervision de même que le thérapeute a à choisir entre différentes stratégies et techniques en lien avec la perspective du moment.

Haley (1976) a identifié chez les formateurs deux manières opposées (A et Z) de concevoir la nature de la thérapie qui, chacune, donne lieu à un programme de formation différent : l’orientation A considère que la responsabilité du changement thérapeutique appartient au patient. Le thérapeute est alors un miroir, un consultant ou un conseiller, mais il n’impose pas le changement. Il aide le patient à comprendre sa situation. Dans ce cas, le formateur est également un conseiller ou un consultant pour le thérapeute. Il n’est pas responsable de l’échec ou de la réussite des prises en charge cliniques de son élève. La formation consiste à enrichir la vie philosophique du stagiaire et à l’aider à se développer en tant qu’individu, à mûrir.

Dans l’orientation Z, le thérapeute est responsable du changement et il doit construire des stratégies afin de le promouvoir chez son patient. Dans ce cas, la formation consisterait à enseigner des habilités spécifiques afin que le stagiaire thérapeute développe ses compétences professionnelles et apprenne à résoudre les problèmes qu’il rencontre en thérapie, et non pas à enrichir sa vie personnelle.

Aujourd’hui, même si dans certains groupes, ces critères sont encore valides, beaucoup de formations se situent entre les deux extrêmes définis par Jay Haley.

Nous pouvons aussi constater que certaines formations suivent un programme strictement prédéfini, qui prévoit chaque étape avec le ou les modèles qui serviront de références exclusives à un moment donné, quel que soit le type de la pratique proposée à la supervision. D’autres, par contre, fonctionnent de manière plus souple ; les formateurs ne supervisent pas nécessairement chaque stagiaire de la même façon, en fonction de la spécificité du cas présenté et des résonances émergeant autour de la situation au niveau des différents systèmes en présence : la famille, le système thérapeutique évoqué, le stagiaire et sa famille d’origine, le reste du groupe et le formateur. On pourra privilégier ou non une approche verbale ou non verbale, une simulation, une sculpture, une discussion, une recherche plus directe de résonances, etc.

Relevons aussi qu’aux premières heures de la systémique, la formation se centrait sur les interactions et la découverte des systèmes dans l’ici et maintenant. De la même façon, le stagiaire en formation avait à apprendre des techniques d’entretiens interactifs pour pouvoir mener des séances conjointes tout en restant capable d’observer d’une manière neutre et objective les multiples interactions se passant à divers niveaux. La perspective dominante, aussi bien dans la pratique psychothérapeutique que dans la formation, se référait à la cybernétique de 1^er ordre. Cela n’empêcha pas des thérapeutes plus liés aux approches transgénérationnelles (Bowen, Framo, etc.) d’être sensibles à l’impact émotionnel des familles sur les thérapeutes et de la réciproque, et d’encourager leurs étudiants à faire un travail sur leurs liens avec leur propre famille.

En 2006, la chambre des Instituts de Formation (EFTA-TIC) de l’Association Européenne de Thérapie Familiale (EFTA) a organisé à Rhodes une rencontre de formateurs de divers pays européens pour discuter du thème du « Développement personnel et professionnel dans la formation ». Cette initiative fut suivie d’une deuxième rencontre semblable à Toulouse, en 2008. Lors de chacun de ces colloques, les participants ont exposé leurs modèles de formation ou quelques-unes de leurs composantes spécifiques.

Nous avons organisé ce dossier à partir de certaines de ces présentations : elles permettent de tracer la direction globale du courant européen des formations à la thérapie familiale systémique.

Les modèles de formation exposés ici mettent de manière générale l’accent sur le développement personnel du stagiaire en formation, mais chaque fois en insistant sur des aspects différents, ce qui donne à ce cahier l’allure d’une mosaïque multicolore, mais dont le dessin reste pourtant cohérent.

Le norvégien Per Jensen insiste sur l’importance de l’expérience et de la connaissance de soi dans les interventions familiales, et introduit comme élément clé de la formation du thérapeute familial la notion de Développement Personnel et Professionnel (DPP). Il relève que de plus en plus, il y a une division entre le lieu où la connaissance est transmise (l’université) au détriment de la connaissance personnelle, et le lieu où elle s’acquière (les formations non académiques). Il propose d’établir des ponts entre ces deux lieux pour instaurer un processus pédagogique qui serait profitable aux étudiants. Se situant dans une perspective constructiviste, cet auteur considère que le thérapeute ne peut être neutre et que donc la thérapie familiale systémique est à voir comme un processus qui inclut son histoire personnelle et ses expériences de vie. Il conclut que dès lors, la thérapie personnelle et le travail DPP devraient être obligatoires pour les stagiaires en formation.

La plupart des textes qui suivent vont également dans le sens de la valorisation du développement personnel du stagiaire, mais sans nécessairement lui imposer une thérapie personnelle. Chacun de leurs auteurs propose une voie spécifique ou un outil particulier qui permet d’éveiller et de développer le « moi » du stagiaire, afin d’y trouver des ressources pour la pratique professionnelle.

Ainsi, les Israéliennes Haviva Ayal et Sara Ivanir ont conçu un modèle particulier (« de serre tribale » ) destiné à former des thérapeutes qui considéreront leur travail comme quelque chose qu’ils sont et non comme quelque chose qu’ils font. Elles induisent tout au long de la formation des processus qui valident les expériences de vie uniques des étudiants et les encouragent à les partager avec le groupe ; les transformations personnelles qui en résultent constituent le corps de l’apprentissage. Ces auteurs insistent aussi sur l’importance de mener cette formation en groupe (« la tribu »), lequel facilite et soutient le processus d’apprentissage de chacun de ses membres.

Dans une perspective assez proche, Anne Chouhy de Rome, évoque le processus d’appropriation de l’histoire familiale du thérapeute comme l’un des paramètres de développement majeurs dans la formation à la thérapie familiale. En effet, il aidera le thérapeute à ne pas rester complètement envahi par des émotions ou des perceptions liées à son histoire, amplifiées par le système thérapeutique. En particulier, cet auteur propose l’utilisation des modifications successives du génogramme des stagiaires comme marqueur de leur développement personnel et professionnel.

Anne Chouhy complète sa réflexion en relevant aussi les mécanismes neurobiologiques qui entrent en jeu dans les apprentissages émotionnels.

Les Françaises Nicole Sprocq-Demarcq et Yveline Rey pointent les rôles de chorégraphe, de passeur et de garant du cadre, remplis par le formateur ; elles décrivent aussi la fonction du groupe de formation comme contenant, sorte de famille d’accueil provisoire, qui va donner à chacun la sécurité nécessaire pour vivre les émotions inhérentes à la formation. Elles relèvent la richesse qu’apportent en formation les objets flottants, et en particulier leur contribution au développement personnel et professionnel du futur thérapeute. Les intégrant dans une perspective constructiviste, ces auteurs encouragent leurs stagiaires à les utiliser et à les appliquer à eux-mêmes afin de comprendre et de s’approprier ce qu’ils mettent en jeu : un travail sur l’émotion, sur la manière de la penser et donc de l’élaborer.

Luigi Onnis, Paola Mari et Benedetta Menenti travaillent tous trois à Rome. Revenant sur la question de la thérapie des stagiaires, ils précisent que selon eux, le travail sur leur développement personnel fait partie de la formation et donc devrait avoir lieu dans l’espace-même de la formation alors qu’une thérapie se fait en dehors de ce lieu et relève d’une démarche qui concerne la personne seule.

Ces auteurs identifient 4 aspects émotionnels essentiels de la formation : le travail sur l’histoire familiale du stagiaire, l’analyse des dynamiques interpersonnelles dans le groupe de formation, le travail sur l’élève à travers la supervision directe et enfin à travers la supervision indirecte. Ils proposent une réflexion plus approfondie sur l’utilisation du génogramme dans le cadre du groupe de formation, chaque participant pouvant ainsi partager l’intensité émotionnelle des différents récits qui accompagnent les présentations. De plus, ces auteurs décrivent l’élaboration qui s’en suit et qui est enrichie par le recours au langage analogique et métaphorique, en particulier par le biais de sculptures.

Travaillant également avec le génogramme, les Belges Jacques Pluymaekers et Chantal Nève-Hanquet l’associent dans sa forme paysagère (modèle qu’ils ont créé) au psychodrame pour soutenir le développement personnel et les supervisions des stagiaires. Pointant que le génogramme paysager permet de relire une histoire familiale sous un jour nouveau, et donc de la reconstruire, ils montrent aussi que cet outil aide les futurs thérapeutes à faire des liens entre les règles de leur famille d’origine et celles des familles qu’ils suivent professionnellement. En même temps, il contribue à leur développement personnel, à l’enrichissement de leur supervision et constitue une technique qu’ils pourront ensuite pratiquer avec leurs clients. Les auteurs indiquent également des manières d’enrichir cette présentation du génogramme en approfondissant les hypothèses qu’il a suggérées par un jeu psychodramatique.

Edith Goldbeter-Merinfeld présente deux dispositifs qu’elle utilise en formation. Dans le premier, elle axe la supervision sur la place prise par le thérapeute dans la famille en se référant à son modèle du tiers pesant. Elle montre combien le vécu du stagiaire par rapport au rôle que lui attribue la famille qu’il suit, peut refléter des résonances (Elkaïm, 1989) avec la place qu’il se sentait devoir occuper dans sa propre famille d’origine. Cet auteur expose ensuite une manière de superviser qui fait appel à l’amplification de résonances entre le système thérapeutique auquel appartient le stagiaire et un système d’intervision créé au sein du groupe de formation, qui peut à nouveau être mise en lien avec l’histoire familiale du stagiaire. Enfin, l’article se clôture par quelques considérations sur la question des différences et des convergences existant entre un processus de formation et une psychothérapie. Elle souligne en particulier la nécessité pour le formateur (pourtant psychothérapeute lui-même) de dissocier son rôle de formateur de celui de psychothérapeute vis-à-vis des étudiants en formation.

Mony Elkaïm aborde l’utilisation de la résonance, concept qu’il a créé (Elkaïm, 1989), en supervision et en formation. Au-delà de la richesse que cette notion apporte au travail du thérapeute et à la supervision, cet auteur souligne que le superviseur lui-même pourrait se demander s’il n’est pas en train de vivre avec le stagiaire qu’il tente d’aider, ce que l’étudiant vit lui-même avec la famille, et si le thème qui a envahi le système thérapeutique ne s’est pas étendu au système de supervision dans son ensemble. Il remarque que le superviseur, pas plus que le thérapeute ou le patient, n’est un personnage « neutre », il n’y a donc pas d’extraterritorialité : le superviseur est pris dans le système de supervision, comme le thérapeute dans le système thérapeutique. Cependant conclut Elkaïm, si le deuil de l’objectivité est inévitable, il ne doit pas entraîner un renoncement à la rigueur, ni l’abandon de la capacité de faire des hypothèses et de les soumettre à l’épreuve de l’expérience.

La non-neutralité du superviseur/formateur est reprise sur un autre plan par Jenia Georgieva et Roumen Georgiev : ces auteurs bulgares évoquent la difficulté d’articuler des formations données en groupe (donc caractérisées par l’interdépendance) mais valorisant aussi l’autonomie et le développement personnel, dans les « nouvelles démocraties », c’est à dire les pays dont l’« esprit social » est passé, de manière abrupte, de valeurs excessivement orientées sur le groupe, à d’autres, beaucoup plus individualistes. Ces auteurs décrivent combien la tendance prédominante du contexte plus large affecte les familles, les stagiaires et même les formateurs qui ont à gérer la relation « individu / membre d’un groupe ». Ils soulignent qu’une réflexion sur les vécus liés à la rigidification des manières de gérer les relations en fonction des contextes historiques et sociaux permettrait de flexibiliser la pratique en rendant les stagiaires plus sensibles aux besoins des familles dysfonctionnelles avec lesquelles ils travaillent.

Si jusqu’ici, on observe un relatif consensus sur l’importance de tenir compte des vécus des stagiaires et de les intégrer dans le cadre de leur formation afin de favoriser leur développement personnel, un autre terrain est beaucoup moins abordé au sein des formations alors qu’il fait le plus souvent l’objet d’enseignements académiques : il s’agit de la recherche. Peter Stratton et Helga Hanks, britanniques tous les deux, montrent comment dans leur programme de Leeds, ils sont arrivés à conjuguer les compétences de thérapeute et de chercheur. Ils partent des préjugés des thérapeutes (stagiaires en formation ou professionnels expérimentés) en ce qui concerne la recherche et les détruisent un à un, en soulignant que la tâche de la formation est d’encourager les étudiants à s’informer et à apprécier la recherche tout en maintenant continuellement un lien entre le développement de leur Moi en tant que thérapeutes et en tant que praticiens-chercheurs.

Cet aperçu de différents points de vue sur la formation est loin d’être exhaustif, mais nous espérons qu’il enrichira vos réflexions aussi bien en tant que formateurs qu’en tant que thérapeutes.