Cependant, « ce lieu privilégié » est au centre d’une importante problématique identitaire.

Les principales critiques, formulées par les puéricultrices (représentant approximativement 80% du personnel des crèches), les directions des établissements, les spécialistes de la petite enfance… concernent la formation de base des puéricultrices, la formation continuée et le manque de considération sociale d’un métier faiblement rémunéré.

Les reproches adressés au type d’enseignement reçu par les futurs puéricultrices dans la filière professionnelle sont, entre autres, la part nettement insuffisante réservée à la psychologie de l’enfant contrastant avec la profusion de cours centrés sur l’hygiène et les soins (prédominance d’une conception sanitaire du travail). La proportion importante des professions médicales et para-médicales représentées dans le personnel enseignant et le personnel d’encadrement des stages reflète également ce même type de conception.

Depuis plus de vingt ans, la nécessité d’une formation continuée du personnel s’est fait sentir. D’abord revendiquée comme un complément indispensable à la formation de base, jugée insuffisante et surtout mal adaptée, la conception de la formation continuée semble s’être peu à peu élargie. Elle tend à concerner et à intéresser les différents membres du personnel et à se définir en termes de réélaboration constante d’acquis nouveaux à partir d’une expérience professionnelle en constante évolution.

Depuis le début des années 80, quelques initiatives ont vu le jour :

Cependant, la participation des crèches à ces formations dépend, le plus souvent, de la motivation de la direction ou du pouvoir organisateur.

Le décret de la Communauté française de Belgique, dit « décret Brenez », visant à instaurer une formation continue pour le personnel des crèches, des prégardiennats et des services de garde d’enfants à domicile, voté en 1983, n’a pourtant été appliqué qu’une seule fois à titre expérimental en 1986. Cette innovation, à laquelle nous avons participé en tant que « formateur », concernait soixante-quatre crèches, vingt-quatre formateurs et trois chercheurs.

Plusieurs effets, perceptibles à long terme, ont été repris dans la thèse de doctorat en psychologie de Claire Quoirin-De Ridder [3]. Ils témoignent, comme le souligne l’auteur, d’une volonté des milieux d’accueil de poursuivre ce type de collaboration.

« Tout individu a des représentations, actuelles et actives, à propos de l’enfant et de la relation éducative. Il faut souligner que ceci est vrai quelle que soit l’ampleur de son expérience professionnelle, puisqu’en amont il dispose d’une expérience personnelle, subjective, des positions et des vécus respectifs de l’enfant et de l’adulte… Il importe pour les faire évoluer de prendre en compte les représentations préalables des participants. Mieux, il peut être nécessaire, là aussi, de “partir” de ces représentations : les exprimer, les confronter entre elles, les confronter au réel observé, et faire naître ainsi, chez chacun des participants eux-mêmes, un besoin interne de faire évoluer ses convictions propres. C’est probablement à cette condition que des connaissances nouvelles peuvent être intégrées par l’individu au point de modifier des réactions, des comportements, des attitudes souvent ancrés ».

Le souci d’aller à la rencontre des puéricultrices, de les écouter et de prendre en considération leurs représentations rejoint les positions défendues par plusieurs auteurs abordant la position de l’intervenant dans des activités de prévention.

L’analyse des différents niveaux structurant les représentations de la santé mentale de l’enfant est le thème d’une thèse de doctorat défendue récemment [5]. C’est ce travail de thèse qui a motivé l’élaboration d’un article permettant de rendre compte des enseignements principaux dégagés par cette vaste recherche. Épaulée par le travail de la sociologue M.-N. Schurmans [6], nous y avons étudié le passage des « univers réifiés » (c’est-à-dire, dans notre recherche, les théories sur la santé mentale de l’enfant) aux « univers consensuels ». Comme le souligne M.-N. Schurmans, deux formes de connaissance coexistent. La première est élaborée depuis les « univers réifiés » (terminologie empruntée à S. Moscovici [7]). Ce mode de connaissance est issu de champs disciplinaires spécifiques et cloisonnés à partir desquels sont produits des discours dont la légitimité dépend du statut et de la qualité de l’émetteur. Ces discours donnent lieu à des évaluations et à des pratiques, elles-mêmes légitimées par le fait d’être produites depuis des univers où le savoir est l’attribut des spécialistes. La seconde émane des « univers consensuels » d’où s’élabore la connaissance du sens commun dans laquelle dominent les images, les opinions, les symboles. Le savoir profane est caractérisé par le flou des définitions et l’existence d’un consensus implicite et apparent sur le sens donné aux objets de connaissance autour desquels s’organise un ensemble cohérent de normes évaluatives et comportementales qui orientent nos actions, nos décisions, nos jugements dans notre vie quotidienne.

Un de nos objectifs est également de cerner les facteurs favorables ou défavorables au processus de passage et donc aux transformations des représentations.

Lors de la première étape, la dimension groupale des représentations de la santé mentale de l’enfant a été abordée dans un questionnaire destiné tant aux puéricultrices des établissements qu’à leur direction. Au total 96 puéricultrices issues de 16 crèches réparties dans les 10 provinces de la Communauté française ont participé à la recherche.

Le questionnaire destiné aux puéricultrices visait l’exploration des représentations ; celui des directions l’analyse des facteurs institutionnels susceptibles de repérer et d’étudier les variables influençant les représentations, c’est-à-dire l’âge des enfants du groupe dont s’occupe la puéricultrice, les années d’ancienneté de celle-ci, les valeurs défendues par la crèche, la présence ou l’absence de réunions d’équipe et d’un projet de crèche.

L’analyse des questionnaires a permis de mettre en évidence une représentation de la santé mentale de l’enfant largement partagée par la grande majorité des puéricultrices interrogée. Cette représentation commune est saturée par des critères « de surface » au sens winnicottien [10] du terme. Les réponses des puéricultrices portent sur l’observation de l’état physique, des comportements et de l’expression de l’enfant (« il dort bien », « il mange bien », « il sourit »…). Cette caractéristique est influencée par l’âge des enfants du groupe dont s’occupe la puéricultrice. Plus les enfants sont jeunes, plus la puéricultrice exprime ce type de critères.

Nous avons pu également mettre en évidence des variations inter-crèches. Il nous est impossible d’aborder, dans un seul article, l’ensemble de ces variations. Nous en retiendrons deux.

Ces premiers constats, issus de l’analyse quantitative, ont permis d’élaborer une seconde démarche qualitative permettant de les analyser et de les nuancer.

Dans le premier modèle culturel, celui de « l’enfant idéal », l’axe « familier » et « étranger » a une intensité maximale.

Les puéricultrices de ce groupe opposent radicalement l’enfant (enfant idéal) à la société. Le processus de passage entre les deux pôles (la socialisation de l’enfant), ayant comme visée la séparation de l’enfant du monde de la nature pour l’inscrire dans une société décrite comme source de problèmes, est évalué en termes négatifs.

Chez ces puéricultrices, « le familier » se limite à l’enfant et à leur trajectoire personnelle (le passé est fortement idéalisé). Durant l’interview, elles adoptent une position strictement individuelle (soulignant les unes leur expérience maternelle, les autres leur tempérament solitaire). « L’étranger » par contre représente les collègues, les stagiaires, la crèche en général, les parents…

Leur idéalisation du passé contraste avec des événements personnels douloureux mais décrits sur le mode de l’anecdote (adoption, deuil, séparation…).

La description des caractéristiques de la crèche fait état d’un « excès » soit dans le sens de la fusion (grande proximité dans la relation entre adultes et dans la relation adultes-enfants) soit dans le sens de la distanciation (sentiment de solitude). Dans un cas, « l’excès » prend une coloration spécifique et rend compte d’une opposition radicale entre les valeurs personnelles de la puéricultrice et les valeurs de la crèche (dans une crèche où les formations, les réunions, les réflexions sur le projet éducatif de la crèche sont par ailleurs très présentes).

Le second modèle culturel, celui de « l’enfant-enseigné », associe « le familier » à la crèche et l’oppose à « l’étranger » représenté par la famille. Ces puéricultrices soulignent l’importance de la socialisation précoce et de la vie en collectivité et considèrent la famille comme une source potentielle de problèmes pour l’enfant.

Des nuances apparaissent toutefois dans la façon dont chacune de ces puéricultrices considère, à l’intérieur de la crèche, ce qui lui est « familier » et ce qui lui est « étranger ». Chez certaines « l’étranger » commence à la frontière de leur section (leur groupe d’enfants). Elles font confiance à leur(s) collègue(s) travaillant dans la même section et évoquent leur proximité d’idées, de pensée (« On pense de la même façon »). Elles ne savent pas, ne veulent pas savoir ou critiquent vertement ce qui se passe dans d’autres sections. Pour la grande majorité, « l’étranger » est associé aux stagiaires qui « ne savent rien, ne comprennent rien »…

Le troisième modèle culturel, celui de « l’enfant-sujet », se caractérise par le dépassement (dépassement de l’opposition enfant/adulte, de l’opposition famille/crèche, de la problématique rencontrée avec un enfant… dépassement de soi).

Dans les propos de ces puéricultrices, l’inconnu, le différent, l’étrange… est source d’intérêt, de curiosité et de recherche de sens. Pour quatre d’entre elles, les dimensions individuelle, groupale et sociétale s’enrichissent l’une l’autre. La cinquième, par contre, se décrit comme différente de ses collègues et souligne l’isolement régnant au sein de la crèche (absence de réunions d’équipe, absence de soutien professionnel). Celle-ci met, cependant, en évidence l’intérêt qu’elle porte aux formations ainsi que son évolution personnelle.

En conclusion, deux de ces trois « modèles culturels » se structurent sur base d’une opposition radicale entre « l’enfant et l’adulte » (groupe 1), « la crèche et la famille » (groupe 2). Par contre les puéricultrices du troisième groupe intègrent les différences dans un processus de dépassement.

Les puéricultrices de ce troisième groupe ont longuement mis en évidence l’intérêt qu’elles avaient trouvé dans une ou plusieurs rencontres avec différents spécialistes de la petite enfance (interventions d’un psychologue au sein de la crèche, formations suivies en dehors de la crèche, …).

Toutefois, cette modalité est également partagée par d’autres puéricultrices interviewées (des groupes 1 et 2).

Pour approfondir la spécificité du groupe 3, nous aborderons tout d’abord l’analyse des « univers réifiés », pour envisager par la suite les possibilités (ou non) de passage entre les deux univers.

Selon M.-N. Schurmans, pour qu’il y ait passage d’un « univers » à l’autre, deux conditions doivent être remplies :

Pour être plus précis, la notion d’invariant renvoie aux travaux de L. Laplantine pour qui toute culture, tout groupe social, tout individu ne retient qu’un petit nombre de solutions parmi toutes celles qui sont possibles [14]. Ce petit nombre de solutions ou « invariants » prend la forme de balises permettant de mettre de l’ordre dans le flux phénoménal du réel.

Prenant comme matériau de départ les écrits scientifiques traitant des différentes théories sur l’enfant et les recherches qu’elles impulsent, nous [15] avons dégagé trois couples [16] d’invariants :

L’enfant « bon en soi » et « l’enfant porteur de faute ».

L’enfant « vulnérable » et l’enfant « invulnérable ». Il représente à la fois la faiblesse (il est « plus petit que petit ») et la majesté (il est « plus grand que grand »).

L’enfant « en soi » et l’enfant « en relation ». L’altérité d’un enfant hors temps et hors espace est, dans certaines théories, poussée à son comble. Selon d’autres « foyers théoriques », l’enfant est exclusivement présenté comme un enfant « en relation ». Il apparaît comme influencé, modelé et conditionné par l’environnement.

Si les invariants sont des universaux, la combinaison d’invariants permet de dégager différents types de « modèles culturels » [17].

Les écrits de F. Laplantine sur le fondement anthropologique de la santé et de la maladie soulignent également le regroupement de tous les textes étudiés, de tous les discours recueillis par l’auteur autour d’un nombre très limité de termes utilisés (invariants). Les combinaisons réalisées entre ces termes lui permettent de repérer des modèles (le modèle bio-médical et les modèles psycho-sociaux) conçus sur le principe de la binarité et comprenant un groupe étiologique et un groupe thérapeutique.

La démarche de F. Laplantine rejoint la position adoptée tout au long de notre parcours et montre combien notre pensée fonctionne sur le principe de l’organisation sélective des informations structurées autour d’un modèle élémentaire dominant ne retenant que les solutions extrêmes.

Toutes les recherches concernant l’enfant font apparaître un modèle dominant relatif à l’Enfant Idéal. Ce modèle d’enfant vulnérable, dont la bonté originelle doit être préservée des atteintes néfastes de l’environnement, s’organise sur une opposition fondamentale entre l’intérieur (évalué positivement) et l’extérieur (évalué négativement).

Cette reconnaissance de l’altérité permet de faire advenir du « tiers », de créer un espace où les choses peuvent être reprises et analysées, élaborées et dépassées avec un minimum de garanties subjectives. L’angle d’approche analytique nous a aidée à comprendre les conditions psychiques de passage de la dualité à la tiercité. La recherche met en évidence la place d’une reconnaissance des différences (reconnaissance de l’altérité) comme préalable à toute ouverture, à tout processus de dépassement. Pour être familiarisable, le « nouveau » (nouveaux concepts, nouvelles idées, nouvelles théories…) doit être suffisamment proche (le semblable, le connu, le familier) tout en étant suffisamment distant (le différent, l’inconnu, l’étranger…) pour pouvoir surgir, étonner et en même temps se découper sur le fond du familier.

Ce type d’articulation semble particulièrement poser problème dans le contexte choisi pour notre étude. Les crèches en Communauté française de Belgique cumulent, en effet, un ensemble de facteurs accentuant le « trop étranger » et le « trop familier ».

Le mythe de l’Enfant Idéal exacerbant l’opposition entre l’intériorité et l’extériorité (tout ce qui vient de l’extérieur représente un danger) participe certainement à ce phénomène.

Des influences sociétales telles que la diminution des possibilités d’emploi (pourquoi les mères de famille ne s’occupent-elles pas elles-mêmes de leurs jeunes enfants ?), les problèmes budgétaires de l’État (les crèches coûtent cher à la collectivité), les fondements de certaines théories scientifiques (la mère, seule, n’est-elle pas, en toutes circonstances, la meilleure pour son enfant ?) contribuent également à situer les crèches dans un « ailleurs » très peu investi par les pouvoirs publics.

Notre recherche nous a particulièrement sensibilisée au manque de repères théoriques des puéricultrices et rejoint ainsi le constat de N. Duruz et de son équipe. Cette équipe de chercheurs suisses soulignait la relation entre l’absence de modèle étiologico-thérapeutique cohérent et l’idéalisation de l’enfant associée à l’exacerbation de la dimension normative (la rubrique « Développement » dans notre recherche).

Actuellement, la formation de base est centrée sur l’hygiène et les soins à donner au jeune enfant. Elle devrait s’enrichir, selon nous, d’une présentation ouverte des différentes théories de l’enfant, de la santé et de la maladie. En présentant le contexte d’émergence des théories, les différents types d’enfant ou les différents modèles de la santé et de la maladie qu’elles promeuvent, la formation proposerait ainsi des repères scientifiques pour les futures puéricultrices.

La relation entre ces différents courants théoriques et les « univers consensuels » (les représentations qu’ont ces élèves de la santé mentale de l’enfant) est l’axe prioritaire de la démarche.

Les cours théoriques, pour être familiarisables, devraient être associés à des échanges en petits groupes permettant aux élèves en puériculture de tisser des liens entre la théorie et les questions qu’elles se posent à partir de leurs représentations de la santé mentale de l’enfant, de la famille, de leur futur métier, des crèches où elles sont accueillies…

L’enseignement dégagé de notre recherche rejoint les écrits de différents psychanalystes engagés dans le champ de la prévention et amenés, pour certains d’entre eux, à collaborer avec des équipes travaillant en crèche.

Au terme de notre cheminement, la prévention en santé mentale de l’enfant se conçoit comme un temps de construction subjective, s’inscrivant dans un processus de rencontre entre les uns et les autres mais également entre les différentes dimensions de la personne. Ces dernières ont été abordées, dans notre étude, à partir des quatre dimensions des représentations (anthropologique, sociétale, groupale et individuelle).

Alors que les positions largement diffusées dans la littérature contemporaine associent exclusivement « la formation » des puéricultrices à la dimension groupale (leur identité professionnelle), notre recherche a pu montrer qu’une identité professionnelle se construit à partir d’une prise en considération d’un niveau anthropologique (oserions-nous dire inconscient), sociétal (les représentations dominantes dans notre société occidentale), groupal et individuel.

Les différents « modèles culturels » des puéricultrices rencontrées lors des interviews soulignent les différentes modalités de la rencontre entre « les univers réifiés » et les « univers consensuels ».

Les puéricultrices dont le « modèle culturel » se caractérise par le dépassement (groupe 3) ont évoqué la collaboration qu’elles ont pu mener avec des spécialistes de la petite enfance (psychologue, psychomotricien…). Nous postulons que, pour ces puéricultrices, les « univers réifiés» étaient familiarisables ; elles ont pu intégrer cet apport extérieur et en tirer parti dans leur travail au quotidien avec les enfants.

Cependant, le même type de formation n’a pas eu le même impact chez toutes les puéricultrices. Au contraire, chez certaines d’entre elles, cet apport extérieur a renforcé le caractère étrange de l’enfant et donc de leur travail.

Une prise en considération de la position subjective de chaque puéricultrice, permettrait, nous semble-t-il, de rencontrer la souffrance de nombreuses puéricultrices interviewées et de leur donner la possibilité de dépasser les oppositions, conflits et contradictions entre « soi » et « l’autre », entre l’intérieur et l’extérieur, entre le familier et l’étranger.

Pour que l’étranger puisse devenir familiarisable, pour que la puéricultrice puisse entrer en dialogue avec elle-même, avec ses propres contradictions, conflits, oppositions, un intervenant « tiers » doit pouvoir médiatiser les échanges, les « mal-entendus » et les différents points de vue.

Cette position de l’intervenant « tiers» a été définie par M. Descamps [18] autour de trois axes.

Il nous semble possible d’associer ce travail de médiation et en même temps de dépassement à un « au-delà des formes élémentaires de penser» défini par F. Laplantine. Cet au-delà est véritablement l’ouverture à la symbolisation, le dépassement des oppositions arbitraires (imaginaires) entre la puéricultrice et l’enfant, entre le bon et le mauvais, entre le juste et l’injuste, entre ce qu’il faut faire et ce qu’il ne faut pas faire…

Ce travail de dépassement permet également d’aborder la santé mentale de l’enfant dans toute sa complexité, de dépasser les critères de surface (au sens winnicottien) ainsi que la référence à une norme normalisante pour aborder l’examen, en profondeur, de la personne et du rapport de l’individu à la société et aux idéaux.

Reconnaître, nommer les différences, leur donner un sens participent à ce travail de dépassement dans lequel nous avons voulu situer notre recherche.