Le temps vécu à cette époque de la vie semble pouvoir se prolonger suffisamment longtemps que pour faire naître l’espoir qu’avec ce temps, ça finira bien par passer. Il n’est pas rare de voir ainsi arriver de jeunes adultes se plaignant que le temps n’a pas fait son œuvre et, fort de ce constat, demander une aide.

La difficulté rencontrée n’est pas toujours simple à s’approprier. Elle met, en effet, en présence de nombreux enjeux, non seulement personnels mais aussi familiaux, scolaires, sociaux, etc. Cette dispersion des enjeux amène souvent les protagonistes à prendre une partie pour le tout et à se détourner de la question qui nous permettrait de rencontrer véritablement notre interlocuteur adolescent.

La perspective de venir se confronter à un adulte de plus peut faire craindre que ce qui est vécu ne perde le sens fragile qu’un chacun aura réussi à lui donner dans son contexte d’adolescent, seul ou avec ses pairs. Comme écrit Antoine Masson, l’adolescent « est alors partagé entre la crainte de ne pouvoir contenir ce qui se découvre et l’espoir de conserver un horizon » [1]. Il me semble en effet primordial que l’adolescent puisse s’accorder sur un point de départ avec l’adulte, un point d’appui qui lui permette de maintenir son regard vers un espace ouvert.

Ces quelques hypothèses, issues de la clinique quotidienne, me poussent à penser que, faute de lieu évident pour rencontrer les adolescents, c’est d’un espace potentiel – donc inexistant au départ mais là en puissance – qu’il faut partir. Cette idée m’amène à me référer à Winnicott qui a théorisé ce genre d’espace où trouve à se déployer le jeu (playing). La caractéristique principale du jeu est de faire apparaître conjointement, en synchronie, le dedans et le dehors, le sujet et l’objet, la trace et sa phonétisation. Cette caractéristique me porte à voyager entre deux pôles théoriques : les travaux de Lacan, d’une part, et en particulier ses développements autour de la question de l’identification et l’instance de la lettre dans l’inconscient [2] ; et ceux de Schotte d’autre part, surtout là où il insiste sur la dimension du Contact introduite par Szondi [3]. Nous nous en tiendrons ici à Winnicott, d’autant plus que la suite va également amener de nouvelles références.

Dans l’idée de permettre l’émergence d’un espace où l’adolescent puisse s’approprier quelque chose de ce qui lui arrive, différencier et reprendre les nombreux liens qui s’emmêlent, avec le sentiment de pouvoir le faire à son rythme, de « se pouvoir » comme dirait Maldiney, le département Adolescents et Jeunes Adultes du SSM Chapelle-aux-Champs a ouvert, depuis le mois de septembre 2000, des Ateliers d’Expression à visée psychothérapeutique.

Ces ateliers proposent à chacun, dans l’ambiance créée par le groupe et l’animateur, de se confronter à des médiations expressives : revues, ciseaux, colle, … qui ouvrent au cueillir, au couper, au coller ; musiques qui ouvrent au danser ; papiers, plumes, encres, crayons, qui ouvrent au grapher, au dessiner ; etc. Toutes matières portant au mouvement, au verbe, à la parole.

Concrètement, il est proposé aux adolescents et jeunes adultes intéressés de se retrouver une semaine sur deux, le mercredi après-midi, durant deux heures trente. Un temps d’atelier d’une heure et demi favorise la rencontre avec une matière particulière à la fois, ce qui permet de les désigner successivement comme l’atelier « Collages », l’atelier « Danse », « Scriptures » [4], etc. Il est systématiquement suivi d’un temps de parole de trois quarts d’heure.

Régulièrement, un atelier « Polyvalent » vient ponctuer ces séances, remettre du liant dans les différents langages en même temps qu’ouvrir de nouvelles possibilités de travail. Les participants peuvent y amener leurs propres matières, leurs trouvailles. S’instaure ainsi un cycle pour lequel il est demandé aux jeunes qui s’y inscrivent de s’engager. Cet engagement se fait pour huit séances après un entretien préalable avec l’animateur. C’est lors de cet entretien que se fait l’accord dont je parlais tout à l’heure, que l’on peut entendre au sens musical. Il a en effet pour fonction de poser un fond commun entre le souci actuel du jeune et le désir de l’animateur, dont le dispositif est la forme. C’est ce fond commun qui va potentialiser l’espace. L’engagement, quant à lui, vise à éviter que les participants ne s’arrêtent au voir : voir pour soi-même, si on pourrait y aller, avec le risque de ne revoir que ce qui se répète et de (se) suspendre encore ; voir les autres avec le risque de créer un sentiment de malaise et d’intrusion dans le groupe.

L’animation de l’atelier s’appuie sur un dispositif initié par Guy Lafargue et Jean Broustra à l’hôpital psychiatrique de Bordeaux au début des années 70. Ce dispositif a donné naissance à l’Association pour le Développement des Ateliers d’Expression Créatrice : ADAEC « Art Cru ». Cette pratique a été introduite en Belgique à la fin des années 80 par Alain Gontier qui développe cette mise en place au sein des Ateliers de l’Insu [5].

Cette proposition de travail a permis de répondre à mes préoccupations concernant l’émergence d’un lieu de rencontre avec les adolescents qui permette de « contenir ce qui se découvre » tout en conservant « l’espoir d’un horizon ». Il offre à la fois un cadre soucieux d’avoir fonction contenante à travers le respect de ce qui arrive, le non-jugement, la non-directivité, la mise en place d’un lieu protégé des intrusions, … ; et l’ouverture nécessaire à la mise en jeu de la créativité, de l’expression.

La créativité est prise ici « dans son acception la plus large, sans l’enfermer dans une création réussie ou reconnue, mais bien plutôt en la considérant comme la coloration de toute une attitude face à la réalité extérieure » [6].

L’expression est définie par Jean Broustra comme un « Processus – par l’émergence d’une pensée qui s’enracine comme la pulsion à la limite de la représentation, énergie non-liée, virtuelle, irrépressible souvent, appréhension du monde sensible –, elle acquiert par sa visée intentionnelle créative une trajectoire com-préhensive qui produit des langages sans capturer la parole – procès incessant entre la tentative de formaliser l’opaque et d’excéder les formes constituées sur l’horizon d’une possible communication interhumaine » [7]. Cette définition me paraît s’appliquer assez bien à la tâche de l’adolescent : appréhender une pensée à la limite de la représentation à travers une visée intentionnelle créative permettant de com-prendre une trajectoire.

Pour que ce processus ait lieu, il s’agit de créer les conditions nécessaires. Ces conditions ne peuvent apparaître sur base d’une simple application concrète des caractériques susmentionnées du cadre. Cet espace, l’animateur doit pouvoir le penser, l’habiter. Comme dit Jean Broustra : « Le cadre définit la mise en condition optimale du désir d’être soignant – il prend toute sa signification d’une telle intériorisation sans quoi il risquerait de devenir « enveloppe » vide et chronologie réglementaire » [8]. Le recours à Winnicott est ici précieux en ce que sa théorisation de l’espace potentiel [9] permet d’expliciter comment habiter cet espace.

À la base de l’espace potentiel, il y a l’« un » et c’est sur cet « un » que s’édifie le sentiment d’être (sense of being). Winnicott insiste sur cela en disant que cette base est antérieure à un être-un-avec. Le bébé et l’objet sont un. En d’autres termes, nous pouvons comprendre qu’il n’y a encore là ni sujet, ni objet.

Le sentiment d’être s’édifie donc sur base de l’un et cela, explique Winnicott, à travers les objets transitionnels. Ce qui se produit au sein de l’atelier ne sont bien sûr pas des objets transitionnels, même si des bouts de ceux-ci peuvent apparaître dans l’une ou l’autre production. L’accent n’est d’ailleurs pas mis sur les productions, qui restent dans l’atelier. L’animateur en est le gardien à partir du souci, d’une part, que les productions ne perdent pas leur âme en changeant de contexte ou de destination et, d’autre part, de préserver le sentiment d’être qui a présidé à leur élaboration. Ce qui nous intéresse ici, c’est avant tout le processus, la transitionalité en ce que cela nous rapproche de l’idée de médiation, vecteur du jeu, de la créativité et de l’expression.

Médiation, étymologiquement, veut dire « division »

D’un point de vue philosophique, la médiation désigne la fonction de ce qui est médiat, c’est à dire qui est intermédiaire ou qui comporte un intermédiaire, par opposition à l’immédiateté. Le Petit Robert place même dans la définition de ce mot, toujours dans son acception philosophique, cet énoncé qui m’intéresse particulièrement : « Processus créateur par lequel on passe d’un terme initial à un terme final. »

Dans ces deux définitions – étymologique et philosophique – je repère deux verbes qui me paraissent fondamentaux dans le processus de l’adolescence :

Ces deux verbes nous ramènent l’un à l’espace, l’autre au temps.

Diviser, c’est l’institution de frontières séparatrices. C’est placer une délimitation, donner forme. C’est aussi le risque d’une mise en conflit et, par là, la tentative de creuser un écart. Cela renvoie à l’espace. L’espace est ce qui joue le rôle de contenant, là où se marquent les frontières ; c’est un lieu à habiter.

Différer, c’est l’attente. Cela sépare de quelque chose à venir. Cela nous place donc au niveau du devenir, une question particulièrement sensible à l’adolescence. Différer, c’est ce qui nous met en projet. Cela renvoie au temps, à la différenciation d’un passé, d’un présent et d’un futur pour se constituer une histoire.

Pris par ces deux mouvements, l’adolescent est clairement dans une période d’entre-deux, dans une trouée dirait Masson : entre l’enfance et l’âge adulte, entre le désir de l’autre et son désir propre, entre le corps et la parole, à la recherche d’un langage qui, à la fois, séparerait et relierait.

En passe de devenir autre, dans notre société, l’adolescent doit se créer lui-même les repères nécessaires pour mettre des contours à son passage de l’enfance à l’âge adulte. Nous retrouvons notre définition de la médiation comme processus créateur et la nécessité de se trouver une telle médiation à l’adolescence. Parler, dire trop vite quelque chose de soi, et à l’inverse, s’entendre dire, expliquer par un autre, diagnostiqué, peut enfermer un jeune dans une histoire trop vite conclue, en désaccord avec son vécu dès lors mis en demeure de s’exprimer ailleurs. Si tout semble joué d’avance, comment pouvoir encore se sentir jouant si ce n’est à travers passages à l’acte et autres symptômes qui permettent de retrouver un ailleurs, même si celui-ci a du mal à avoir lieu. Il y a là une manière de se mettre en jeu, comme une tentative de parler en je, qui cherche son point d’appui.

Emergent alors les phénomènes de régression, les espaces phobiques, les conduites addictives, les constructions du monde délirantes,… Tous ces phénomènes me semblent pouvoir être considérés comme médiations au vu de la créativité dont ils font preuves pour provoquer ruptures, mises à l’écart, différenciations,… C’est à ce type de médiations que je tente de re-médier à travers le cadre de travail présenté dans ces pages. Le terme de remède me paraît prendre ici tout son sens.

Si les médiations problématiques qui viennent d’être citées prennent cet aspect symptomatique, c’est à mon sens parce qu’il y manque le sentiment d’être, le point d’appui. Ce qui apparaît là ne semble pas avoir droit de cité dans l’existence, c’est en tout cas ce que ressentent fréquemment les adolescents, pour cela peut-être aussi qu’ils y insistent. Comment en permettre une reprise dans l’atelier ?

Repartons de l’un. Winnicott en définit l’enjeu, à partir de l’objet transitionnel, de la manière suivante : « L’objet transitionnel représente la capacité de la mère de présenter le monde de telle manière que le petit enfant n’est pas tenu de savoir immédiatement que l’objet n’est pas créé par lui » [10]. La mère doit donc offrir la possibilité de sentir que le sein, c’est l’enfant. Ce sentir forme la base du sentiment d’être (sense of being).

Winnicott identifie le sentiment d’être comme l’élément féminin pur. L’élément masculin, ce serait le faire : ce qui fait que… Ils apparaissent conjointement, en synchronie, tout en se différenciant. Cet aspect doit absolument attirer l’attention de l’animateur car c’est sur cet aspect que se développent les caractéristiques sécurisantes du cadre énoncées plus haut. Faire est ici la traduction française du verbe anglais « do », verbe auxiliaire (helping verb) sans définition précise qui ne se comprend que de son usage dans différentes situations. On peut ainsi : faire une ville, faire de son mieux, faire son âge, faire du bien, faire ce qu’on nous dit, faire l’affaire, … Ce verbe, tout en étant un auxiliaire précieux, laisse le langage ouvert. Il nous emmène vers la poésie dont la racine étymologique « poiein » signifie justement « faire ». Cela permet de penser l’atelier comme un espace poétique et non pas comme un espace de fabrication, de production à tout prix. L’atelier est un lieu où être avant d’être un endroit pour faire, mais où faire peut donner le sentiment d’être.

L’animateur qui accepte d’en tenir compte veillera à ce que ses propositions de travail se situent également dans une parole poétique. « La parole poétique se tient en deçà de l’explication, à plus forte raison de l’énoncé. Elle est originairement contemporaine de la première articulation… Sans doute n’est-il pas possible de parler une langue en deçà des mots, mais un poète peut être, en chaque mot, à l’origine de la langue, si leur sens s’origine au premier ébranlement du « monde muet » qui est l’acte du poème » [11]. Sans doute aussi ne devient-on pas poète comme ça, mais ça n’empêche pas d’y tendre et d’être habité par un espace poétique en devenir. Car c’est ma manière d’habiter cet espace au moment de l’événement de la rencontre avec l’adolescent qui donnera sa chance au jeu.

On retrouve ici la situation de la bonne mère qui laisse croire que l’enfant crée, parce qu’elle accepte de se laisser traverser par le langage. L’animateur, de même, se laissera traverser, « en deçà de l’explication », pour rendre aux mots et aux formes toute leur capacité de résonance. Il s’agit de laisser du jeu dans le creux des mots. La potentialisation de l’espace se fait en prise avec ce creux des mots. Mots qui, dans le jeu, vont voir leur sens se renouveler, ré-sonner. C’est de la surprise de ce renouvellement que pourra émerger l’effet thérapeutique. C’est pour cela que l’atelier d’expression ne peut prétendre qu’à une visée thérapeutique. De se dire psychothérapeutique d’emblée, il projetterait les participants dans l’espace du déjà joué : ils n’auraient plus qu’à se laisser faire.

Si le langage offre cette possibilité de renouvellement du sens, c’est parce que le sens « avant qu’il soit sédimenté dans sa signification, était immanent à la sensation et à sa sollicitation motrice » [12]. Cela ramène au corps et à sa mise en jeu. Cette mise en jeu autorise à penser que les mots ne sont pas les seules formes dont on peut se saisir, mais qu’il y a d’autres modes de prise sur le monde possibles : découper, peindre, coller, danser, … C’est à travers cette prise – qui n’est pas prise de l’un par l’autre mais, comme un mélange culinaire, prise qui vient donner épaisseur à travers la fonte conjointe de plusieurs éléments – que se gagne la consistance. Ce retour au corps est évidemment primordial à l’adolescence où cette consistance du corps grandissant a souvent du mal à prendre.

À l’atelier, dans un premier temps, l’adolescent est donc mobilisé dans son corps vers un horizon de possibilités. De sentir le possible par la présence de ces médiations expressives, l’adolescent va pouvoir, peu à peu, s’y mettre, y aller de sa créativité pour se constituer une position subjective par rapport aux signifiants qui l’occupent, et à ce moment-là, souvent le bloquent.

Le temps de parole qui complète le temps de l’atelier donne à cette position subjective une occasion supplémentaire de prise de consistance, ainsi que la possibilité d’acter celle-ci. La parole est entendue ici comme liant des formes de sentir apparues durant l’expérience vécue (experiencing) : dans le groupe et à travers les médiations proposées, à partir de l’étonnement provoqué par l’apparition des productions, …

D’accepter de se mettre régulièrement à l’épreuve de ce polytope interlangagier [13], après en avoir éprouvé la contenance, introduit peu à peu du lien entre le su et l’insu. À travers ce lien qui se constitue, chacun pourra s’approprier sa visée thérapeutique et poursuivre son propre chemin. Dans ce sens, cette mise en procès s’inscrit tout à fait dans ce que Broustra et Lafargue ont nommé « la ligne fondamentale du travail expressif (qui) se situe dans la dialectique : produire des langages dans l’effort de se connaître » [14].

Plusieurs jeunes ont ainsi fait l’expérience de travail en atelier : l’un pour décider de s’engager parallèlement dans un espace d’élaboration individuel, jusque là impensable ; l’autre pour découvrir qu’il est possible d’exprimer quelque chose sans être complètement dévoilé ; la troisième pour retrouver cette partie enfouie d’elle-même qui allait la porter à (se) dire ; …

L’engagement des jeunes lors de ces ateliers, leur désir d’y revenir et la manière dont ils témoignent que ce qui s’y passe compte, m’encouragent à persister à penser cet espace pour continuer à le faire vivre. Le faire vivre, c’est rendre possible le jeu qui ouvre à la créativité. La créativité soutient la mise en forme de la subjectivité et donne « le sentiment que la vie vaut la peine d’être vécue » [15]. Sans doute n’est-il pas inutile de rappeler, avant de terminer, que ce sentiment, c’est de l’avoir éprouvé soi-même qui permet sans doute qu’il puisse se transmettre sur le mode du jeu.