Selon Freud (1905), la cruauté se distingue du sadisme au sens où le sujet cruel est indifférent à la souffrance de l'objet, n'en tire pas de plaisir particulier. Cette cruauté peut être présente chez l'enfant à certains moments de son développement psychique, sans avoir de caractère pathologique. On pourrait penser que c'est alors le rôle éducatif, au sens large du terme, des parents d'amener l'enfant à y renoncer, parce qu'il veut conserver l'amour d'autrui, ou parce qu'il parvient à s'identifier à la victime, ou pour d'autres raisons encore.

La description de la situation de Joël, sept ans, va nous aider à comprendre une partie des processus en jeu.

Nos recherches montrent qu'une telle évolution était prévisible dès les premiers mois de la vie chez 90% des enfants violents qui nous ont été adressés. Ce qui nous paraît être caractéristique des relations précoces entre ces enfants et leurs parents, c'est l'échec de la séduction primaire, dont nous avons pu observer ou reconstruire qu'il se manifestait de deux façons (C. Rigaud, 2001) : La désignification de l'ensemble des signaux corporels : dès les premiers jours, le sujet a vécu une désignification des signes qu'il a adressés à l'autre, une déformation ou une annulation de leur sens. Ceci aboutit constamment à des troubles massifs de la représentation du corps et de son fonctionnement. De plus, l'accès à la symbolisation est difficile pour ces sujets qui n'ont pas pu faire l'expérience que leurs signes avaient un sens.

Nous avons constaté que si une psychothérapie effectuée d'emblée par un psychothérapeute, psychologue ou psychiatre, aide certains de ces enfants qui présentent ces troubles, beaucoup d'autres n'en tirent aucun bénéfice, même à un rythme pluri-hebdomadaire : ils n'ont pas atteint le niveau de capacité de symbolisation suffisant pour effectuer un travail psychothérapique, et le matériel qu'ils apportent est très pauvre ou très répétitif; ou les enfants fonctionnent de manière clivée, le thérapeute est satisfait des « productions » et du mode de pensée assez créatif de son jeune patient, mais il tombe de haut lorsqu'il apprend que ce dernier a des comportements très perturbés dans la réalité, dont il ne parle jamais lors des séances (fugues à répétition, violence, agressions sexuelles, refus du travail scolaire). Force est alors de constater que la psychothérapie s'est effectuée en« faux-self », l'enfant produisant pour le psychothérapeute le matériel qui, pense-t-il, lui plaira.

Le dispositif d'écoute individuelle que nous utilisons est d'« essence » psychothérapique, tout en étant à la fois différent d'une psychothérapie et de l'écoute habituelle des éducateurs effectuant un travail « socio-éducatif ». La relation est autre que celle qui existe en psychothérapie, pour plusieurs raisons : la personne référente, éducatrice ou infirmière psychiatrique régulièrement supervisée, s'occupe presque quotidiennement de l'enfant lorsqu'il est en institution ou en hôpital de jour, jusqu'à cinq fois par semaine, fréquence qui la rend signifiante aux yeux de ce dernier; alors qu'un psychothérapeute qui ne reçoit un tel enfant qu'une fois par semaine, fait-il toujours partie de son monde psychique ? La personne référente est au courant des évènements de la vie de l'enfant, elle y joue un rôle éducatif, participe à des moments de repas, à des échanges avec l'école, est au courant de son comportement et de la manière dont se déroulent les rencontres avec les parents, et peut poser des questions directes à propos de ces évènements, si nécessaire. En résumé, c'est une personne qui ala préoccupation constante de l'enfant. Ce travail se déroule dans le cadre d'un lien régulier, dans un lieu réservé à ce moment, et c'est un travail de pensée sur le lien quotidien; il fera contrepoids à la position nostalgique de l'enfant à l'égard de ses parents (ni deuil ni dépression), qui peut mettre en échec une psychothérapie. La constitution d'un tel lien est indispensable car aucun enfant ne peut aborder la confrontation avec des imagos parentales terrifiantes s'il n'a pu au préalable se constituer une solide « ceinture de sécurité » affective.

- Le premier but de cette écoute est de permettre à l'enfant de s'engager pour la première fois de son existence dans une relation able, résistante, attentive, avec une personne adulte. La personne de référence devient un « objet-cadre » (D. Flagey, 1986), qui est là quand il en a besoin, qui peut écouter les pensées de l'enfant au moment où elles lui viennent à l'esprit, alors qu'il peut lui être impossible de les réévoquer plus tard au jour et à l'heure xe de la psychothérapie. Le jeu avec une telle personne a une valeur particulière. D'une manière générale, les enfants dont nous parlons ici ne parviennent pas à se faire une représentation de leur mère, qui était étrange, étrangère, mosaïque, partielle, avec souvent de brusques changements d'attitude. Dans le jeu en prise en charge, l'éducatrice, l'enfant, et les personnages, poupées ou figurines, changent tout en restant identiques, dans la continuité; alors que ces enfants n'ont pas bénécié d'un parent qui changeait en restant identique. Paradoxe qui n'est pas des moindres, c'est en dissociant de la personne la fonction maternelle exprimée ici par la préoccupation et le jeu, que l'éducatrice souligne qu'il existe une « non-mère », c'est-à-dire une mère sans caractéristiques maternelles, jusqu'ici non représentable par l'enfant (J. C. Rolland). C'est nous qui créons la mère. L'éducatrice est une « mère » dans le cadre et le jeu, et l'enfant se rend compte alors qu'elle n'est pas sa mère.Et quand dans ce cadre, Joël parvient à dire qu'il aimerait retourner chez sa mère, ceci est traité d'abord comme un fantasme, et comme la prise de conscience du manque de mère adéquate. Nous lui demandons : »qu'est-ce qui te manque par rapport à ta mère ? » Ou »que lui dirais-tu si tu étais avec elle ? » Et il ne peut rien dire. Alors que dans le dispositif de protection de l'enfance, les intervenants éducatifs et sociaux répondent souvent dans la réalité, sans faire confiance à leur pensée ou à celle de l'enfant.

Cet accompagnement nécessite que le référent accepte de « plonger », c'est-à-dire de ressentir en lui les affects que l'enfant lui fait vivre, et qu'il a ressentis ou subis lui-même auparavant dans sa famille sans pouvoir les identifier : confusion, excitation, plaisir voyeuriste, érotisation, sentiment d'être sous emprise, ou abandonné, solitude, terreur, désir de meurtre, avec une intensité parfois extrême. Avoir de l'intérêt pour ce que l'enfant montre dans le jeu ne suffit, pas, il faut jouer réellement avec lui. Et quelque chose doit se passer dans le vrai, ce qui effraye beaucoup de professionnels.

Enfin dans certaines situations extrêmes, des enveloppements « secs » peuvent se révéler nécessaires dans un premier temps. Leur but n'est pas que le sujet se sente moins morcelé, comme c'est le cas pour les enfants autistes, mais qu'il vive, contenu, les émotions, sensations et bribes de pensées terrifiantes qu'il chasse par l'acte cruel. La description de ce processus de soin nécessiterait un long détour.