Vous consultezLa mixité, objet d’étude scientifique ou enjeu politique ?

AuteurClaude Zaidman du même auteur

Mon intérêt pour la mixité a pour origine, non le débat politique sur la parité, ouvert ces dernières années, mais l’observation d’une construction sociale qui a longtemps été objet de débats en France — mais ne l’est plus — et qui par contre l’est encore dans bien des pays. En conséquence, je ne parle pas ici de la mixité de façon normative, à partir d’une position féministe pour ou contre. Je m’intéresse à l’étude de la mixité comme mode particulier de réalisation de relations entre les sexes en la situant dans le cadre d’une réflexion sur les changements dans la gestion sociale des rapports entre les sexes : au niveau politique et législatif, le statut des femmes passe, en un siècle environ, d’une exclusion au nom de leur spécificité à leur inclusion dans une citoyenneté de type égalitaire dans son principe juridique. On pourrait parler, de façon paradoxale, d’une politique égalitaire de la différence des sexes. C’est dans ce cadre général que la mixité — coexistence d’individus, membres de groupes sociaux différents, au sein d’un même espace social ou institutionnel — représente, par opposition à la séparation traditionnelle, une nouvelle figure des rapports de sexe. Cette transformation prend place dans un ensemble plus large, la démocratie de type libérale, et notamment dans la construction économique européenne.

Égalité entre les sexes. Mixité et démocratie

2 Les travaux du colloque franco-québécois publiés sous ce titre (Baudoux, Zaidman 1992) rendent compte d’une première réflexion collective sur le thème de la mixité sociale. Pour moi qui avais été éduquée dans une école de filles puis dans un lycée féminin, la réflexion portait principalement sur les changements intervenus entre ma scolarité et celle de ma fille : est-ce que la mixité scolaire est porteuse de changement dans les relations entre les sexes ? Si oui, en quoi ? Si non, pourquoi ? D’avoir été enseignés ensemble — ce qui n’est pas plus ‘naturel’ qu’un enseignement séparé — qu’est-ce que ça change pour les relations adultes ultérieures ? Comment la vie scolaire prépare-t-elle à la vie sociale ? Doit-on parler par exemple d’un apprentissage de la domination comme l’ont soutenu certaines féministes ? D’où une question centrale : qu’est-ce qui se passe dans l’école mixte ? Et plus généralement, comment s’actualisent les rapports de sexe dans une situation sociale de mixité ?

3 Avec ma collègue québécoise Claudine Baudoux, nous avons voulu situer l’interrogation sur la mixité scolaire dans une problématique sociale plus large, d’où un ouvrage en trois parties : l’éducation, le travail, le politique. La question était double : où et quand la mixité existe-t-elle réellement ? Quand elle existe, comment fonctionne-t-elle ? Selon les domaines de recherche concernés et les participantes, l’accent a été mis principalement sur la première ou sur la deuxième partie du questionnement.

4 Certaines interventions ont ainsi développé le thème de la mixité comme leurre. Pour prendre quelques exemples, Sonia Dayan affirme que c’est la non-mixité dans le politique qui doit susciter remarques et réflexions. Hélène Meynaud montre pour les entreprises publiques qu’en dépit de la loi sur l’égalité professionnelle, on constate le maintien d’une construction sociale de la différence des sexes. Margaret Maruani décrit, notamment à partir de l’exemple central du temps partiel, comment la construction sociale de la différence contribue à produire les nouvelles frontières de la division sexuelle du travail, avec pour conséquence une déqualification sociale du travail féminin. Carol Simard met en évidence le maintien de la ségrégation par l’assignation des femmes à des territoires professionnels en fonction du genre.

5 Le vocabulaire utilisé est celui de la configuration spatiale et de la confrontation : ségrégation, ghettoïsation, territoires, avance/recul, bastions, barrières. La méthode d’analyse s’appuie sur des observations chiffrées : taux de féminisation, seuil de mixité. Au centre de l’analyse, la comparaison entre les sexes et la notion d’égalité/inégalité entre les sexes.

6 Un deuxième axe consiste à montrer comment, quand toutefois la mixité existe et que femmes et hommes coexistent dans un même espace, ils ne vivent pas pour autant les mêmes situations. Pauline Fahmy parle d’une pseudo-mixité au travail. Même dans le cas où femmes et hommes partagent un même espace professionnel, ils vivent un espace psychologique différent : les deux entités ne sont que superficiellement en présence l’une de l’autre, elles ne se mêlent pas. Ainsi Louise Forrest montre que derrière l’école ‘mixte’ on peut en fait décrire une école pour les filles, une école pour les garçons ; c’est la critique du sexisme à l’école.

7 Enfin une troisième dimension porte plus précisément sur le système de relations induit par cette situation. Nicole Mosconi et Marcelle Marini parleront de la domination masculine, l’une dans le champ culturel, l’autre dans le champ scolaire, au lycée. Dans le cadre des mouvements sociaux, Françoise Collin et Liliane Kandel analyseront le sens du refus de mixité dans le cadre du mlf (Mouvement de libération des femmes). Danièle Kergoat décrit la gestion de la mixité dans le cas de la coordination infirmière. Claude Habib réintroduit la sexualité dans le champ de la réflexion.
Le raisonnement est ici informé à partir des discours, des interviews. Les femmes sont considérées comme groupe social ‘minoritaire’ au sens de groupe dominé. On trouve alors une diversité de positions entre la notion de ‘masculin neutre’ dans l’enseignement chez Nicole Mosconi, l’ouverture à une culture mixte qui serait rendue possible par la reconnaissance de deux sujets de parole chez Marcelle Marini, la description de l’amorce d’une version nouvelle de la mixité dans le politique, non plus comme identification au masculin, mais comme confrontation des deux genres chez Sonia Dayan, ou encore l’interrogation de Danièle Kergoat qui se demande si ce n’est pas en sortant de l’univers féminin et en entrant dans la mixité, que les femmes peuvent acquérir une conscience de genre ?

La mixité à l’école primaire : présentation de la recherche

8 C’est à la suite de ce colloque et de cette publication que j’ai mené ma propre recherche sur la mixité à l’école primaire (Zaidman 1996). La recherche ne se situe pas dans le cadre d’une problématique critique de l’école ‘sexiste’, mais plutôt dans celui d’un questionnement sociologique sur les modalités de gestion de la différence des sexes dans une institution ‘mixte’. D’une certaine manière, on peut dire que l’interrogation est d’ordre plus politique que pédagogique : je ne suis pas partie du thème central en sociologie de l’éducation des inégalités de performances scolaires pour y introduire la problématique du genre mais de la problématique des rapports sociaux de sexe appliquée au champ scolaire. Cette différence de point de vue me paraît essentielle parce qu’elle permet de rompre avec les interrogations préconstruites par la sociologie traditionnelle sur une hiérarchisation des rapports sociaux, le poids relatif des différences ou encore les effets de la domination : les méthodes d’analyse des divers types de rapports sociaux différents dans leur principe…

9 Le point de départ de l’analyse est donc une réflexion sur la politique d’éducation des femmes. Celle-ci passe, en un siècle, d’une politique de la spécificité à une politique de l’égalité, puis de ‘l’assimilation’, avec des rythmes différents selon les classes sociales concernées. La mixité s’imposera comme principe de gestion de la différence des sexes dans l’égalité : la conception républicaine française de la citoyenneté, une fois élargie aux femmes, implique l’abandon de la référence sexuée. Les femmes entrent comme individus et non comme groupe social spécifique dans la citoyenneté. C’est sans doute ce qui explique que l’introduction de la mixité a eu lieu comme gestion des flux d’élèves et non comme choix pédagogique, comme en témoignent par exemple les attendus de la circulaire de 1957 rappelés par Nicole Mosconi (1989) :

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11 L’école républicaine, et en particulier l’école primaire, est une vitrine de l’égalité et de la mixité comme mode de relations entre les sexes. Après avoir été objet de scandale, la mixité est devenue pour la société française une sorte d’évidence. Lors de l’enquête menée dans des écoles primaires de Paris et de la région parisienne, les premières rencontres avec les enseignants ne suscitèrent que de la surprise : « La mixité ? mais ça ne pose pas de problème ! ». S’intéresser à l’échec scolaire, voilà un sujet habituel ! Mais les filles réussissent statistiquement mieux que les garçons… Alors s’intéresser aux inégalités entre les sexes ? Mais l’école apparaît comme la vitrine d’un traitement égalitaire entre les sexes… Ainsi que le montre l’affaire du voile, mixité et laïcité sont devenues des synonymes pour la plupart des Français, fiers de leur école républicaine. Sans même parler de l’intégrisme, face aux familles musulmanes représentant un mode traditionnel de relations familiales et de relations entre les sexes, les instituteurs et institutrices de la République se présentent comme les champions de l’égalité entre les sexes, de l’émancipation et de la promotion féminine.

12 On trouve trace de cette perspective chez les chercheurs qui analysent l’institution scolaire. Christian Baudelot et Roger Establet, par exemple, écrivent :

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14 S’agissant du rôle de l’école dans le maintien des inégalités de sexe, le débat devient politique donc polémique : balayant les arguments présumés des féministes anglo-saxonnes des années 1970, Bianca Zazzo en appelle aux femmes :

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16 C’est en raison de ce point de vue dominant en France qu’il nous a semblé intéressant d’étudier les modalités de réalisation de la mixité : comment l’école gère-t-elle les relations entre filles et garçons, entre hommes et femmes, dans son fonctionnement quotidien ? Ainsi situé sur le terrain des politiques de la différence des sexes, l’objet même de l’observation se différencie d’un certain nombre d’approches : d’une interrogation très générale sur les modalités de réalisation de la mixité scolaire, nous sommes passés à une recherche sur le rôle de l’école dans la construction des identités de genre. Dans cette perspective, l’observation a porté sur la construction des situations scolaires, sur les interactions entre enseignants et élèves. Nous nous sommes ainsi démarqués de l’interrogation centrale de la sociologie de l’éducation : la réussite ou l’échec scolaire mesurés par les performances scolaires comparées. Mais nous avons tout aussi bien refusé de nous laisser enfermer dans une comparaison des comportements sexués qui renvoie à la question de la nature de la différence des sexes. S’agissant d’étudier la mise en œuvre d’un système de relations et non de mesurer des compétences ou attitudes, l’intérêt se déplace, des individus et leurs attributs, aux individus comme membres d’une institution. Les pratiques institutionnelles se trouvent dès lors au cœur de l’étude.

17 La recherche empirique, menée dans trois écoles de la région parisienne, s’est donc construite à partir d’un double déplacement méthodologique :

18 • De l’observation de la différence dans les comportements filles/garçons (par exemple, les performances scolaires), à l’étude du fonctionnement des institutions (où et comment s’inscrit la différence des sexes dans le quotidien de l’école) et donc à l’analyse de la production de la différence.

19 • De l’interrogation sur la différence des sexes (construction sociale de la féminité/masculinité comme deux univers de pratiques culturelles différenciés) à l’observation des systèmes de relations et d’interactions entre les sexes développés dans des situations concrètes.
L’intérêt ne se porte pas principalement sur les différences constatées ou présumées entre les sexes mais sur le fonctionnement de l’institution : où et comment s’inscrit la différence des sexes dans l’organisation et la vie même d’un établissement. Nous avons donc observé les relations tolérées, encouragées, induites entre filles et garçons dans les différents espaces de vie et les différents types d’activité. Ainsi, de la cantine à la cour de récréation, aux cours d’éducation physique, au fonctionnement de la classe proprement dite, des figures différentes du jeu ‘mélange/séparation’ vont se dessiner. Ces figures répondent au mode de prise en compte de la différence des sexes comme élément significatif, central ou non de la situation par les acteurs sociaux.

Le double discours de l’institution

20 La première constatation porte sur le double langage de l’institution : les enseignants interrogés disent ne pas faire de différence entre les sexes dans la classe. Ils affirment ne voir que des élèves — terme neutre — et un ‘groupe classe’ à construire et maintenir comme instrument pédagogique. Il s’agit donc du règne officiel de la neutralité, renforcé par une forme de progressisme : les enseignants adhèrent à l’idée d’une égalité entre les sexes. Par contre, quand ils parlent de la cour, ce qu’ils nomment d’abord, c’est la séparation sexuée des comportements et des jeux. Les jeux sont ‘spontanément’ sexués : « Les filles, c’est l’élastique, les garçons, le football ». On a donc deux types de situations et deux types de discours : la fusion et la séparation. Il nous fallait alors examiner ces deux types de situations et leurs relations.

21 La mixité comme situation socialement construite induit des situations qui mettent en scène la différence des sexes et dont la fonction est de rappeler par-delà la coexistence, le caractère ‘naturel’ (Goffman 1977). La mixité permet de faire apparaître la séparation comme un mouvement ‘naturel’ des enfants. De fait, la coexistence ‘obligée’ amène les enfants à réaffirmer leur différence en élaborant des comportements, échos des expériences extérieures à l’institution.

22 Ainsi, certains espaces et temps scolaires sont libres en ce sens que si le cadre et un minimum de règles du jeu sont donnés au départ, il reste aux enfants une marge de liberté dans le choix des partenaires notamment. Or, on assiste le plus souvent dans ces conditions à des formes de ségrégation spontanée ; les enfants choisissent systématiquement des partenaires du même sexe (Maccoby 1990).

23 Ainsi la cantine, par exemple, est le lieu où les enfants de sexes différents s’évitent le plus systématiquement : association entre sexualité/oralité et nourriture ? Il semble exister un quasi-tabou sur les rencontres intersexes autour des tables de cantine. Ici, les enseignants n’interviennent pas dans le choix des places ou des associations. Ce sont les enfants eux-mêmes qui, par cette séparation, jouent la différence sexuée comme préfiguration de la relation sexuelle. Les enfants de sexe différent doivent éviter toute situation d’intimité car ils risquent la raillerie. C’est le jeu de la séduction et de l’amour que les enfants évitent soigneusement sauf à les mettre en scène dans leurs jeux.

24 La cour de récréation est un lieu d’activités ‘libres’ mais dans un espace clos et surveillé. Ici, c’est au nom des risques liés à l’expression d’une motricité ‘spontanée’, c’est-à-dire non directement contrôlée que les enseignants surveillent et éventuellement interviennent. Là encore les enfants ont tendance à se séparer spontanément mais dans un jeu complexe d’interactions entre garçons et filles qui peuvent se décrire comme ‘jeux frontaliers’ (Thorne 1992). La sexuation des jeux s’exprime de deux façons.

25 Les jeux séparés mettent en scène la violence ‘naturelle’ des garçons à laquelle s’oppose une fragilité, la faiblesse ‘naturelle’ des filles. La domination de l’espace de la cour, attribué au caractère plus ‘tonique’ des jeux des garçons, permet de rejouer symboliquement la séparation entre l’espace privé attribué aux femmes et l’espace public traditionnellement masculin. D’un côté, la liberté de mouvement et la violence potentielle, de l’autre l’évitement et les victimes potentielles. Nous sommes bien dans le registre de la « violence symbolique » qui consiste, selon Pierre Bourdieu, en une « contrainte par corps » :

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27 Dans le jeu, garçons et filles s’éprouvent dans des ‘corps à corps’ de nature différente (Guillaumin 1992). Les filles se promènent deux à deux, main dans la main, intimité, confidence, présence discrète dans l’espace. Les garçons s’empoignent, corps à corps, bousculent tout sur leur passage.

28 Les jeux de contact ou de frontière entre les sexes sont généralement des jeux dont l’amour est le thème majeur et qui mettent en scène le jeu sexuel. Ce sont des provocations et des moqueries qui déclenchent poursuites et bagarres, comme cette ronde où les filles, s’adressant indirectement aux garçons qui rôdent aux alentours en guettant, nomment les amoureux présumés :

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30 Un point important souligné par Eleanor Maccoby est que la ségrégation est collective, et non individuelle, et liée aux circonstances : les mêmes enfants, comme individus et non comme membres d’un groupe de sexe, dans un espace privé, c’est-à-dire hors du regard des autres enfants, peuvent se rencontrer, jouer, manger ensemble.

31 Dans la classe, si les différences sont officiellement gommées — idéologie de neutralité pédagogique — les enseignants ont tendance à utiliser les différences de comportements pour faciliter la conduite de la classe : la mixité apparaît bien ici comme un mode de gestion d’un espace social. Ainsi, par exemple, on oblige généralement les enfants à s’asseoir en alternance filles/garçons, pour casser les groupes d’affinité sexués ou tout simplement pour stabiliser, encadrer les individus-garçons. Plus, les filles sont souvent constituées en ‘auxiliaires de pédagogie’ dans un désir d’efficacité des enseignants sur un plan simplement disciplinaire — faire tenir tranquilles les garçons — ou plus largement pédagogique — aider les garçons à prêter une meilleure attention. Les enseignants s’appuient sur les caractéristiques de genre liées à la socialisation primaire au sein de la famille : les filles sont plus calmes, plus studieuses, elles ont leur matériel scolaire, s’investissent davantage dans le jeu scolaire.

32 Le rôle de l’école est alors ambigu quand, d’un côté, elle se présente comme le champion de l’égalité des tâches face aux familles ‘retardataires’ et, de l’autre, joue sur les compétences produites chez les filles par l’éducation familiale pour faciliter la tâche des enseignants. Le rôle d’ ‘élève sage’, de ‘bonne élève’, de ‘bonne camarade aidant ses camarades’, est gratifiant pour les petites filles qui vont pouvoir jouer sur ce terrain leurs relations avec les enseignants, hommes ou femmes. Mais dans le même temps, en encourageant cette expression d’une socialisation de l’intérieur, gestion des choses et des relations, l’école a un effet de renforcement sur cette socialisation féminine traditionnelle et donc sur la division sexuelle du travail.

33 On retrouve cette ambiguïté dans d’autres pratiques scolaires telles que, par exemple, les appréciations différentes adressées aux filles et aux garçons. Les enseignants auront tendance à renforcer, en la valorisant, la propension des filles à mieux présenter leur travail. Dans ce cas, une attitude ‘féminine’ va très nettement dans le sens d’une qualité scolaire appréciée au niveau du primaire. Toutefois, on s’aperçoit que certaines filles ont tendance à oublier le but du jeu et à voir dans cette bonne présentation une fin en soi qui les renvoie à leur narcissisme en tant que femme, sur des caractéristiques traditionnelles de genre, ce qui aura des conséquences sur l’orientation. Mais de plus, pour les bonnes élèves, ce renforcement les induit à organiser leur temps d’une façon qui se retournera contre elles par la suite, quand la rapidité dans la réalisation des exercices deviendra un facteur central de réussite.

34 Au-delà, il faut se demander si cette relation d’aide n’a pas un sens différent selon les milieux sociaux d’origine et selon, surtout, la façon dont se déroulera la carrière scolaire des enfants. Pour les filles comme pour les garçons, les comportements scolaires associés à des caractéristiques sexuées ne prennent sens que dans leur réalisation ultérieure : la pugnacité de certains garçons sera, selon les cas, apprentissage de la compétition ou comportement déviant ; pour les filles, gérer les relations pourra devenir atout dans une carrière de cadre ou préparation à accepter/intégrer la relation de service domestique (Chabaud-Rychter et al. 1985).
Refusant la dichotomie implicite entre corps et esprit, affect et raison, par un nouveau renversement par rapport à la démarche la plus attendue en sociologie de l’éducation, nous avons pris les interactions de la cour de récréation et non les comportements scolaires pour point de départ de l’analyse. Nous avons alors tenté de mettre à jour les rapports de pouvoir implicites ou explicites dans les relations adultes/enfants et filles/garçons, au cours du fonctionnement pédagogique quotidien de la classe. En prenant pour fil directeur le rapport à la prise de parole, l’analyse chiffrée des interactions dans les classes met en évidence la focalisation de l’attention par les garçons et leur domination sur l’espace sonore. Cette prise de pouvoir par la parole dépend du contexte : les caractéristiques des classes, leur composition sexuée, le style pédagogique et le sexe de l’enseignant(e). Il est important, là encore, de prendre en compte en même temps, rapports de genre et de classe. Au-delà des processus d’apprentissage, prendre la parole deviendra un facteur de réussite, quand la concurrence, la compétition feront partie du jeu scolaire. S’imposer par la parole pourra, selon les contextes scolaires, représenter une capacité à ‘mener’ la classe, ou, au contraire, une façon d’en perturber le bon déroulement. Ainsi dès le collège, selon les entretiens réalisés auprès de professeurs, la prise de parole spontanée est très largement dévalorisée, stigmatisée comme comportement de ‘sauvages’, d’êtres non policés. Mais au bout du compte, la prise de parole publique est un des facteurs du pouvoir social et politique. Il y a donc une dualité de sens pour ces comportements qui, pendant un temps, font corps pour définir l’appartenance au sexe masculin. L’un répondra aux questions avant tout le monde, l’autre fera rire. L’effet ‘dominance’ masculine provient ici d’une rencontre, d’une conjugaison entre des comportements de quelques élèves dont les trajectoires scolaires et sociales divergent déjà dans leur principe.
Derrière ces exemples, on voit bien qu’apprentissage et socialisation sont difficiles à dissocier. Toutefois l’accent peut être mis, selon les cas, sur l’aspect proprement scolaire de la réussite différentielle entre les sexes, ou sur l’aspect politique de la reproduction des rapports sociaux de sexe. Dans ce cas, la prise de parole est occupation de l’espace sonore, prise de pouvoir, ou en tout cas affirmation de soi. Si les caractéristiques de genre sont pour les filles d’être plus discrètes, ne parlant jamais qu’à bon escient, en demandant la parole et sans chercher à briller aux dépens d’autrui, celles-ci peuvent être valorisées dans l’enseignement primaire et dévalorisées dans la suite de la scolarité. Ces caractéristiques peuvent servir certaines filles en les préparant à gérer des situations complexes et en desservir d’autres, en les renvoyant à des rôles d’éternelles auxiliaires. Si la prise de parole spontanée peut manifester une affirmation de soi ‘au masculin’, elle ne prendra pas le même sens pour des enfants qui cumulent assurance et compétences scolairement rentables et rentabilisées, et enfants en situation d’échec scolaire. Entre la tête de classe et le perturbateur de service, il peut alors y avoir, dans les premiers cycles, connivence à travers l’appartenance commune au genre masculin. La question est de savoir si dans la mixité, les filles parviennent elles aussi à maintenir une connivence de genre, ou si la présence des garçons comme groupe de sexe perturbe le jeu des connivences féminines qui seraient considérées par l’institution et certaines élèves elles-mêmes comme passéistes.
La mixité scolaire ouvre aux filles le champ des possibles, une véritable égalité des chances d’accès, mais elle introduit la concurrence directe entre garçons et filles au sein des établissements et filières. On assiste bien à une forme de démocratisation par l’élévation du niveau de formation des filles et par un élargissement relatif de l’éventail des formations (transformation du sexe ratio de certaines filières comme médecine ou droit) enfin par l’accès de certaines femmes minoritaires dans les bastions traditionnellement masculins. Mais la domination de la bourgeoisie masculine en terminale C se maintient et la mixité des agrégations et des concours aura pour effet de diminuer le nombre de femmes entrant dans les carrières scientifiques…
L’analyse des politiques et des pratiques scolaires ouvre alors deux directions d’analyse. D’une part, les barrages opposés aux filles — classes supérieures ou classes moyennes en ascension scolaire — face à un risque de concurrence avec les hommes dans les secteurs liés au secteur technique de haut niveau et au pouvoir. D’autre part, selon l’interrogation d’une féministe américaine (Wrigley 1992), l’accroissement des distances sociales entre les femmes elles-mêmes avec la formation d’une élite scolaire féminine qui va dans le sens d’un alignement des comportements d’activité et d’une plus grande égalité avec les hommes, tandis que les femmes moins scolarisées resteraient piégées dans des ghettos d’emplois.

Bibliographie

Références

Baudelot Christian, Establet Roger (1992). Allez les filles ! Paris, Seuil.

Baudoux Claudine, Zaidman Claude (eds) (1992). Égalité entre les sexes. Mixité et démocratie. Paris, L’Harmattan « Logiques sociales ».

Bourdieu Pierre (1990). « La domination masculine ». Actes de la recherche en sciences sociales, n° 84 « Masculin-féminin-2 ».

Chabaud-Rychter Danielle, Fougeyrollas-Schwebel Dominique, Sonthonnax Françoise (1985). Espace et temps du travail domestique. Paris, Librairie des Méridiens-Klincksieck « Réponses sociologiques ».

Goffman Erving (1977). « The Arrangement Between the Sexes ». Theory and Society, vol. 4, n° 3.

Guillaumin Colette (1992). « Le corps construit ». In Guillaumin Colette. Sexe, race et pratique du pouvoir. L’idée de nature. Paris, Côté-femmes « Recherches ».

Maccoby Eleanor (1990). « Le sexe, catégorie sociale ». Actes de la recherche en sciences sociales, n° 84 « Masculin-féminin-2 ».

Mosconi Nicole (1989). La mixité scolaire : un faux semblant ? Paris, puf « Pédagogie d’aujourd’hui ».

Thorne Barrie (1992). « Girls and Boys Together… But Mostly Apart ». In Wrigley Julia (ed).

Wrigley Julia (ed) (1992). Education and Gender Equality. London ; Washington, dc, Falmer Press.

Zaidman Claude (1996). La mixité à l’école primaire. Paris, L’Harmattan « Bibliothèque du féminisme ».

Zazzo Bianca (1993). Féminin masculin à l’école et ailleurs. Paris, puf « Croissance de l’enfant, genèse de l’homme ».

PLAN DE L'ARTICLE

• Égalité entre les sexes. Mixité et démocratie
• La mixité à l’école primaire : présentation de la recherche
• Le double discours de l’institution

Claude Zaidman « La mixité, objet d'étude scientifique ou enjeu politique ? », Cahiers du Genre 1/2007 (n° 42), p. 205-218.
URL : www.cairn.info/revue-cahiers-du-genre-2007-1-page-205.htm.
DOI : 10.3917/cdge.042.0205.