Pendant les années soixante-dix et quatre-vingt, le nom de Pinochet est associé à la dictature militaire, à la fin de l’expérience d’Allende, à l’assassinat, la torture et l’exil des opposants. Plus récemment, on a pu mettre en évidence que ce régime a constitué l’un des premiers terrains d’expérimentation des politiques néo-libé-rales. Dessinée par un groupe d’experts chiliens formes à l’École de Chicago, la politique néo-libérale au Chili a changé l’administration, la gestion, le financement du système ainsi que le rôle professionnel des enseignants. Toutefois, les transformations les plus importantes apportées par cette politique au système éducatif chilien ont concerné la réduction des savoirs scolaires à des marchandises que les différentes classes sociales achètent selon leurs moyens. Ce qui a eu des effets importants sur la société civile, sur les jeunes, sur leurs relations.

Dans le but d’informer et de contribuer au débat sur les politiques néo-libé-rales, nous chercherons d’abord à reconstituer le contexte historique de la réforme de l’éducation au Chili, à analyser comment la pensée néo-libérale pénètre au Chili, comment elle se traduit en politique de réforme éducative et à déterminer l’impact qu’elle a exercé sur le système éducatif public.

Après la période laïque de l’après indépendance, depuis 1833, l’Église catholique reprend son hégémonie dans la société et son pouvoir dans les institutions publiques du Chili. Elle aura jusqu'à nos jours, une grande importance dans le conditionnement idéologique des politiques éducatives. À l’époque, la Revue Catholiqueexplique l’importance du catholicisme pour la société chilienne : « les vérités catholiques rétabliront l’ordre… Elles créeront chez les grands l’obligation de prêter attention au malheur des pauvres, de même qu’elles inspireront chez ceux-ci le respect des biens des puissants de ce monde » (cité in Ruiz, 1995). Ces idées seront élaborées et développées tout au long du siècle par une élite qui détiendra le pouvoir économique et social. De nouveaux regroupements politiques se formeront, les libéraux trouveront un accord avec une partie du monde catholique et ensemble ils donneront forme à un système éducatif très différencié. Sarmiento avait très bien compris le risque d’une évolution de l’éducation vers un système séparant les élites du peuple, et, en 1845, au retour d’un voyage en Europe et aux États-Unis, il recommande à son pays : « toute division de l’école primaire doit être abolie en faisant de l’instruction au Chili un seul système, de façon à ce que celui qui doit recevoir une éducation supérieure ou professionnelle passe obligatoirement par les écoles primaires, de celles-ci aux écoles secondaires et des écoles secondaires aux supérieures » (cité in Labarca, p. 115). Pendant presque deux siècles, les démocrates, les socialistes et les maçons (très puissants au Chili) prônent une unification du système scolaire au nom du droit de tous les citoyens à la même instruction et à la même éducation.

En 1860 est promulguée la loi instaurant l’éducation primaire gratuite par laquelle l’État s’engage à créer un établissement scolaire dans chaque département. Les familles aristocratiques cherchent la ségrégation sociale et culturelle dans les écoles privées (surtout catholiques) et, en 1875, elles obtiennent l’affaiblissement du contrôle de l’État sur ces établissements. Entretemps, le développement économique et l’urbanisation contribuent à changer la perspective intellectuelle et la conception l’éducation. Les échanges avec l’Europe deviennent encore plus fréquents, les idées du positivisme français, anglais et allemand traversent l’océan ainsi que les hommes d’affaires et les conseillers politiques et économiques. Les idées politiques françaises n’ont plus le poids qu’elles avaient eu au début du siècle, mais des Å“uvres importantes influencent les esprits : les publications du Romantisme et, avec un grand succès, les textes du philosophe spiritualiste Cousin. (Vermeren, P. 1995). Des experts allemands visitent pendant les années 1880 le Chili et souvent ils y restent comme enseignants, directeurs d’école, formateurs et notables; ils organisent l’école secondaire et la formation des enseignants. Pendant le Congreso Nacional Pedagogico de 1889 qui réunit toutes les composantes de l’éducation chilienne, l’enthousiasme pour les idées d’Herbart est presque unanime; il présente une image d’ordre et satisfait le besoin de modernisation de l’époque. En 1889, l’Instituto Pedagogico pour la formation des professeurs de l’école secondaire ouvre ses portes à un nombre de candidats réduit et sélectionne.

À la fin du XIX^e siècle, trois voies de scolarisation caractérisent l’éducation au Chili : la première, pour les classes aisées, dans les écoles privées (la plupart catholiques), la seconde pour les classes moyennes et élevées dans les cours primaires annexés aux lycées publics; enfin il y a « la escuela primaria comun » d’une durée de 6 ans, dernière voie destinée aux plus pauvres. Dans ces derniers établissements, la plupart des élèves ne fréquentent l’école que les premières années, seulement pour apprendre à lire et à écrire; une partie poursuit dans les écoles techniques, industrielles, commerciales et agricoles; une autre entre à l’école normale et une autre encore, infime, passe les concours d’entrée au lycée. Les familles aisées qui désirent maintenir une continuité de culture entre l’éducation domestique et l’éducation scolaire défendent la distinction entre école publique et école privée et entre les établissements. La famille est un pilier de la société chilienne à toutes les époques de son histoire et elle en détermine les politiques éducatives. Comme Godoy (1976) l’a mis en évidence, « chaque étranger qui, à la fin du siècle, arrive au Chili ne décrit pas un peuple mais des familles ». Un nombre réduit de familles domine le pays. En 1890, Théodore Child, note : «… à part l’Angleterre, il n’existe pays au monde où les distinctions sociales soient plus fortes qu’au Chili… permettez-moi de noter la vanité de l’existence de la jeunesse dorée de la capitale (qui est nombreuse). Cette jeunesse est composée de viveurs qui ont passé une ou deux années à Paris et qui prétendent continuer à Santiago l’existence de frivolité et de dissipation qui constitue tout ce qu’ils ont appris en France » (Child, cité dans Godoy, p. 212).

Les familles aisées veulent que leurs enfants étudient séparés des autres et que l’école transmette leurs propres valeurs. La séparation touche aussi les contenus culturels et éducatifs. L’idée de laïcité, par exemple, est propagée dans les institutions éducatives secondaires et universitaires, tandis qu’au niveau primaire, on ne peut pas imaginer une éducation non-religieuse.

Au long du XX^e siècle, la classe moyenne se développe, les mouvements ouvriers s’organisent et l’école devient un enjeu important pour la démocratisation de la société. Comme dans toute son histoire, au XX^e siècle, le Chili s’ouvre aux idées qui viennent de l’étranger. Les États-Unis prennent la place de l’Europe. En éducation, Horace Mann d’abord, Dewey ensuite, prennent la place des pédagogues allemands.

Sur le plan législatif, grâce à la volonté des partis démocratiques et aux fortes pressions de certains groupes politiques (dont le plus important est la Maçonnerie), on arrive à l’approbation, en 1920, de la loi qui rend l’école primaire obligatoire : quatre années d’études qui doivent être terminées avant l’âge de 13 ans. La réforme de 1920 améliore la condition économique des enseignants et l’écart entre les enseignants de l’école primaire et ceux de l’école secondaire se réduit. La réforme ouvre aussi le débat sur l’articulation entre école primaire et secondaire et donc sur le problème de l’unicité du cursus d’études et des programmes. L’application de la Loi est difficile malgré les efforts du législateur. Les plus grandes difficultés se présentent en milieu rural où résident plus de 40 % de la population. Le législateur affirme l’obligation, pour les grands propriétaires terriens et pour les municipalités, d’ouvrir des écoles primaires. Malgré cette disposition, dans les campagnes les jeunes qui fréquentent l’école sont encore rares.

À partir de 1928 des écoles expérimentales seront ouvertes à tous les niveaux d’instruction. De nombreux enseignants s’impliquent dans les initiatives d’expérimentation de la pédagogie de Montessori, Decroly et Dewey. Malgré cet enthousiasme pédagogique, la situation éducative du pays est grave et, en 1930, les analphabètes représentent encore 44 % de la population.

L’idée de l’instruction comme facteur de développement contient une philosophie de la société et de l’histoire selon laquelle la technologie, la science, la rationalité du plan intégral sont les moteurs de la modernisation et de la démocratie. Grâce à la rationalité du plan et à une éducation « moderne », l’Amérique latine peut sortir d’une société traditionnelle dominée par une aristocratie parasite, d’origine espagnole, qui a toujours refusé le travail manuel et le dynamisme capitaliste. Le béhaviorisme reste encore la philosophie dominante dans le domaine éducatif nord-américain et le cognitivisme est considéré comme l’approche de l’innovation. À l’école d’éducation de Chicago, la philosophie du curriculum de Tyler domine. Mario Leyton, expert du gouvernement Frei ayant étudié à Chicago, traduit Tyler et ce dernier deviendra l’auteur le plus lu et le plus discuté au CPEIP, le nouveau Centre de formation des enseignants.

Le gouvernement Frei lance alors un plan extraordinaire pour faire face au fait que 50 % des jeunes ne fréquentent l’école que trois ans et où peu d’élèves arrivent à entreprendre des études secondaires et universitaires. En six ans, 2750 bâtiments scolaires sont construits et la scolarisation augmente de façon spectaculaire. Une importante réforme qui unifie la structure du système éducatif est enfin adoptée. Elle organise l’instruction dans l’école de base d’une durée de 8 ans et l’école « Media » d’une durée de quatre ans avec deux filières : scientifiquehumaniste et technico-professionnelle. Les résultats en termes de développement de la scolarisation ont été positifs. En revanche, comme le dit C. Cox (1984), les résultats mesurés à travers les acquisitions des élèves n’ont pas été très positifs : « en ce qui concerne la distribution de l’éducation, la reforme a été focalisée sur les conditions pour l’égalité des chances et non pas pour l’égalité des résultats. Elle est centrée sur des variables internes au système scolaire et non sur les variables familiales et sociales ».

Le gouvernement d’Allende (1970-1973) se penche sur ces questions. Le projet de réforme de la Escuela Nacional Unificada (ENU) présenté en 1972 a été construit lentement à travers les discussions publiques et les actions menées sur le système éducatif dont la première a été celle de l’amélioration du système de « Auxilio escolar y Becas » (aide scolaire et bourses). En préparant la réforme, le gouvernement fait fonctionner au maximum l’école telle que Frei l’avait réorganisée. Le processus de développement de la scolarisation, déjà amorcé sous Frei, se poursuit. En 1973, sur l’ensemble des niveaux d’instruction, entrent dans le système éducatif 500000 jeunes de plus qu’en 1970, tout particulièrement dans l’instruction de base où le nombre d’élèves augmente de 275098 unités en trois ans. Le nombre d’élèves augmente aussi à l’école « Media » et à l’Université. Au niveau secondaire, c’est à l’école technique et agricole que l’on note l’augmentation la plus spectaculaire. L’éducation des adultes développe ses activités et le nombre d’inscrits s’accroît dans tous les types de cours. Un système de formation continue des enseignants par des ateliers est mis en place. Ils sont nombreux à participer aux cours et le CPEIP devient un lieu d’importants débats pour toutes les composantes de l’éducation.

Interrogeons-nous sur la nouveauté des politiques éducatives du gouvernement d’Unité Populaire. Pourquoi provoquent-elles une réaction si hostile des conservateurs, considérée par des experts (Farrell, 1986) comme l’une des causes principales de la crise du gouvernement d’Allende ? Il semble que, pour comprendre l’impact de la politique éducative d’Allende, il faut surtout prendre en compte les idées qui structurent les initiatives et les projets de réforme ainsi que la méthode participative par laquelle il a voulu construire les politiques culturelle et éducative. « Toute société doit être une école et l’école doit être partie intégrante de cette grande école qu’est la société. » (Allende, 1972.) Selon Allende, l’école « fait partie d’un contexte démocratique plus large de la vraie démocratie dans laquelle le peuple participe en permanence (et pas seulement, lors des élections comme de nos jours). » (Mensaje presidencial, 1972). Le développement de l’éducation est une des principales conditions pour que le peuple soit « souverain ». L’éducation doit développer l’Hombre nuevo: « l’Homme nouveau est enraciné dans cette terre mais il est projeté vers l’Humanité qui lutte et se reconstruit dans un sujet intégral et harmonieux, autonome et critique mais surtout socialisé, dans un individu responsable du patrimoine et du destin de la nation, dans un Chilien qui découvre et domine les lois de nature, profite de ses ressources tout en soumettant à la volonté collective l’évolution naturelle de l’histoire, un Homme nouveau, sain et équilibré, capable de créer et de recueillir la beauté » (ibidem). Dans la perspective de construction de l’Hombre nuevo, Allende définit le sens de l’instruction obligatoire. Elle doit offrir « un niveau de base commun, qui puisse assurer à chacun l’égalité des chances ». L’école de base qu’il proposera dans le projet ENU a donc comme but le « déconditionnement social » et l’instruction secondaire et supérieure afin de de récupérer le retard technologique et scientifique du pays et de former les scientifiques chiliens.

Après le Congrès national de l’éducation de décembre 1971 (928 délégués élus par des assemblées locales) et le décret général de démocratisation de décembre 1972, le projet de l’ENU est présenté. Il s’articule autour des idées suivantes : éducation tout au long de la vie, éducation sociale ou de communauté, conception unitaire du système, unité administrative des établissements scolaires et du corps enseignant. Malgré le maintien de l’école privée et les ajustements que le gouvernement accepte, l’opposition est résolue, surtout sur le thème du libre choix des familles. Quand, en janvier 1973, le ministre Tapia remet le document ENU au Conseil national de l’éducation, le climat politique du pays est très tendu : grèves de camionneurs et autres catégories de travailleurs d’une part, opposition dans les Congrès, attaque de tous les partis, y compris la DC, par les médias d’autre part. Le journal El Mercurio publie chaque jour des articles sur l’ENU. Il ne conteste pas le mérite des propositions mais le principe d’une école qui veut constituer une étape vers le socialisme. L’opposition s’organise dans les écoles et dans les universités. Le débat est souvent l’occasion de tensions violentes, les associations de droite commencent à manifester. Au cours du mois de mars, le cardinal R. S. Enriquez, intervient après une série de prises de position d’associations catholiques, d’évêques et de prêtres dans leurs paroisses. Le document final de l’Église catholique affirme donc que le projet de l’ENU a des aspects positifs (assurance des droits de tous les Chiliens à l’instruction, rapport entre études et travail, éducation permanente) mais qu’il est à critiquer parce qu’il ne prône nulle part les valeurs chrétiennes propres à l’héritage chilien. L’atmosphère dans le pays est désormais détestable, les débats dans les écoles et ailleurs, trop tendus idéologiquement, déchirent les Chiliens et, plus grave encore, la coalition de l’UP se déchire, se divise et toute intervention d’Allende pour ressouder reste infructueuse. Finalement, le Conseil national accepte de suspendre la réforme et le ministre donne sa démission. Cela ne suffit pas à désarmer l’opposition qui continuera sa lutte pour la « liberté d’enseignement » jusqu’au coup d’État.

El Ladrillo, le texte des néo-libéraux déposé sur le bureau de Pinochet le 11 septembre 1973, propose en alternative : « un modèle de développement basé sur une économie décentralisée, où les unités productrices sont indépendantes et compétitives pour profiter au maximum des possibilités qu’offre le marché » (p. 62). Charité et privatisation sont des critères qui, dans les propositions du El Ladrillo, doivent guider l’action de l’État dans les services sociaux et dans le traitement du système des retraites et du chômage. L’État central assure la sécurité interne et externe; « il a donc un rôle de répression et un rôle subsidiaire par rapport au secteur privé ». Pour l’éducation, El Ladrillo considère qu’« une politique éducative doit garantir gratuitement des niveaux minimaux d’éducation puisque, par ceux-ci, on atteint la formation de base du citoyen. […] Le profit pratique et direct tiré de la scolarisation à ce niveau, est relativement bas, et alors il est nécessaire d’en garantir la gratuité […] les niveaux supérieurs d’éducation procurent un bénéfice direct qui ne justifie pas la gratuité » (p. 146). Voici, reproduit dans un contexte historique particulier, le schéma de Von Hayek et de M. Friedman sur la distinction entre éducation de base qui peut avoir « un effet de voisinage » et études secondaires et supérieures qui constituent un investissement des particuliers. Le document s’adresse à un pays où, depuis un siècle, les forces démocratiques se battaient contre la séparation des jeunes dans de voies de scolarisation différentes.

Dans le but de remettre de l’ordre dans l’économie, le gouvernement décide la réduction des dépenses publiques. Dans le domaine de l’éducation, les dépenses pour les enseignants et pour l’aide scolaire sont les plus visées : entre 1973 et 1974, par une série de décrets, le gouvernement élimine le fonctionnariat, supprime les Écoles normales et, à partir de 1975, réduit ses programmes d’aide (cantines scolaires, santé, bourses.). Pour redonner à l’école rigueur et efficacité, le gouvernement intervient sur le système d’évaluation en montant une campagne publicitaire importante. Ainsi, un décret de mars 1974 élimine le critère en vigueur à l’époque d’Allende de la promotion automatique au cours des quatre premières années de l’éducation de base et on le remplace par des critères plus rigides qui définissent précisément les conditions à remplir pour la promotion. Une fois un climat de peur, de silence et d’obéissance instauré dans les établissements scolaires et universitaires, la répression s’allège et le gouvernement met en Å“uvre la politique de désétatisation du système sur la base des principes annoncé par Pinochet en 1979 : « L’État concentrera son attention sur l’éducation de base afin que tous les Chiliens puissent être capables d’être de bons travailleurs, citoyens, patriotes. Accéder à l’éducation secondaire (Media) et supérieure constitue une situation exceptionnelle pour la jeunesse et ceux qui ont la chance d’en profiter doivent la gagner avec effort… et, de plus, elle doit pouvoir être payée ou remboursée à la communauté nationale ». (Pinochet, 1979). Ici de nouveau on peut reconnaître la philosophie des néo-libéraux : l’État s’engage pour « éduquer » au niveau de l’école de base, l’instruction est un investissement personnel que chacun doit prendre en charge. Le processus de réforme entamé en 1973 s’achève donc par d’importants changements. Entre la fin de 1979 et l’année 1980, l’État transfère aux municipalités les établissements scolaires et leur gestion. L’État central, qui auparavant distribuait les ressources financières sur la base d’un budget présenté par chaque école au ministère de l’Éducation, donne, après la réforme, à chaque établissement scolaire (public ou privé gratuit) par le biais de la municipalité une subvention par élève. Celle-ci doit couvrir le coût des salaires des enseignants, du personnel administratif et d’assistance, de la construction et de l’entretien des bâtiments. Un décret important est signé dans ce sens en 1980 : les municipalités peuvent céder leurs édifices et leurs biens, utilisés dans un but éducatif, à des individus ou à des organismes privés pour un maximum de 99 ans. L’autre importante réforme concerne le curriculum. En 1980, le décret 4002 fixe les programmes de l’école de base et en 1981 les programmes de la Media sont prêts. Dans les nouveaux programmes, les contenus des disciplines à apprendre sont remplacés par des objectifs formatifs. Pour l’école de base, les programmes fixent un minimum d’heures de classe et les disciplines obligatoires. Le proviseur et l’Unité Technique-Pédagogique (UTP) interne à l’établissement ont le pouvoir de redistribuer les heures et d’ajouter des disciplines à l’exception du castillan, des mathématiques et de l’histoire pour lesquelles la loi fixe un minimum d’heures.

La flexibilité est l’idée qui inspire les programmes. L’établissement peut répondre comme il l’entend ou comme il le peut aux grands objectifs indiqués. La flexibilité est un concept moins pédagogique qu’économique qui accompagne la décentralisation administrative et financière dans la mesure où chaque établissement, selon ses possibilités, développe les programmes qu’il veut offrir sur le marché de l’éducation. Pour l’école secondaire, la flexibilité réside dans la possibilité d’ouverture de disciplines optionnelles et dans l’adaptation des objectifs des programmes au niveau de l’école. À la différence de l’école de base, les horaires de chaque discipline obligatoire sont arrêtés par la loi. Par rapport aux programmes de l’école de base, il y a donc plus de rigidité dans les horaires mais la flexibilité concernant les contenus des programmes est importante.

En ce qui concerne les enseignants, le minimum de réglementation octroyé par un décret sur la Carrera docente en 1978 est abrogé par les nouvelles dispositions pour les écoles municipales. La réglementation collective pour l’ensemble de la profession est supprimée et chaque municipalité, chaque particulier fixe les horaires, les salaires et les conditions de travail. El Collegio (la seule association professionnelle reconnue) parvient de temps à autre à imposer une limitation aux excès, mais ses marges de négociation sont assez faibles. L’enseignant est désormais sur un marché du travail qui suit toutes les règles d’un libre marché. Son contrat de travail est annuel et il se termine avant les grandes vacances. La réforme de l’Université (1980) change la formation initiale des enseignants puisqu’on peut devenir enseignant dans les universités ou dans les instituts professionnels. Chaque formation a son prix et chaque titre donne accès à des emplois dont les salaires sont plus ou moins élèves selon l’importance économique de l’établissement. En l’espace de deux ans, le système d’éducation chilien est ainsi complètement transformé. Milton Friedman visite le pays en 1981, il rencontre les académiciens et les experts des réformes et se félicite avec eux et avec le gouvernement des politiques éducatives qu’ils ont choisies pour le Chili.

De plus, « le fait d’établir un rapport étroit entre la subvention que chaque école reçoit et le nombre d’élèves qui fréquentent l’école, a poussé les écoles et les municipalités à entrer en compétition pour attirer les élèves » (Viola Espinola, 1991). Pour obtenir plus de financement, les écoles sont conduites à avoir plus d’inscrits. Dans ce but, tous les stratagèmes sont bons. Le passage des responsabilités aux établissements ne stimule pas le secteur privé, contrairement aux intentions des néo-libéraux. Selon une étude de Viola Espinola (1991), « il n’y a pas eu d’investissements privés importants dans les établissements vu que la plupart des écoles créées pendant cette période ont été financées par des crédits publics; le secteur privé s’est limité à l’administration de fonds publics » (p.33). Le gouvernement avait comme objectif la scolarisation de l’ensemble de la population en âge de l’être. Or, le nombre des inscrits dans les écoles de base diminue en valeur absolue et surtout relativement à la tendance des années précédentes : le taux d’accroissement annuel moyen du nombre d’inscrits de la première à la sixième dans la période 1964-1970 était de +4,38 tandis qu’entre 1973-1981 il tombe à — 1,58. Ce phénomène, amorcé dès le début du régime, se poursuit après la réforme administrative qui transfère les écoles aux municipalités et aux particuliers.

Le nombre des jeunes qui abandonnent les études avant la fin de la scolarité obligatoire est important et ce sont surtout les plus pauvres qui renoncent aux études. L’enquête de Schiefelbein et Farrel (1982) montre que 77 % des élèves dont les parents sont cadres supérieurs ou de profession libérale arrivent à la fin des études secondaires contre 22 % seulement des jeunes appartenant aux familles des secteurs primaires et 44% des familles d’ouvriers urbains. Cette disparité, qui a toujours existé au Chili, devient plus forte pendant la période de mise en Å“uvre de la politique néo-libérale Plusieurs études le montrent : en 1976, les enfants issus d’un milieu ayant haut niveau d’études avaient 6,6 % de chances de plus que ceux issus des familles de niveau scolaire inférieur; ce pourcentage passe à 8.8% en 1981 (Briones, 1985) Dans les écoles municipales, presque 70 % des inscrits appartiennent aux classes ayant les revenus les plus faibles alors que, dans les écoles privées, 75 % des inscrits appartiennent aux classes ayant les revenus les plus élèves. La première conséquence de la politiques néo-libérale est donc la baisse de la scolarisation et la sélection pour l’accès à l’instruction et aux écoles qui offrent un enseignement de bonne qualité, la capacité économique des familles déterminant les critères de cette sélection. Le rapport de la Commission nationale pour la modernisation de l’éducation (1994) résumait ainsi la situation : « trois élèves sur quatre, appartenant à la moitié la plus pauvre de la population, ne comprennent pas ce qu’ils lisent tout en étant inscrits au quatrième niveau; le même pourcentage d’enfants n’arrive pas à satisfaire la moitié des résultats requis en calcul dans cette classe. Dans le cas des écoles subventionnées, où les enfants les plus pauvres sont inscrits, on ne trouve que 10 % des élèves comptant les meilleurs résultats†; les résultats des autres élèves, soit 90 %, sont médiocres ou négatifs » (p. 10). A l’école « Media », bien que le nombre d’inscrits augmente, la courbe de croissance subit une chute importante : de +13 % entre 1964 et 1973, elle chute à +2,7 %. A ce niveau de scolarisation, la diminution des taux concerne uniquement le secteur public tandis que dans le secteur privé la croissance est positive par rapport à l’époque d’Allende. Enfin, globalement, le niveau d’instruction de la population âgée de plus de 12 ans baisse : en 1976 la moyenne d’années d’école des Chiliens était de 8,1, elle tombe à 7,5 ans en 1981.

L’impact des réformes concernant la profession enseignante a été important. Les salaires baissent. Par rapport à un salaire de 100 de l’année 1971, le salaire de début et fin de carrière en 1975 était de 54, celui de début carrière en 1979 était de 82 tandis que le salaire de fin carrière était de 58. Dans une société où « tout s’achète » (santé, retraite, éducation) cette diminution engendre un grand appauvrissement social. Pour maintenir son niveau social antérieur, l’enseignant doit travailler un grand nombre d’heures et surtout chercher à offrir ses services aux écoles privées qui disposent de meilleures conditions de rémunération. A l’intérieur de l’école le pouvoir de l’enseignant est moins important qu’auparavant. A l’autorité militaire s’ajoute, à partir de 1978, celle de l’Unité Technique et Pédagogique, formée par des spécialistes de l’évaluation, de la planification des programmes et de l’orientation nommées par le ministère. L’UTP décide des critères d’évaluation, de la sélection des contenus de chaque discipline, des techniques et des matériaux didactiques. Cet organisme assume des tâches et des pouvoirs qui auparavant appartenaient aux enseignants et il le fait dans un contexte où les programmes nationaux ont été réduits. Les établissements scolaires jouissent d’autonomie et les enseignants ont une charge d’enseignement plus lourde qu’auparavant. Les conditions de travail devenues plus difficiles, les enseignants ne peuvent absolument pas participer à la construction des programmes des établissements scolaires, l’UTP prenant en charge toutes les activités de planification didactique. Cet organisme, qui doit garantir l’efficacité de la didactique dans l’établissement scolaire, doit également faire en sorte que l’école soit bien classée dans l’évaluation nationale pour pouvoir attirer plus d’élèves. Les savoirs scolaires deviennent alors une série d’objet didactiques élaborés par l’UTP pour bien préparer le test final. Les savoirs perdent leur sens interne, l’efficacité gagne sur le goût et le plaisir d’apprendre et d’enseigner. En effet, c’est surtout sur les contenus de l’école, sur les savoirs transmis aux jeunes que la politique néo-libérale a joué, selon nous, un rôle négatif. La compétition entre écoles n’a pas été stimulée pas une meilleure qualité de l’instruction, le but principal de l’établissement étant d’attirer les inscriptions. Les établissements se préoccupent avant tout de présenter une bonne image pour attirer la clientèle : discipline, sécurité, développement des langues étrangères, sports, accords avec des universités étrangères, etc. Au Chili, seules les institutions privées de haut niveau et de haut standing réussissent à faire correspondre la réalité à l’image. Les établissements les plus pauvres, quand ils le décident, trouvent difficilement des particuliers qui les financent et les familles ne peuvent pas contribuer aux dépenses de l’école. Les familles ne sont pas véritablement libres de choisir l’école selon leur qualité car elles doivent avant tout considérer leurs disponibilités financières. Les classes moyennes se sont ainsi repliées sur les établissements subventionnés, qui, selon les dernières enquêtes, offrent un enseignement plus médiocre que les écoles privées et publiques. Enfin, les écoles publiques, accueillent les jeunes des classes les plus pauvres. L’école publique n’est plus un moyen d’émancipation sociale, ceux qui s’y inscrivent savent que la réussite dans le travail et dans la vie sociale sourira aux jeunes des écoles privées. « Modernisation » est le terme le plus diffusé parmi les dirigeants chiliens quand ils proposent des reformes. Il s’accompagne d’autres termes repris de l’économie, de la science de l’organisation. Il évoque, au Chili, l’entrée dans « l’époque de la mall », comme le dit T. Moulian (1997), quand, en silence, les gens consomment tout, y compris la culture. Cette société a été développée par un régime autoritaire qui, pour garantir la liberté de marché, a privé les Chiliens de la parole politique, de leur droits, des services sociaux, de la possibilité de mise en commun des savoirs. Au Chili, « modernisation » évoque l’époque des règles sans contenu à l’école et hors de l’école. Le terme évoque l’image de l’autorité technique et militaire qui s’impose sur la discussion et sur les opinions politiques.