Concernant le tutorat entre élèves, qui nous intéresse plus particulièrement ici, les expérimentations belges et françaises signalent, comme dans les travaux américains, un certain nombre d’effets bénéfiques. Dans l’expérience belge, les observations de Finkelsztein mettent en évidence des situations d’interaction tout à fait actives au cours desquelles les partenaires apparaissent réellement « branchés sur la tâche ». Le recours important aux comportements non verbaux, où les fonctions de renforcement positif dominent, associé à une plus grande acceptation de l’erreur, créerait selon l’auteur une dynamique orientée vers « la confirmation mutuelle », permettant au tuté d’être reconnu et par suite de reprendre confiance en lui. Dans les expériences menées en France au collège, Buttaud et Sabouraud mettent avant tout en valeur l’amélioration de l’ambiance du collège, l’identification dynamisante tuteur/professeur, la prise de responsabilité et l’autonomie des tuteurs, le sens de l’effort. Dans l’ensemble, le cadre de référence de ces innovations apparaît donc essentiellement marqué par une perspective psychosociale, y compris lorsque, comme en Belgique, des objectifs cognitifs sont affichés (pour mémoire améliorer les compétences en lecture). Le tutorat est en effet considéré comme offrant un contexte plus favorable aux apprentissages permettant de « mobiliser la dimension affective au profit d’une activité cognitive » (Finkelsztein, 1990). Il constitue « un moyen de structurer l’environnement scolaire de manière à ce qu’il puisse offrir des relations humaines qui aient un sens pour les élèves et des buts désirables qu’ils puissent atteindre » (Finkelsztein, 1994). De la même manière, au niveau des expérimentations françaises, le tutorat est analysé sous l’angle d’un mécanisme de facilitation des processus de socialisation et d’individualisation.

Hormis l’expérience belge dans laquelle on se donne un certain nombre de moyens de mesurer précisément les bénéfices cognitifs, ces expérimentations donnent le plus généralement lieu à des évaluations centrées sur l’évolution des comportements qui font la plupart du temps l’économie de l’analyse des tâches sur lesquelles s’exercent les interactions de tutelle. Certains auteurs mentionnent d’ailleurs eux-mêmes qu’ils n’ont pas étudié l’incidence des situations mises en place sur le détail des apprentissages dont elles ont été l’occasion. Comme le signalent Feldman et al. dans la conclusion de l’ouvrage de Allen (1976) relatif aux expérimentations américaines, la plupart des recherches restent dépourvues de groupe témoin et seules quelques expérimentations présentent une analyse détaillée des interactions, permettant de rendre compte de l’efficacité réelle du « tutoring ». Il faut attendre la fin des années quatre-vingt pour voir émerger des travaux dans lesquels il n’est plus simplement question de montrer des effets possibles mais d’expérimenter, ce qui suppose, comme l’indique Baudrit (1999,2000), « un travail sur les variables » qui va donner lieu plus récemment à une seconde série de travaux, relativement limitée pour le moment, mais présentant une plus grande rigueur au plan méthodologique et davantage centrée sur la contribution effective des interactions de tutelle entre élèves à la construction des savoirs.

À l’issue de l’étude des interactions entre élèves dans le contexte d’un apprentissage informatique, Flieller (1990) fait l’hypothèse d’une pluralité de processus en jeu dans les interactions réunissant des sujets d’inégales compétences. Trois mécanismes au moins, n’exigeant aucune confrontation, sont envisagés comme susceptibles d’exercer un effet facilitateur sur l’acquisition de nouvelles connaissances : l’observation, l’explication et l’étayage qui nous intéresse plus particulièrement ici. Cet étayage défini comme « la facilité exercée par autrui lorsqu’il prend en charge temporairement un aspect de l’activité du sujet » peut revêtir différentes formes : le contrôle de l’activité du partenaire, le rappel de résultats oubliés par le partenaire, les suggestions d’action ou d’hypothèse de nature à indiquer une direction de travail non encore explorée, une ébauche de solution. Il constitue une forme d’aide sans laquelle le sujet serait bloqué et ne parviendrait pas à la solution. Baudrit (1994) est également amené à constater, sur des tâches numériques (apprentissage de la multiplication au CE2, activité de recherche numérique au CE1 et d’expression écrite au CM1), l’extrême rareté des conflits sociocognitifs au sein des épisodes d’interaction, en particulier dans les dyades hétérogènes. Les échanges observés au sein de telles dyades s’apparentent en effet plutôt à des collaborations, des relations observateur/observé, des interactions de tutelledans lesquelles le partenaire le plus avancé dans la maîtrise de l’opération mathématique facilite le travail de son camarade. Cette rareté est expliquée par l’aménagement de la situation, les caractéristiques de la tâche et du processus interactif. De tels arguments s’accordent avec les observations de Doise et Hanselman (1990) visant à comparer une condition d’interaction spontanée avec une condition dirigée dans laquelle les enfants en interaction sont amenés systématiquement à alterner égalitairement leurs actions sur le matériel. Les résultats montrent en effet que le conflit spontané se révèle efficace pour les enfants possédant déjà des prérequis d’ordre cognitif alors que seul le conflit dirigé permet aux sujets ne disposant pas de ces prérequis de progresser.

Outre cette pluralité de mécanismes, Baudrit relève également des données paradoxales (1998) liées, d’une part, à une progression moindre des sujets travaillant en dyades comparativement aux sujets travaillant seuls et, d’autre part, à un décalage entre cette progression et ce que les partenaires de l’interaction disent de l’activité dyadique. Enfin il est également constaté, en dépit de modes de fonctionnement dyadique dissemblables, des trajectoires d’apprentissage quasi similaires avec des régressions anormalement élevées par rapport aux progrès. L’absence surprenante de supériorité des conditions dyadiques, largement démontrée dans les études expérimentales, est expliquée par l’effet du contrat didactique qui vient supplanter le contrat expérimental. Les élèves sont ainsi conduits, quelle que soit la situation de travail individuelle ou dyadique, à se conformer aux contraintes scolaires davantage centrées sur la production de réponses que sur l’échange de points de vue et voient ainsi leur « marge de manÅ“uvre » réduite. Concernant le décalage entre les modalités de fonctionnement dyadique effectives et l’appréciation que les partenaires en font avec, d’un côté, des réticences exprimées sur le travail en dyade, associées à des bénéfices cognitifs néanmoins effectifs et de l’autre, le constat de progrès à l’issue de séquences interactives plus ou moins manquées chez des sujets conscients de l’intérêt d’interagir, l’auteur considère que la nécessité d’interagir constituerait, dans le premier cas, une sorte d’« obstacle social » permanent que les partenaires parviennent à dépasser en actes alors que, dans l’autre cas, les partenaires dépasseraient cet obstacle « en pensée ». Concernant enfin les régressions observées à l’issue des interactions, les partenaires seraient victimes lorsqu’ils se retrouvent seuls d’un « effet de séparation » ressenti d’autant plus difficilement que les régulations sociales en fin d’interaction se révèlent élaborées. De tels travaux soulignent bien la spécificité du contexte scolaire par rapport aux conditions expérimentales exposées en première partie ainsi que le rôle déterminant, à côté des processus proprement sociocognitifs, des régulations sociales et rappellent que le travail en dyade constitue une situation de communication sociale avec ses exigences propres. Ils incitent à la plus grande réserve quant à une application directe des données issues de la psychologie sociale génétique à la pédagogie, en même temps qu’ils rejoignent la perspective pluridimensionnelle développée par un certain nombre d’auteurs (Beaudichon et al., 1988, Sorsana, 1999). Indépendamment de ces perspectives sociale ou cognitive, le recours au tutorat dans le cadre de l’école n’est pas sans poser un certain nombre de questions, en particulier celle de l’appariement des tuteurs, débouchant sur le nécessaire « travail sur les variables » auquel il a été fait allusion précédemment.

En conclusion et comme l’indique Baudrit, « il ressort que l’association d’un tuteur et d’un tutoré est une affaire complexe » qui appelle le développement dans le cadre scolaire de nouvelles recherches. L’examen des variables étudiées dans les quelques recherches présentées montre en effet que le recours aux interactions de tutelle en classe ne saurait être improvisé et, comme l’indique Marchive (1997), que l’attribution aux élèves d’une tâche d’aide « ne doit pas faire oublier que le maître demeure le garant des apprentissages des élèves et que c’est à lui que revient la responsabilité de l’usage didactique de l’interaction de tutelle » en veillant notamment à l’adéquation entre la zone proximale de développement du tutoré et la zone proximale d’enseignement du tuteur. Avant d’en venir précisément à cette autre interaction de tutelle que peut constituer l’interaction maître/élève, il convient de signaler d’autres contributions possibles du tutorat en dehors des aspects proprement didactiques sur lesquels nous nous sommes plus particulièrement penchée. Outre sa fonction didactique, Marchive attribue ainsi au tutorat deux autres fonctions : l’une d’ordre initiatique contribuant à intégrer les élèves à « la culture interne » de la classe, l’autre d’ordre domestique consistant en aides ponctuelles, concrètes, matérielles. De telles fonctions se rapprochent de la fonction de médiation décrite par Baudrit (1999,2000) dans le cadre notamment du tutorat interculturel dont le principe consiste à associer une personne du pays d’accueil avec un primoarrivant. L’interaction de tutelle contribue alors à l’intégration dans une culture étrangère des sujets primo-arrivants en même temps qu’un moyen de sortir du « culturocentrisme » pour les tuteurs qui peuvent apparaître comme des « passeurs culturels ». Le tutorat s’avère alors un « plus qualitatif » plutôt qu’un « plus quantitatif » intervenant en complément à l’enseignement traditionnel et contribuant à faire évoluer les relations à l’intérieur de la classe vers davantage de réciprocité dans la mesure où chacun peut à tour de rôle aider ou être aidé.

Comme l’indiquent Dumas-Carré et Weil-Barais (1998), « ce n’est que récemment que la contribution des interactions au processus de formation des compétences et de construction des connaissances est pris en compte ». Cette préoccupation nouvelle résulte, selon les auteurs, de l’évolution des travaux sur l’apprentissage et le développement intellectuel, marquée principalement par trois emprunts théoriques différents. Les auteurs citent en premier lieu le constructivisme centré sur le rôle de l’activité du sujet dans l’apprentissage, en second lieu l’interactionnisme social qui considère les connaissances comme résultant des interactions interindividuelles et enfin le relativisme épistémologique qui appréhende les savoirs comme « situés » dans le temps et dans l’espace. La prise en compte de ces trois approches conduit alors à repenser les fonctions de l’enseignant. Il n’est plus « celui qui transmet les connaissances sous une forme expositive, mais celui qui aide les élèves à en construire à l’occasion des interactions didactiques ». Dans le cadre de l’analyse de cette aide, les auteurs dégagent deux cadres conceptuels possibles. Il s’agit, d’une part, de la tutelle selon le modèle défini par Bruner et, d’autre part, de la notion de médiation scolaire définie, en référence à la notion de médiation introduite dans le champ social, comme « stratégie de prévention et de résolution des incompatibilités cognitives ». Dans cette perspective le professeur est appréhendé comme un intermédiaire entre le monde des connaissances et l’élève. Dans un cas, la description de l’interaction sera centrée sur le tuteur, dans l’autre cas il s’agira avant tout de « considérer les échanges entre le professeur et les élèves pour comprendre comment les points de vue des élèves évoluent ». L’analyse des fonctions tutorielles chez des institutrices en situation dyadique avec leurs propres élèves dans le cadre de la réalisation d’un puzzle (Winnykamen, 1991) ou chez un professeur de mathématiques (Bernard, 1995) autour du concept de rapport peut illustrer le premier type d’approche. L’analyse consiste dans ce cas à identifier les différentes catégories d’interventions en présence : centration, recentration de l’attention, procédures de guidage de la progression de la tâche, aide pour surmonter un obstacle, procédures de gestion des stratégies, maintien de la relation, implication de la maîtresse dans la relation pour ce qui concerne les institutrices; permettre à l’apprenant d’analyser les prises d’information, de classer les données, d’identifier des invariants opératoires, de contrôler le bien fondé de ses actions, de justifier ses procédures, de maintenir la réflexion, d’encourager les mises en relation, de favoriser l’analyse des erreurs, pour ce qui concerne le professeur. La seconde perspective qui s’inscrit davantage dans le cadre d’une analyse du processus d’enseignement-apprentissage (Altet, 1997), que nous retiendrons plus particulièrement ici, est quant à elle le plus souvent développée dans le cadre du champ des didactiques disciplinaires mais également de disciplines autres convoquées dans la réflexion didactique telles que la psychologie de l’éducation ou encore les sciences de l’éducation (Weil-Barais, 1994). Il s’agit alors, dans le cadre d’une réflexion sur l’interaction didactique, de caractériser l’activité du tuteur mais également d’appréhender l’incidence de la tutelle et de la médiation exercées par l’enseignant sur l’acquisition des élèves dans une perspective d’élucidation du processus d’enseignement-apprentissage en question mais également de formation des futurs enseignants (Altet, 1994), ceux-ci n’étant pas nécessairement spontanément experts en tutelle (Julo, 1998).

L’ouvrage de Dumas-Carré et Weil-Barais (1998) exclusivement centré sur cette question de l’interaction offre de nombreux exemples de telles analyses dans le domaine des sciences physiques. Les corpus recueillis montrent que les professeurs peuvent intervenir selon les moments sur le mode de la médiation ou de la tutelle, considéré d’ailleurs par certains auteurs comme un cas particulier du processus de médiation (Rémigy, 1998). Ils font l’objet de diverses études selon que les chercheurs se focalisent sur l’analyse des tâches proposées, les guidages, ou encore l’étude des conversations et font apparaître une diversité de modalités d’aide possibles aux différentes phases du parcours didactique. Gagliardi (1998) décrit ainsi différentes actions de médiation possibles en sciences expérimentales au niveau, d’une part, de la connaissance disciplinaire mais également au niveau métacognitif. Au plan disciplinaire, l’enseignant pourra, par exemple, tour à tour être amené à soutenir l’explicitation et la confrontation des idées, transmettre des connaissances nouvelles au moment où les élèves sont parvenus à en percevoir la nécessité pour surmonter une impasse, guider les élèves dans une démarche de décontextualisation des connaissances acquises. Au plan métacognitif, le professeur cherchera à inciter ses élèves à réfléchir sur les caractéristiques du processus de construction des connaissances en cours d’élaboration et plus largement des connaissances scientifiques en général et de leur relation avec la réalité. Ces différentes modalités d’aide pourront dans certains cas prendre des formes particulières. Dans le cadre d’un atelier dit de « modélisation en mécanique », Franceshelli et Weil-Barais (1998,1999) décrivent ainsi un certain nombre de routines conversationnelles mises en place par le professeur pour faciliter la tâche de l’élève. Ces routines peuvent avoir directement trait à l’activité de modélisation recherchée et contribuer alors à l’induction du changement conceptuel recherché. Elles peuvent aussi plus globalement viser à l’enrôlement des élèves dans la tâche proposée. Le professeur peut être ainsi amené assez régulièrement à poser une question ambiguë pour amener les élèves à partager ses intentions ou encore à favoriser l’explicitation des propositions ou des raisonnements des élèves en prétendant ne pas les avoir compris.

Ce type d’étude basé sur une analyse conversationnelle nous permet de relever avec Dionnet (1998) le « recours récent à des domaines extérieurs aux disciplines d’enseignement » pour l’analyse de ces interactions. On peut dans le même ordre d’idée mentionner le recours de plus en plus fréquent à l’analyse illocutoire présentée par Gilly et al. (1999) comme une méthode féconde d’étude « des processus de négociation et de construction de sens au cours desquels se construisent de nouvelles cognitions » dont on pourra trouver plusieurs exemples dans l’ouvrage des mêmes auteurs « apprendre dans l’interaction » (voir notamment l’analyse de Brixhe (1999) sur l’élaboration du concept de nombre négatif dans le cadre d’une interaction tutorielle expert-novice). Comme l’indique Roux (1999) « les illocutions énoncées par l’enseignant au cours de ces interactions avec leurs élèves prennent une valeur spécifique » en nous renseignant sur la manière selon laquelle il gère le contrat didactique, sa façon d’envisager le fonctionnement et le développement du système cognitif des élèves ainsi que sur le mode de gestion du groupe. L’analyse selon la théorie des actes de langage présentée par cet auteur dans le cadre de la recherche de validation d’un dispositif de type socio-constructiviste (Roux, 2000) permet ainsi de caractériser les interventions de l’enseignant et de témoigner, de la part du maître, « du désir de favoriser chez les élèves une activité cognitive, du désir d’élaboration de savoirs nouveaux et du désir de générer chez les élèves des habitudes d’auto-contrôle et d’auto-remédiation ». Dans tous les cas, il importe de noter que les études réalisées ainsi que les démarches mises en Å“uvre sont très liées aux contextes étudiés conduisant les auteurs à beaucoup de prudence quant aux possibilités de généralisation de leurs analyses. Quelles que soient ces situations d’acquisition et les modalités d’aide envisagées, les différents modèles de médiation proposés ont cependant en commun d’être indissociables des objectifs didactiques poursuivis et du modèle d’éducation scientifique sous-jacent aux interactions didactiques.

L’examen des recherches relatives aux apprentissages en langue écrite (voir en particulier les numéros 18 et 19 de la revue Repères (1998,1999) consacrés à la conquête de l’écrit ainsi qu’à la compréhension et l’interprétation des textes) montre que la même remarque peut s’appliquer au champ de la didactique du français. Comme le montrent Grossman et Tauveron (1999), l’intervention de l’enseignant différera en effet nécessairement selon que l’on appréhende la compréhension en lecture comme la simple résultante de l’automatisation du codage ou au contraire comme le fruit d’une acculturation qui ne saurait faire l’économie des contenus culturels des textes. Bien que l’analyse de cette intervention soit davantage centrée sur les dispositifs pédagogiques et le type d’activité à mettre en Å“uvre que dans le champ de la didactique des sciences, un certain nombre d’études s’efforce de tenter de caractériser différentes modalités d’interactions possibles, comme en témoigne la publication récente de la revue Pratiques intitulée « Interactions et apprentissage » (1999). Les différentes contributions présentées soulignent entre autres le rôle de médiateur du maître qui, par « ses interventions et ses réactions au cours des échanges, influe sur le cheminement des élèves dans leur contribution au savoir » (Aubertin, 1999). Il s’agit, d’une part, pour le maître de donner sens à l’activité, d’orienter l’activité cognitive des élèves et d’autre part, au cours même des échanges interindividuels d’améliorer le jeu de la négociation de sens. D’autres auteurs mettent l’accent sur le rôle joué par les actes de reformulation dans la progression du savoir et la part d’implicite dans la relation didactique. Comme nous l’avons vu avec les sciences, les modalités d’aide mises en place se révèlent extrêmement variables d’une situation à l’autre. Grossman (2000) identifie au niveau de l’école maternelle différents procédés d’aide à la compréhension qui peuvent être classés en fonction du moment de l’intervention, selon l’objet de la médiation (compréhension de l’écrit, orientation discursive, organisation du texte, connaissances lexicales et syntaxiques, connaissances du monde) ou encore selon les codes sémiotiques utilisés (médiation de la parole, de l’image, transcodage). Au niveau du cycle des apprentissages fondamentaux, Goigoux (1998) oppose chez les maîtres deux types de conduites de séquences didactiques qui déterminent à leur tour des modalités d’aide à l’identification de mots, très différentes. Dans le premier cas, les maîtres adoptent une conduite qualifiée de « linéaire » consistant à inciter les élèves à identifier chacun des mots du texte avant de chercher à en comprendre le sens. Dans le second cas, on observe une conduite dite « interactive » visant à mobiliser et à faire interagir les indices graphiques et les connaissances préalables. Alors que dans le premier cas, les maîtres privilégient essentiellement les aides au déchiffrage, on dénote dans le second cas, sept modalités d’aide apportées en interaction (aide à la mobilisation des connaissances, aide à la mobilisation des connaissances textuelles, recours aux anticipations au sein du contexte phrastique, facilitation de la reconnaissance visuelle du mot, aide au déchiffrage, combinaison de plusieurs des procédures précédentes, recours à des procédures de contrôle de vérification). Dans le cadre de la recherche PROG centrée sur la construction progressive des apprentissages, Brigaudiot (1998) pose également la question de la médiation, plus particulièrement des médiations à mettre en Å“uvre entre les sujets enfants et les utilisations de l’écrit et souligne le rôle du feedback du maître dans la compréhension de la logique d’un comportement enfantin. L’ensemble de ces contributions a en commun d’analyser les productions des élèves en prenant en compte le contexte interactif dans lequel elles sont recueillies et présentent l’intérêt de ne pas analyser ces productions indépendamment des aides apportées par le maître.

L’observation des pratiques professionnelles, associée à une évaluation des élèves, est également au centre des études se préoccupant de l’efficacité sur les apprentissages des aides apportées. Fijalkow et al. (1998) se sont ainsi intéressés à l’influence sur les conceptualisations et les comportements des enfants face à la langue écrite de trois approches didactiques d’apprentissage de la lecture (approches centrées sur le code, le sens ou une interaction des deux) selon le niveau de maîtrise de l’acte lexique atteint par l’enfant. Il s’agit bien ici de montrer en quoi l’interaction de tutelle ou la médiation exercée par le maître est constitutive des apprentissages des élèves. Certaines études peuvent même donner lieu à la mise en place d’un dispositif didactique expérimental faisant intervenir des procédures d’aides standardisées, un groupe témoin ainsi qu’un modèle théorique sous-jacent clairement identifié. La démarche vise alors à entraîner les élèves à l’utilisation d’un certain nombre de procédures spécifiques. Rémond (1999) montre ainsi les effets sur l’efficience de la compréhension d’un enseignement explicite de la compréhension de texte centré sur la mise en relation d’informations spatio-temporelles, le repérage de reprises anaphoriques, l’identification de la situation énonciative et l’utilisation des connecteurs. Comme l’indique le titre même de cette contribution Apprendre à comprendre l’écrit. Psycholinguistique et métacognition : l’exemple du CM2, on se situe ici à l’intersection de préoccupations d’une part disciplinaires et d’autre part plus transversales en relation avec le concept de métacognition mis à jour dans le cadre de la psychologie cognitive, concept au centre d’un certain nombre de recherches menées dans le champ des sciences de l’éducation ou de la psychologie de l’éducation que nous envisagerons dans la seconde partie du paragraphe qui suit.

Initialement centrés sur les conduites du maître, un certain nombre de travaux conduits dans le champ des sciences de l’éducation prennent aujourd’hui davantage en compte le rôle déterminant joué par l’apprenant. Ces travaux considèrent l’enseignement et l’apprentissage comme les deux facettes d’un même processus qualifié de situation « d’enseignement-apprentissage » (Altet, 1994,1997). Dans une telle perspective, il devient alors nécessaire de « décrire en profondeur l’articulation des processus d’enseignement et d’apprentissage dans le contexte social et culturel d’une classe pour en restituer le fonctionnement » (Postic-De Ketelé, 1989, cité par Altet, 1994). L’élucidation de cette articulation conduit à une analyse approfondie des comportements interactifs des acteurs en classe, qui nous intéresse plus particulièrement ici, mais également à l’identification « des processus médiateurs cognitifs, socio-affectifs qui sous-tendent les comportements et leur mise en relation avec les processus situationnels ». Nous retiendrons ici le modèle d’analyse proposé par Altet (1994) visant à objectiver les liens entre les modes d’action de l’enseignant (information transmission au niveau du contenu, organisation structuration de la situation d’apprentissage, stimulation activation au niveau de l’apprenant, évaluation du niveau de la tâche, régulation au niveau du climat de la classe) avec les systèmes d’apprentissage et les opérations cognitives chez les élèves et visant à comprendre la dynamique des modalités interactives au travers du concept d’épisode. Il s’agit bien là d’appréhender le mode d’ajustement de l’enseignant et on mesure tout l’intérêt de ce type d’analyse dans la perspective d’une prévention de l’échec scolaire ainsi que d’une professionnalisation du métier d’enseignant centrée sur une compétence clé que serait, pour reprendre le terme d’Altet, « le savoir analyser ». Une publication récente du CREN (1999) offre plusieurs illustrations de ce type d’analyse (voir en particulier Le Moigne et Morin pour l’analyse d’une séquence de mathématique au collège et Morin pour une analyse des interactions à l’école primaire). L’ensemble de ces travaux met au jour nombre de dysfonctionnements possibles au niveau du processus d’enseignement- apprentissage en question dont nous citons quelques exemples. Morin note ainsi que les opérations susceptibles de provoquer une élaboration métacognitive chez l’élève « sont peu usitées et restent tout à fait exceptionnelles puisqu’elles n’émergent que deux fois sur mille », que les enseignants observés activent peu, de manière explicite, les connaissances antérieures, que la fonction de transmission d’information est massivement investie. Au collège, Altet relève qu’en dépit des innovations pédagogiques développées ces dernières années « la méthode interrogative continue à prédominer » faisant obstacle à de véritables échanges réciproques. Les résultats observés sur ce dernier point corroborent des observations antérieures réalisées à l’école maternelle dans le champ de la psychologie de l’éducation (Florin et al., 1985, Florin, 1991) qui faisaient également apparaître une prédominance des propos tenus par les maîtresses comparativement à ceux tenus par les élèves.

Au-delà de ce constat, le premier intérêt des travaux de Florin consiste dans la mise en évidence de l’impact sur l’évolution des compétences langagières de ces interventions, qui contribuent au bout du compte à accroître les différences initiales de compétences entre petits et grands parleurs au lieu de les combler. Il s’agit ici de relever l’inadéquation des interventions mises en Å“uvre avec les besoins des élèves. Le langage des enseignantes reste en effet identique quel que soit l’âge des enfants (contrairement à celui des mères qui varie en fonction de l’âge de l’enfant). Les interventions de la maîtresse sont majoritairement collectives et destinées avant tout aux élèves qui parlent le plus. Le second intérêt réside dans l’étude différentielle de la participation verbale des enfants en fonction de situations de communication contrastées. Cette étude montre qu’il est possible par un aménagement adéquat des situations et des stratégies mises en Å“uvre par la maîtresse (petits groupes, messages plus individualisés, sollicitation systématique des faibles parleurs) d’infléchir la spirale de l’échec en activant la participation des enfants les plus en difficulté.

La démarche mise en Å“uvre dans ces recherches, y compris chez Altet qui dit emprunter à la psychologie du travail le concept d’analyse de la tâche en vue de l’identification des opérations cognitives mobilisées par les élèves, peut être qualifiée d’ergonomique au sens où il s’agit d’analyser les situations et les tâches, les comportements, les attitudes… effectives des maîtres et des élèves. Dans le cadre toujours d’une application de ce paradigme ergonomique à l’analyse du travail enseignant, Goigoux (2000) met en évidence l’inadéquation des aides apportées par les enseignants à un public en grande difficulté de lecture pouvant déboucher sur des pratiques véritablement « contre productives ». Les aides en question se révèlent en effet le plus souvent implicites et ne font l’objet d’aucune prise de conscience de la part des élèves, pouvant même se révéler inappropriées. Elles conduisent alors les élèves à continuer à se méprendre sur les processus en jeu dans l’activité de compréhension. Comme nous avons pu le voir pour les sciences précédemment, des entretiens menés auprès des enseignants en question ont permis de montrer que les pratiques s’avèrent en fait indissociables du modèle sous-jacent d’éducation, largement dépendant ici des conceptions sur la nature des difficultés des élèves. Les choix et les pratiques pédagogiques seraient en effet liées à l’analyse implicite ou explicite que les enseignants feraient de cinq déficits majeurs de leurs élèves : insuffisante motivation, comportement d’élèves inadéquat, déficit d’expérience, déficit cognitif, faible estime de soi, pouvant conduire dans certains cas à l’instauration de pratiques contre productives. On saisit à nouveau l’enjeu de l’analyse de l’activité de l’enseignant en termes de formation et les limites d’une réflexion en termes uniquement de scénario didactique qui ne prendrait pas en compte les représentations des maîtres sur les potentialités des élèves particulièrement quand il s’agit d’élèves en grande difficulté. C’est là en effet le seul moyen, comme l’indiquent Samurçay et Vergnaud, 2001 de « repérer les régularités dans les réussites et les échecs », et d’identifier les « schèmes d’intervention et de remédiation » mis en place par les maîtres. Au-delà de l’analyse d’une activité donnée et de ses modalités d’appropriation par les apprenants, il s’agit de poser la question de savoir dans « quelle mesure la source directe peut-être principale de l’échec scolaire est l’école elle-même » (Ehrlich, 1991) en se centrant sur les pratiques effectives des enseignants ou comme le dit Perrenoud, 1994 « la réalité » des pratiques pédagogiques. Les recherches centrées sur l’idée d’éducation cognitive ou métacognitive, auxquelles il a été fait allusion précédemment, nous paraissent également s’inscrire dans ce projet d’amélioration de l’efficience scolaire.

Inspirées des recherches sur l’apprentissage de stratégies exécutives (voir Chartier et Lautrey (1992) pour une présentation en langue française), les interventions à visée métacognitive peuvent être centrées sur l’acquisition de stratégies générales (par exemple Palacio-Quintin, 1990,1995, Cèbe, 1998) ou sur l’acquisition de stratégies spécifiques (Grangeat, 1997, Doudin et al., 1999,). Dans tous les cas ces interventions font une place déterminante au médiateur adulte dont le rôle vise explicitement à créer les conditions d’un fonctionnement efficace. Dans l’entraînement proposé par Cèbe (1998) sur la base de tâches sans contenu, la médiation de l’adulte, dont l’intervention vise à la construction de cadres conceptuels généraux et au développement de compétences métacognitives d’autorégulation, s’exerce par le biais de formats d’utilisation stables, le choix de contenus connus et épurés et la mise en place d’une interaction didactique réglée par un questionnement de type clinique, critique et métacognitif. Cette démarche s’accompagne d’activités de « transposition analogiques » censées favoriser le transfert ultérieur des acquisitions à d’autres situations. L’évaluation réalisée des effets de ce dispositif sur les réussites ultérieures dans l’apprentissage de la lecture tend à montrer, qu’en dépit d’un certain nombre d’objections possibles à l’encontre de l’utilisation de tâches sans contenu (Loarer, 1998, Coulet, 1999) l’idée d’une éducation à visée cognitive « mérite d’être développée » mais probablement sous d’autres formes que celles des « programmes pionniers » en cherchant « à obtenir en tout premier lieu des effets significatifs dans le domaine des apprentissages scolaires et professionnels ». Une telle ambition incite aujourd’hui un certain nombre d’auteurs à réfléchir à l’intégration d’une telle démarche aux pratiques pédagogiques (entre autres Grangeat, 1997, Doudin et al, 1999, Héraud et Prouchet, 1999). Ces différents auteurs soulignent le rôle central de l’interaction enseignant/élève dans l’acquisition des stratégies visées ainsi que dans leur généralisation à d’autres situations. Dans un chapitre intitulé « Métacognition et médiation à l’école » Doly (in Grangeat, 1997) analyse les aspects déterminants du rôle de l’enseignant. Celui-ci propose une tâche finalisée dont il aide à se représenter le but, évite que le sujet ne se jette dans la tâche, réduit les tâtonnements inutiles en augmentant les contraintes, suggère les modèles à imiter, encourage les essais, favorise l’anticipation de la suite de l’activité à partir d’une réflexion métacognitive sur l’activité en cours, utilise les erreurs de façon positive, favorise la motivation, l’attribution interne et le concept de soi. L’ensemble de ces interventions vise un triple objectif : atteindre le but fixé, développer l’autorégulation et construire un concept de « soi apprenant ». Dans le cadre du développement d’un contrôle conscient de la compréhension de texte, Lumbelli (1999) explicite la démarche à mettre en Å“uvredans une telle perspective : analyse préalable approfondie des tâches proposées, étude rigoureuse des processus métacognitifs des sujets de manière à pouvoir adapter l’intervention aux besoins cognitifs de l’élève, qui n’est pas sans rappeler les caractéristiques d’une instruction efficace selon Bruner (1983), prenant en compte deux modèles théoriques au moins : celui de la tâche et celui de l’élève. On notera également le rôle du « modelage » exercé par l’enseignant visant à l’acquisition de la stratégie et à la généralisation à d’autres situations. L’intérêt de tels travaux réside dans la volonté d’intégrer les activités métacognitives dans le cadre des dispositifs pédagogiques habituels. Comme le montre Grangeat (1997) il existe un lien entre les modalités d’intégration des activités métacognitives au sein des pratiques pédagogiques et les modalités de fonctionnement observées chez les élèves. Ceux-ci témoignent en effet d’un état « d’autonomisation » plus avancé lorsque les activités métacognitives s’articulent avec les pratiques d’évaluation diagnostique et la différenciation pédagogique. Dans ce cas, ces activités constituent alors pour l’élève un moyen de s’interroger sur sa progression dans les enseignements proposés et constituent une réelle aide dans les apprentissages.

Qu’elles soient centrées ou non sur les aspects métacognitifs, ces recherches présentent la caractéristique commune de mettre au premier plan le rôle de l’enseignant, rôle un temps supplanté, nous semble-t-il, dans les pratiques pédagogiques, par l’importance accordée à l’activité de l’apprenant, apprenant dont la construction des connaissances s’avère pourtant étroitement dépendante des conditions d’apprentissage et des modalités d’étayage mises en place par l’enseignant. Elles montrent les enjeux majeurs en termes de formation à doter les enseignants d’outils d’observation et d’analyse des pratiques, indispensables à tout réajustement des situations d’apprentissages (Perrenoud, 1999). La recherche en cours à l’INRP, instaurée initialement dans le cadre de la Charte pour l’école du XXI^e siècle, centrée sur une analyse des pratiques visant à élucider les conditions d’une meilleure réussite scolaire, nous paraît tout à fait répondre à une telle perspective qui requiert, comme le soulignent également Doudin et al. (1999) à propos de l’intégration de l’approche métacognitive aux pratiques pédagogiques, une « collaboration entre professionnels, experts dans des domaines de connaissances et chercheurs ».

Les évaluations récentes, réalisées au sein de l’INETOP, d’un certain nombre de programmes, dans le cadre de la formation d’adultes faiblement qualifiés (Chartier et Rabine, 1989 et Loarer et al., 1995), et l’épineuse question du transfert, liée à la nature du contenu de ces méthodes (Higelé, 1998) conduit aujourd’hui à se départir des supports de ces méthodes pour tenter d’intégrer leurs principes aux contenus habituels de formation. Il s’agit en fait, pour reprendre l’intitulé d’ouvrages récents, de « pratiquer la médiation en pédagogie » (Cardinet, 1994), de développer des « pédagogies de la médiation » (Moal, 1991,1992) ou encore de développer des « situations de médiation de savoir » (Barth, 1993), dans le cadre cette fois de contenus de formation spécifiques. On rejoint ici les préoccupations des tenants de l’intégration d’une démarche métacognitive à l’enseignement des contenus scolaires. Appliquées au domaine de la formation, de telles préoccupations devraient permettre de s’interroger sur les conditions d’une meilleure efficience du processus de formation sur la base de contenus de formation spécifiques.

Dans un tout autre cadre que celui de l’entreprise, le champ de la formation des enseignants, offre également un terrain privilégié d’étude des modalités d’aide mises en Å“uvre par les tuteurs, notamment lors des périodes de stages sur le terrain des futurs enseignants. L’analyse proposée par Pelpel (1996) met à cet égard clairement en évidence l’évolution du métier de tuteur au fur et à mesure de la mise en place des différents systèmes de formation. Il semble que l’on soit ainsi passé dans le second degré d’une fonction de « compagnonnage », centrée sur l’expérience acquise par le tuteur, à une fonction de formateur continuant d’accueillir le stagiaire dans sa classe mais devant également suivre tout au long de l’année le stagiaire en responsabilité dans différents lieux. Alors que dans un cas, l’intervention du tuteur s’inscrivait dans le cadre d’un modèle d’apprentissage empirique basé sur la qualité de l’expérience professionnelle du tuteur, cette expérience ne suffit plus à caractériser le tuteur qui, tout expérimenté qu’il soit, doit développer de nouvelles compétences. Bien que différent dans ses modalités de fonctionnement, le système de formation du premier degré enregistre également le même type d’évolution avec le passage d’un tuteur « professionnel confirmé » jouant le rôle de modèle (voir notamment la notion de « leçons modèles » pratiquées par des « maîtres d’application ») à un tuteur « formateur qualifié » capable, comme le précisent les textes officiels, « d’allier à ses qualités d’enseignants des qualités de formateurs d’adultes et d’animateurs pédagogiques ». Dans un cas comme dans l’autre, le rôle de ces tuteurs appelle aujourd’hui le développement de compétences spécifiques en termes d’accueil, d’observation, de conseil et d’évaluation et pose la question d’une professionnalisation à cette fonction tutorale. La comparaison menée par Bourdoncle (2000) entre les fonctions développées par les maîtres d’accueil temporaires non formés à cette fonction tutorale et les maîtres formateurs du premier degré, recrutés sur la base d’un concours prenant en compte les compétences développées dans ce domaine, offre des éléments de réponse intéressants. Les maîtres d’accueil, qui ont une image assez floue de leur fonction et de leur place, exercent leur fonction d’accueil sur le mode d’un « acte d’hospitalité et de communication ». Ils privilégient la transmission de savoirs de socialisation ainsi que les savoirs pratiques plutôt que la mise en place de savoirs réflexifs en même temps qu’ils apparaissent assez mal instrumentés sur le plan des pratiques d’accompagnement, notamment au niveau des techniques d’observation et d’entretien. Chez les maîtres formateurs, conscients de leurs compétences de formateurs, l’exercice de la tutelle s’inscrit au contraire dans le cadre d’un moment de « formation organisée de manière réfléchie et planifiée », s’appuyant sur une méthodologie relativement élaborée et visant à développer une « attitude plus évaluatrice qu’identificatoire ». Alors que dans le premier cas, la tutelle concourt en premier lieu à la construction d’une identité professionnelle, elle vise davantage, dans le second cas, à former « un praticien réflexif ». Pour autant chacune de ces fonctions, bien que différentes, ne sauraient être considérées, selon l’auteur, comme exclusives l’une de l’autre.

Au-delà de l’extrême diversité relevée au niveau des formes tutorales mises en Å“uvre dans les différents domaines étudiés, les interactions de tutelle expertsnovices nous paraissent, à l’issue de cette synthèse, pouvoir se caractériser par une double fonction d’acquisition et de socialisation, chacune de ces fonctions pouvant tenir une place plus ou moins importante selon les contextes et les partenaires concernés. Qu’il s’agisse de développer des compétences cognitives, scolaires ou professionnelles, la tutelle exercée par l’expert vise, d’une part, à rendre un savoir donné, accessible au novice. Dans toutes les situations, cet objectif requiert, en premier lieu, de la part du tuteur, une mise à distance du savoir à transmettre, nécessitant la mobilisation d’un savoir métacognitif, qui exerce à son tour un effet sur la maîtrise des compétences à transmettre, voir par exemple l’effet tuteur relevé chez les élèves tuteurs ou encore les transformations induites dans les pratiques professionnelles des tuteurs dans le cadre de la formation par alternance. Par ailleurs, la qualité de l’interaction apparaît étroitement dépendante de la capacité du tuteur à s’adapter aux besoins du tuté, capacité qui, selon les cas, peut faire plus ou moins défaut, par exemple dans le cadre du tutorat entre élèves ou encore dans le cadre de l’entreprise par suite d’une méconnaissance réciproque des objectifs poursuivis par les différents partenaires de l’alternance. Le rôle joué par de telles compétences dans l’efficience de l’interaction de tutelle pose, dans tous les cas, la question de l’opportunité ou non d’une formation des tuteurs, évoquée à plusieurs reprises dans les travaux cités, en même temps que certains auteurs soulignent d’autres apports possibles des tuteurs non formés. On aborde alors la seconde fonction des interactions de tutelle, évoquée au début de cette conclusion. Moins centrée sur les démarches réflexives à mettre en Å“uvre pour faire acquérir un savoir donné, l’intervention des tuteurs non formés est décrite comme davantage ciblée sur l’établissement d’une relation entre pairs que sur un objectif d’acquisition de compétences spécifiques. Elle vise alors avant tout un objectif de socialisation, basé sur la proximité du tuteur et du tuté. Les auteurs évoquent ainsi, dans le cadre du tutorat entre élèves, un rôle de « passeur culturel » ainsi qu’une contribution d’ordre initiatique à l’intégration des élèves à la « culture interne » de la classe, pendant que, du côté de la formation, d’autres auteurs soulignent une fonction de socialisation au travail, visant principalement la construction d’une identité professionnelle. Quelle que soit la fonction visée, on mesure l’intérêt qu’il peut y avoir à développer, à l’école ou en formation, le recours aux interactions de tutelle dans le cadre d’une utilisation réfléchie et non dogmatique.