Concernant la perspective historique, Éric Plaisance procède à une analyse du concept de handicap.

Il montre ainsi que l’on est passé de l’éducation dite « spéciale » qui s’occupait, au début du siècle des « anormaux » ou « arriérés », à l’éducation intégrative, même s’il reconnaît que le second paradigme cohabite, au moins en France, avec le premier. Il rappelle ainsi que la définition de tels concepts n’a rien de naturel, mais repose sur des constructions sociales où les acteurs jouent leur partition. On relève ainsi avec intérêt qu’en Finlande, 17 % des enfants sont considérés comme relevant de l’éducation intégrative alors qu’ils ne sont que 3,5 % en France… Prenant nettement partie pour l’intégration, l’auteur souligne combien ce type d’éducation est un acte éminemment social. Cet aspect est souligné également par le second auteur, Jacqueline Gateaux, qui montre que, lorsqu’en 1945, on parle de retard scolaire, c’est bien parce qu’il s’agit de réformer l’individu plutôt que la société.

Cette construction sociale se dessine également lorsque l’on considère les différentes institutions qui interviennent dans le domaine. Et l’on peut affirmer avec Michel Chauvière qu’il y a concurrence entre le ministère de la Justice, de l’Éducation nationale et de la Santé.

En fait, au commencement, au début du XX^e siècle, la justice et l’instruction s’intéressent au cas de ces enfants, dans l’intérêt de ces derniers. Peu à peu, dans les années 1930, apparaît un acteur nouveau, le ministère de la Santé : il verra son rôle confirmé avec le gouvernement de Vichy. Les politiques publiques en faveur de l’enfance inadaptée se développent alors en dehors de l’école, car on se méfie de cette dernière.

S’ouvrent ainsi les premières écoles de cadres éducateurs. L’ordonnance de 1945 n’annule pas ce qui précède et confirme le choix de l’éducatif contre le répressif. Toutefois, un nouveau tournant est pris dans les années 1960 lorsque émerge de façon forte dans le champ éducatif la question de l’éducation spécialisée : l’étude de Nathalie Bélanger souligne que désormais psychologie scolaire et éducation spéciale ont partie liée, à une époque où le système éducatif est en pleine démocratisation. Toutefois, ces psychologues vont être assez vite considérés comme des « testeurs ». C’est peut-être l’une des difficultés de compréhension entre deux professions qui travaillent, au fond, dans le même champ : les instituteurs spécialisés (nés en 1909) et les éducateurs (nés dans les années 1940). Le mérite de Dominique Fablet est de souligner les différences professionnelles entre les deux corps de métier qui, désormais, semblent davantage entrer dans une phase de coopération plutôt que dans une phase d’indifférence, voire d’opposition.

La perspective comparative, envisagée dans la seconde partie de l’ouvrage, dresse un bilan international et présente les cas de différents pays européens. Elle met clairement en évidence l’extrême diversité des politiques allant d’un enseignement spécial, en Belgique, dans lequel la question de l’intégration n’apparaît pas prioritaire, à une politique d’intégration totale en Italie, en passant par une politique d’inclusion en Angleterre, variable d’une localité à une autre. Dans les trois cas, les contributions présentées s’attachent à repérer les caractéristiques ainsi que les éventuelles ambiguïtés des politiques menées. F. Armstrong souligne ainsi, pour l’Angleterre, la contradiction entre, d’un côté, les discours relatifs aux besoins spéciaux dont 20 % de la population scolaire relèverait et, de l’autre, la politique d’inclusion instaurée par la loi de l’éducation de 1981. Concernant la Belgique, J.-L. Chapelier pointe le paradoxe d’une école spécialisée sans maîtres spécialisés et met en exergue la question de l’origine sociale des publics de cet enseignement spécial qui, en contradiction avec l’idée même d’intégration, regroupe principalement des sujets issus de familles défavorisées, recrutés pour 70 % d’entre eux dans les catégories du handicap léger, des troubles caractériels et instrumentaux.

Dans le cas de l’Italie, L. de Anna montre bien comment l’intégration s’inscrit ici dans le cadre d’une volonté de « rendre effectives la culture et la mise en valeur de la diversité ». P. Bouveau, qui s’intéresse non pas à l’intégration des enfants handicapés, mais au cas de la politique des ZEP, souligne le rôle du partenariat également au centre des pratiques d’intégration. L’examen de ces différentes situations fait clairement apparaître, comme le montre l’analyse comparative de P. Evans, des différences tant au niveau de la caractérisation de la population considérée, qu’au plan de la répartition des structures d’accueil en établissements spécialisés, classes spéciales et ordinaires, ainsi que des ressources affectées en termes de personnel, de matériel et de ressources financières. Autant de différences qui posent la question d’un indicateur pertinent susceptible de permettre une comparaison des données au plan international.

La dernière partie de l’ouvrage fait état de différents types de dispositifs d’intégration (expérience de demi-pen-sion scolaire de jeunes de 13-16 ans sous mandat judiciaire présentée par P. Jaspard et J.-M. Fayolle, travail en réseau mené dans le cadre d’un service de soins spécialisés à domicile exposé par Roger Weyl) et offre une réflexion tout à fait intéressante sur les modalités de coopération entre professionnels ainsi que sur le regard porté par les enfants valides sur les enfants handicapés selon qu’ils ont ou non été impliqués dans des pratiques d’intégration au sein de leur classe. L’étude de A. Vérillon et al. menée en France met en évidence qu’une pratique de collaboration entre enseignants et professionnels spécialisés (principalement éducateurs et instituteurs spécialisés exerçant dans des services spécialisés) résulte d’une construction commune de modalités de travail entre partenaires qui devrait s’appuyer « sur une polyvalence des acteurs construite pour répondre aux besoins de l’enfant, plutôt que sur une complémentarité pensée en fonction des compétences professionnelles des partenaires ». Dans le même ordre d’idée, la contribution de l’équipe de B. Maes et al., centrée sur l’analyse d’accords de coopération entre enseignement ordinaire et spécial en Belgique, souligne le rôle joué par la connaissance réciproque des deux systèmes d’enseignement, le développement d’une communication satisfaisante, considérée comme l’un des aspects les plus cruciaux de la coopération, sans oublier la nécessité de maintenir un dialogue avec les parents. Enfin, l’étude de M.-F. Berthe-DenÅ“ux et V.Léoni relative au regard porté par les enfants valides sur les enfants handicapés révèle que si ce regard ne dénote pas de rejet, il ne témoigne pas pour autant d’une réelle capacité à « mesurer les implications du handicap sur les apprentissages scolaires ». On retiendra le rapprochement effectué par les auteurs entre ce constat et les exigences de l’école qui, au nom d’une égalité de traitement des personnes, refuse d’envisager des modalités d’aménagement des modalités d’apprentissages. Il s’agit alors de poser la question de fond des processus en jeu dans l’intégration qui, selon les auteurs, semblent davantage s’apparenter à un processus d’adaptation de la personne handicapée aux exigences de l’école, pouvant selon les cas s’avérer très coûteux, qu’à une prise en compte effective du handicap dans la scolarisation.

Qu’il s’agisse de l’exposé de pratiques d’intégration ou d’analyses comparatives, l’ensemble de ces contributions dénote clairement qu’au-delà des injonctions réglementaires, l’intégration peut prendre des formes variées. Son principal intérêt réside dans l’ensemble des questions posées quant aux limites et aux paradoxes d’un certain nombre de pratiques intégratives, qui donne bien la mesure du chemin qu’il reste à parcourir pour substituer à l’éducation spéciale une éducation intégrative reposant sur une réelle volonté de prise en compte du handicap dans le cadre d’un enseignement ordinaire.

Christine Berzin et Bruno Poucet, université de Picardie Jules-Verne (CURSEP)

Jusqu’alors, instruction morale et instruction religieuse allaient de pair : la religion chrétienne fondait, exigeait et justifiait la morale. Désormais, elles seront séparées : l’instituteur, en classe, formera le citoyen, le curé enseignera le catéchisme à l’extérieur de l’école.

Problème : le curé peut continuer comme avant à enseigner une morale religieuse, même si une partie des élèves lui échappe, mais que signifie pour l’instituteur cette amputation, une morale simplement laïque ? Problème pratique, que le programme est censé résoudre, mais aussi plus encore problème théorique. Suffit-il de remplacer l’autorité de l’Église par l’autorité de l’État, et que peut être celle-ci dans le domaine de la conscience dont on proclame parallèlement les droits et l’absolue liberté ?

Avec sagesse, Jules Ferry considérait que ces problèmes philosophiques, si fondamentaux fussent-ils, n’étaient pas de l’ordre des enfants du primaire.

Chaque ordre d’enseignement doit procéder selon les capacités et les besoins de son auditoire. En revanche, il ne suffit pas de faire et de défaire : encore faut-il être conscient de ce qui est en cause.

La laïcisation de la morale était une solution nécessaire qui n’allait pas sans problèmes considérables, comme on le voit très clairement à lire Laurence LÅ“ffel.

Débats de spécialistes dans un cercle étroit ? Débats de société ? Les deux, évidemment, avec leurs retombées au moins dans deux directions : les écoles normales d’instituteurs, la classe de philosophie des lycées préparant au baccalauréat. Qui a jamais comparé l’évolution des programmes dans ces deux secteurs ?

Pour illustrer ce propos, je me reporte à un ouvrage écrit par un jésuite connu, à l’usage de l’enseignement privé, et publié en 1938, à qui ses qualités pédagogiques ont valu un vif succès : non pas un manuel, mais un Précis de philosophie par Paul Foulquié, avec ses quatre grandes divisions (psychologie, logique, morale, métaphysique). Premier constat : l’auteur expose unemorale laïque, sans aucune mention de Dieu qui figure officiellement en métaphysique. Mais alors, s’il suffit de supprimer Dieu pour laïciser la morale et que l’enseignement catholique s’en accommode aussi facilement, n’est-ce pas une métaphysique non laïcisée qui est maintenue dans l’enseignement public ? Le Précis distingue morale générale ou théorique et morale pratique. Sous le premier chef, le programme officiel et obligatoire inscrit les grandes conceptions de la vie morale : celles que présente L. LÅ“ffel, à quoi Foulquié ajoute fort légitimement les morales à fondement théologique. La partie pratique va de la morale personnelle à la morale internationale et à la morale coloniale en passant par la morale sociale : vastes sujets, très sensibles, encore plus que la question religieuse, puisqu’il s’agit du partage du monde et de ses richesses, des classes et des races, qui éclipsent la question philosophique du fondement. Foulquié n’en est que plus à l’aise pour y suivre la doctrine sociale de l’Église, sans craindre l’affrontement, dans les lycées de l’État, entre capitalistes et socialistes, patriotes et pacifistes. La morale au baccalauréat, ce n’est pas seulement la pensée en altitude, la conscience, le bien, le devoir, l’obligation, mais tout autant les feux de l’actualité, si le professeur ne s’y dérobe pas. Même non assurée de ses fondements, la morale doit assumer ses urgences.

Le programme officiel dit bien morale, sans adjectif. Un problème de vocabulaire se pose, qui n’a pas encore retenu l’attention. Nous distinguons aujourd’hui entre éthique et morale. Naguère, on usait d’une tripartition : les mÅ“urs (objet d’observation et de science), la morale (avec son objectivation) et la moralité (affaire personnelle). On distinguait aussi morale publique (comme l’ordre, l’hygiène ou la santé, celle que protègent les lois), et morale privée (celle qui relève de la conduite personnelle). Aucun texte officiel n’a jamais parlé de la morale laïque. Il nous manque une histoire de la formule, de sa diffusion et de son contenu. Quand Ferdinand Buisson parle de la religion laïque, c’est clair : il entend sans prêtres, sans clercs, sans pasteurs, c’est-à-dire sans ministres du culte et sans culte.

Liée à la religion, la morale n’a jamais été un culte, et elle s’exerce avant tout hors des temples. La morale laïque n’est donc pas une expression homologue à la religion laïque : c’est autre chose qu’une morale décléricalisée et même dédogmatisée; c’est une morale déthéologisée, voire déchristianisée. Mais alors qu’est-ce à dire ?

On ne laïcise pas une religion par décret : c’est affaire de conscience. On ne peut que la privatiser si elle est publique, comme avant 1905 et la loi de séparation. De la même manière, mais pour de tout autres raisons, on ne laïcise pas une morale par décret : on ne peut que laïciser son enseignement.

Mais quelle sera la portée de cette décision ? Va-t-on continuer à enseigner la même chose, simplement en s’abstenant de ses références fondatrices ? Ou va-t-on s’engager dans une vaste opération intellectuelle au risque de bousculer les repères des populations ? Mais on ne peut isoler la nouvelle morale laïque dans son en soi clos sur lui-même. On ne peut la penser que par différence et ressemblance avec la morale religieusejudéochrétienne en l’espècequi prévalait jusqu’alors. N’y a-t-il entre elles qu’un désaccord sur le fondement ?

S’étend-il aussi aux prescriptions et interdictions ?

La morale de nos pères, ce n’est pas un certificat de moralité à leur crédit.

C’est avant tout un cri de ralliement en vue de l’avenir. Le problème avait été posé par les politiques au temps de la Réforme et des guerres de religion : comment assurer l’unité politique du pays quand il a perdu son unité religieuse ?

Avec la République, le problème devient : comment préserver son unité morale ? On voit l’enjeu de l’expression morale laïque : est-ce une guerre des morales entre les deux France qui va relayer la guerre des religions ? C’est précisément ce que Ferry voulait éviter dans l’esprit qui sera celui de Briand et de Jaurès en 1905 au temps de la séparation des Églises et de l’État.

Cette morale de nos pères avait une élasticité qui était matière à débat : le grand témoin est ici Pascal opposant son rigorisme au laxisme des jésuites.

Indéniablement, bien au-delà du jansénisme, la France a été marquée par un esprit rigoriste hostile à ce qu’on appelait la morale relâchée. Au temps des Lumières et de la Révolution, Sylvain Maréchal opposait les sans-Dieu qui opposaient le culte de la vertu à l’athéisme libertin des aristocrates dépravés, de la Régence à Sade. En d’autres termes, peut-on fonder la morale sur le plaisir et l’intérêt ? Peut-on fonder une société sur l’égoïsme, l’hédonisme et l’utilitarisme ? Ne représen-tent-ils pas le sommet de l’émancipation et de l’autonomie ? Sinon, comment légitimer l’altruisme et comment faire de ses règles la loi générale s’imposant à tous ? Quelle différence de nature sépare l’altruisme laïque de l’altruisme religieux ? Peut-on se prononcer sans les mettre en rapport, en s’en tenant frileusement à l’un ou à l’autre ?

À lire ce livre, plusieurs penseront que ces grandes questions ne sont ni résolues ni révolues. Elles nous plongent au contraire en pleine actualité, celle du lien social et des menaces qui pèsent sur lui.

Émile Poulat. École pratique des hautes études en sciences sociales

On relèvera la stupéfaction des auteurs de découvrir que ce n’est que dans les manuels des années 1980 que les femmes disposent du droit de vote : quarante ans après…

Chaque chapitre est construit d’une façon identique : il s’agit de relire les livres d’histoire de l’enseignement public, mais également de l’enseignement privé et de souligner les contradictions et les incohérences par rapport au savoir savant et les conséquences idéologiques des choix opérés tant dans le texte que dans les images (on sait qu’Ernest Lavisse fut, dès 1876, l’initiateur incontestable d’un genre qui fut un grand succès d’édition). Il y a, la plupart du temps, un décalage important entre le savoir universitaire et le savoir véhiculé par l’école : on enseigne des idées universitairement fausses à l’école, mais idéologiquement justes pour l’état de la société. On construit ainsi les bases d’une culture scolaire dont les auteurs postulent qu’elle va jouer un rôle non négligeable sur la « fabrique idéologique » d’une société. Certes, on pourrait reprocher aux auteurs de ne pas donner d’éléments de preuves de ce qu’ils avancent. Les manuels ont-ils le poids qui leur est ici reconnu ?

Comment savoir de quelle manière est fabriquée la culture d’une société ? Et surtout a-t-on le moyen de mesurer comment l’école peut influencer l’idéologie des individus à un moment donné de leur histoire ? On aurait pu tenter de pousser l’enquête plus avant en tentant de repérer les convergences entre les travaux des élèves et les manuels utilisés dans les classes : entreprise, à dire vrai, difficile à mener à bien. En histoire, il faut se contenter souvent des sources dont on peut disposer. L’on apprend ici beaucoup.

D’une certaine manière, on peut lire cet ouvrage comme un livre d’instruction civique à usage des adultes à une époque où le pouvoir politique semble vouloir redistribuer les responsabilités politiques à égalité entre femmes et hommes (même si, on l’a vu aux dernières élections, faute de dispositions légales au niveau des exécutifs municipaux, les vieilles habitudes ont perduré, à savoir peu de femmes ont accédé aux postes de commande des exécutifs municipaux ou intercommunaux).

Mais, il me semble que l’essentiel n’est pas là.

L’objet de ce livre n’est pas en effet de faire un travail d’histoire des disciplines scolaires. Il s’agit plutôt d’une analyse de sciences politiques afin de comprendre d’où vient ce curieux décalage pour l’observateur extérieur à la société française entre un système scolaire en avance pour la scolarisation des filles (par rapport aux autres pays de l’Union européenne) et un système politique en retard pour partager le pouvoir entre les sexes. À lire les manuels, on retiendra en effet que les femmes ne doivent pas exercer le pouvoir, mais peuvent se « sacrifier » pour une « cause ». Bref, il y aurait là une différence anthropologique fondamentale que l’on trouve déjà théorisée chez le vieil Aristote : il y a une différence de nature. La femme est du côté de l’émotion, de la sensibilité, de l’impulsivité, du cÅ“ur, alors que l’homme est du côté de la raison. La seconde qualité prédisposerait à l’exercice des responsabilités publiques.

Or, c’est cette conception anthropologique que l’on voit triompher lors de la Révolution : Talleyrand et Mirabeau s’en font les chantres contre Condorcet.

Ce dernier, nous rappellent les auteurs, était en faveur de l’égalité des droits politiques, de la coéducation gar-çons/filles, reconnaissait le rôle fondamental de l’instruction dans le processus éducatif. Or, ce n’est pas sa thèse qui l’a emporté, au moment où l’école publique a désormais les moyens de sa politique sous le gouvernement de Jules Ferry. Les femmes se voient assignées par ce disciple d’Auguste Comte, une fonction sociale très spécifique : elles doivent contribuer à l’unité de la société.

En ce sens, leur éducation importe non pour elles-mêmes, mais en tant que futures mères : elles éduqueront ainsi, comme il convient, les futurs citoyens républicains. En ce sens, les femmes sont des « médiatrices républicaines ».

On comprend mieux pourquoi l’école de la République s’est organisée selon des principes qui séparaient les sexes.

Tout militait ainsi en ce sens : le refus de la coéducation préconisée par Condorcet conduisit à une différenciation des programmes scolaires eux-mêmes : c’est particulièrement visible dans les contenus d’enseignement – d’un côté les travaux manuels, de l’autre l’économie domestique et l’enseignement ménager. L’amour du foyer, mais pas l’enseignement du latin et de la philosophie dans l’enseignement secondaire : c’était, il est vrai, ouvrir les portes de l’Université et permettre l’accès aux professions libérales ! Les conférences pédagogiques, la formation à l’école normale et bien entendu les manuels scolaires utilisés par les instituteurs et les élèves convergent tous dans ce sens : il y a d’un côté une éducation pour les filles, de l’autre une éducation pour les garçons – la première ne doit pas être identique à la seconde puisque les filles n’exerceront pas les mêmes responsabilités dans la société. Mère et ménagère sont indispensables au bon gouvernement de la cité.

Reste à comprendre pourquoi, rien, au fond n’a changé dans les stéréotypes véhiculés et la place accordée aux femmes depuis quarante ans, depuis la fin de l’école de Jules Ferry. Les auteurs avancent l’idée que la rupture réelle dans l’organisation du système (depuis les années soixante-dix, la mixité est un fait dans pratiquement tous les établissements scolaires) n’a pas été pensée et problématisée : elle est d’abord un choix de gestion – faire des économies devant l’arrivée massive de nouveaux élèves et non un choix politique par rapport à la répartition du pouvoir dans la société.

On comprend l’urgence du débat auquel cet ouvrage veut contribuer et le plaidoyer en faveur d’une politique volontariste instituant une réelle parité entre hommes et femmes.

Toutefois, le paradoxe ultime de l’ouvrage est finalement de souligner que dans l’acte éducatif, ce n’est par Condorcet qui l’emporte, mais Talleyrand puisque l’émotion, le cÅ“ur et non pas la raison sont fabricatrices de culture. Ce n’est pas l’histoire scientifique que l’on apprend à l’école, mais de Belles histoires : et on les retient, toute sa vie – au point que ces images peuvent faire écran à la perception même de l’histoire savante. En ce sens cet ouvrage est une pièce supplémentaire au débat lancé il y a déjà quelques années par Claude Lelièvre et Christian Nique dans La République n’éduquera plus, la fin du mythe Ferry. Toutefois, il ouvre, aussi, une autre interrogation déjà sous jacente dans Les Rois de France, enfants chéris de la république: quelle place donner à l’enseignement de l’histoire à l’école primaire et quel type d’enseignement pratiquer ?

Bruno Poucet, UPJV-CURSEP.

L’enquête résulte d’un étonnement : l’absence quasi totale de filles admises au concours dans les sections scientifiques (mathématiques, physique, chimie et biologie) depuis la fusion d’Ulm et de Sèvres (1986), alors même que, dans l’ensemble et sur la même période, les scolarités féminines tendaient à se développer. La question est la suivante : si l’on sait généralement bien qui sont les « héritiers », qu’ils soient d’Ulm ou d’autres grandes écoles, ici, quelles sont les caractéristiques du faible nombre des filles qui « échappent à l’éviction », qui sont les « héritières »et en quoi se distinguent-elles des « héritiers »?

Le caractère restreint de la population principalement visée aurait pu conduire au choix exclusif d’une enquête qualitative, qui aurait sans doute débouché sur une meilleure connaissance des parcours des normaliennes qui réussissent, notamment en mathématiques et en physique, mais sans que ces parcours puissent être resitués par rapport à d’autres, comparés à ceux d’une population plus large. Le choix de M. Ferrand, F. Imbert et C. Marry a été d’associer minutieusement quantitatif et qualitatif : une enquête par questionnaires réalisée auprès de la totalité des lauréats aux concours scientifiques de l’ENS de 1985 à 1990 (419 garçons, 121 filles); une série d’entretiens, auprès de l’ensemble des filles reçues en mathématiques et en physique et de leurs parents (exhaustivité sur les plus minoritaires), auprès d’échantillons « raisonnés » sur les autres (filles biologistes, garçons de toutes disciplines scientifiques). Une méthodologie, à bien des égards, exemplaire.

De surcroît, la méthode retenue permet aux auteurs, en tout début d’ouvrage, de nous rappeler les principales caractéristiques sociologiques des « héritiers », qu’ils soient des filles ou des garçons : 80% de leurs pères exercent une profession supérieure (18% des pères de leur génération), 45 % des mères exercent ou ont exercé une profession supérieure (6% de celles de leur génération).

Mais, de plus, les normaliens ou les normaliennes des disciplines scientifiques appartiennent d’abord à des familles héritières (dans 43% des cas, au moins l’un des grands-pères était déjà cadre supérieur), à peine moins souvent à des familles en ascension sociale (dans 36% des cas aucun des grands-pères n’était cadre supérieur), mais encore plus rarement dans des familles peu dotées (dans 17 % des cas, aucun des ascendants masculins n’appartient aux cadres supérieurs). À Ulm, et dans les disciplines scientifiques, les lois de la réussite restent profondément inégalitaires; mais elles sont sensiblement les mêmes, qu’il s’agisse des filles ou des garçons : la réussite est affaire de famille, et « les familles des normaliens ressemblent étonnamment à celles des normaliennes ».

Recherchant avec persévérance les différences entre filles et garçons de ces filières, M. Ferrand, F. Imbert et C.Marry analysent minutieusement tout ce qui paraîtrait de nature à expliquer ces différences. Comme le note C. Baudelot dans son alerte préface, « elles ont eu beau fouiller de fond en comble… les capitaux scolaires accumulés par les ascendants familiaux, peser au trébuchet de leurs nomenclatures les professions exercées par les pères et par les mères, traquer les origines sociales des grand parents paternels et maternels, recenser pour les filles et les garçons la part relative de scientifiques au sein de la famille, M. Ferrand, F.Imbert et C. Marry sont, toutes les trois, rentrées bredouilles de cette chasse au petit supplément qui ferait la différence ». Pour l’essentiel, ce qui caractérise nos normaliens scientifiques, quel que soit leur sexe, mais aussi quelle que soit leur origine sociale, c’est qu’ils ont réalisé des parcours scolaires exceptionnels, rapides et précoces, des réussites brillantes, qu’ils ont engrangé des mentions au baccalauréat et des prix au Concours général, qu’ils ont été recrutés eu égard à leur excellence scolaire.

Méritocratiques et inégalitaires, telles sont les caractéristiques des recrutements des filles et des garçons des sections scientifiques : comme à beaucoup d’autres niveaux, Si ce n’est en plus accentué; et avec l’avantage, qui n’est ni mince ni inutile, de montrer que la sélection sociale est tenace, que l’école reste d’abord l’affaire des « héritiers ».

Avec succès, nos auteurs nous tiennent en haleine jusqu’aux dernières pages. Pourtant, comme l’indique C. Baudelot, 115 ont établi « une différence décisive ». Les filles préparant les concours scientifiques déclarent avoir vécu une éducation plus égalitaire entre frères et sÅ“urs, ou cadets et aînés, une attention et des encouragements soutenus de la part de leur mère quant à ces choix. L’accès à ces filières, c’est bien aussi une affaire de famille.

G. Langouet, Paris V — Sorbonne I CERLIS – CNRS

On fera choix de quelques points, en privilégiant ce qui réfère à l’histoire de l’éclectisme. Il est classique de porter au crédit de Victor Duruy des décisions qui ont concouru à redonner vie à l’enseignement philosophique dans les lycées et collèges publics. Le travail de Bruno Poucet ne remet nullement en question cette summa divisio, mais il apporte des éléments pour mieux comprendre l’importance de la « bifurcation » entre lettres et sciences introduite par la réforme de 1852. L’enseignement philosophique ne constitue plus en effet le « couronnement » de l’édifice de l’enseignement secondaire. Cette « bifurcation » va de pair avec une conception très « idéologique » de l’enseignement de la philosophie, qui se devra de laisser de côté les « problèmes téméraires ».

Mais l’on notera que la réforme Duruy n’est pas séparable, quant à elle, d’un « retour en force des humanités »: ce à quoi feront écho des professeurs, justement comme Charles Bénard. Certes, Charles Bénard, cousinien bon teint, proscrit les doctrines « funestes », mais c’est au nom d’une conception spiritualiste des facultés humaines qu’il s’oppose, quoique très timidement, à une « bifurcation », avec un partage des rôles entre un enseignement des sciences, « technicisé » avant la lettre, d’une part, et un enseignement des humanités où la philosophie se trouve bridée par les limites que lui impose une Église catholique fort peu libérale, d’autre part.

La décision prise par Duruy doit donc être replacée dans un contexte : il ne s’agit pas d’une sorte de rupture sans rien qui ne l’annonce. Ce qui nous vaut une analyse, intéressante, des réactions, parfois critiques, du haut personnel administratif avant 1863, voire d’un certain nombre de catholiques. Ce qui signifie également que, lorsque des historiens veulent voir, dans les décisions de Duruy, une « victoire éclatante » de l’esprit laïque on peut s’interroger s’il n’y a pas, ici, autant d’anachronisme que lorsque l’on veut déceler, dans le programme de philosophie de 1832, à la rédaction duquel Cousin a directement participé, un signe des progrès de la « laïcité ».

Troisième point, parmi tant d’autres : Bruno Poucet met bien évidence tout à la fois le public des plus restreints auquel s’adresse l’enseignement philosophique dans les collèges et lycées et le très petit nombre des professeurs qui ont une influence décisive dans l’institution et son devenir : les professeurs des lycées de Paris qui ne sont, en tout et pour tout, qu’au nombre de cinq, dans les années 1840.

Dernier point : l’histoire des programmes participe d’une histoire d’un « champ » relativement spécifique, telle que les remaniements, qu’ils affectent la liste des questions ou le programme des auteurs, ne peuvent être compris par référence à des « choix idéologiques », servant alors de guide pour analyser, directement et simplement, le contenu concret de ces programmes.

Ou plutôt, c’est dans les détails les plus administratifs (le jeu des coefficients, le type d’épreuves à l’examen, par exemple) que se révèlent les traits de la philosophie, envisagée comme une discipline d’enseignement. Ce qui nous donne des analyses intéressantes du programme de 1863 dans ses relations avec celui de 1832, par différence d’avec celui de 1853.

Cela dit, Bruno Poucet nous brosse le portrait de ce que l’on pourrait nommer un « cousinien orthodoxe », ce qui n’enlève rien aux traits spécifiques, sur lesquels je voudrais insister. Il faudrait, en effet, s’entendre sur cette « orthodoxie ». Ainsi, je ne suis pas tout à fait convaincu qu’il faille placer, parmi les « prédécesseurs éclectiques » Ravaisson, au même titre que Cousin, Damiron ou Franck. En un mot, non seulement il est plusieurs « destins sociaux » de l’éclectisme, du conservatisme d’un Franck au républicanisme affirmé d’un Vacherot, bien plus, il serait probablement requis de distinguer plusieurs « nuances philosophiques », Bénard apparaissant, alors, comme un cousinien « classique ».

Cousinien classique, encore, dans son activité scientifique : Cousin, en effet, ne se contentait pas de contrôler son « régiment », il lui fixait une sorte de programme de travail. C’est Cousin qui conseille à Bénard de traduire L’esthétique de Hegel, dès 1836 il soutient une thèse de doctorat où, traitant de la théorie des forces fondamentales de Gall et Spurzheim, il critique la phrénologie. Il serait intéressant, à ce sujet, de montrer la stratégie cousinienne, qui ne méconnaît pas entièrement la différence de statut et de fonctions de l’enseignement de la philosophie dans les lycées et collèges et dans les universités, Bénard ayant occupé une position, certes enviable, mais toujours à la lisière de l’Université. Et ceci explique, pour partie, sans psychologisation hors de propos, certains traits que relève Bruno Poucet, qui justifient que l’on s’intéresse, aujourd’hui à un personnage, maintenant peu connu.

Bruno Poucet note le léger « décalage » que l’on peut constater chez ce professeur, partie prenante de la «fine élite » des lycées parisiens, dans sa pratique pédagogique, au cours des années 1850. Ce qui n’est pas le signe d’une quelconque opposition politique, mais, en relation avec le jugement négatif qu’il porte sur les réformes imposées par Fortoul, le témoignage d’une négligence, de plus en plus nette, à l’égard de ce qui constituait une des deux activités pédagogiques les plus traditionnelles, l’obligation d’imposer à ses élèves une rédaction des cours. Et ce, pour la bonne raison que « son Précis imprimé dispense les élèves de faire des rédactions » (rapport de l’inspecteur général Danton, 1863, p. 49). Établir une relation causale un peu simple ne serait pas satisfaisant. Mais il est intéressant, justement, d’élaborer un modèle plus délié de causalité qui explique, du moins, qui donne un sens aux positions que Bénard va adopter touchant un autre exercice, celui de la dissertation.

Il n’est pas l’inventeur de ce type d’exercice, qui était proposé, chaque année, pour le Concours général. Il existait bien, dans les pratiques pédagogiques, à l’époque, un certain type de dissertation, dans l’enseignement philosophique. Mais cette dissertation peut être qualifiée d’exercice d’imitation, si l’on se rapporte, encore, aux instructions de 1854 qui parlent des « sujets de dissertations dans lesquels les élèves s’exerceront à l’imitation de ces grands modèles par des discussions sur les points indiqués par le programme ». Bénard – et il va prêcher d’exemple, en rédigeant, par ex., un Petit traité de dissertation philosophique – n’envisage plus seulement la dissertation comme un exercice d’imitation, mais comme un « exercice d’invention ».

On ne peut qu’être attentif au dernier chapitre du livre de Bruno Poucet, où l’on trouvera une analyse de cas de la philosophie comme discipline d’enseignement : c’est dans le choix des sujets, son mode de traitement, la façon d’organiser le plan, les développements, que l’on peut saisir en quel sens Bénard a été un « rénovateur » de ce genre scolaire qu’est la dissertation. Genre scolaire qui, certes, permet une assimilation du cours, mais qui, dans le même temps, doit en permettre une sorte de réappropriation – faut-il dire originale ? Je ne vais pas résumer ces développements, informés et précis, mais, seulement, en tirer une conclusion : c’est au plus près des pratiques pédagogiques effectives que l’on peut analyser le mode d’institutionnalisation scolaire d’un savoir, ce qui ne signifie nullement, bien au contraire, que ces pratiques pédagogiques constituent, en quelque sorte, une fin en soi – quasiment : une forme sans contenu. Il est donc des plus légitimes – et des plus instructifs – de s’essayer à comprendre les implications, très concrètes, d’une définition de la dissertation par Bénard, rapportée p.127 : « une Å“uvre de l’esprit qui a pour objet d’établir ou de défendre une vérité par la voie du raisonnement », ce à quoi cet ouvrage contribue, très fortement et très précisément, par exemple en reproduisant un modèle de dissertation, proposé par Bénard, pour traiter le sujet, tout à la fois classique et spécifiquement cousinien : « La philosophie est-elle une science ?».

Jean-Pierre Cotten, université de Besançon.

Comme le souligne Henri Peyronie de manière liminaire, la note de synthèse créée il y a une dizaine d’années est un genre universitaire neuf dont la spécificité se précise peu à peu. D’où l’intérêt d’une telle publication qui en suit d’autres (celle de André Robert [1] et de Raymond Bourdoncle [2], notamment).

Un genre qui se réduit difficilement à un exercice académique tant engagement professionnel et personnel se mêlent indissociablement, en tout cas pour ce qui concerne la recherche en sciences de l’éducation. Ainsi, Henri Peyronie a-t-il finalement pris le parti (et le risque !) d’intégrer à sa « note de synthèse » des jalons biographiques (son expérience de professeur de philo à l’usine dans les années quatre-vingt) et des écrits non universitaires (extraits de carnets de voyage aux États-Unis, de lettres du Cambodge). Annexés aux volumes des travaux de recherche pour l’HDR, ces écrits non universitaires s’inscrivent de plein droit dans la construction de l’identité du chercheur. À l’appui de ce choix, l’analyse des contributions des enseignants-chercheurs en sociologie de l’éducation à la rubrique « Itinéraires de recherche » de la revue Perspectives documentaires en éducation, rubrique créée en 1986 par Jean Hassenforder. Souvent prise comme repère pour rédiger la note de synthèse pour l’HDR en sciences de l’éducation, cette rubrique a le très grand mérite, selon Henri Peyronie, de « faire émerger ce que sont les itinéraires réels des enseignants-chercheurs en sciences de l’éducation ». Elle met en évidence le poids des reconversions (professionnelles, institutionnelles, culturelles et territoriales) dans ce qu’une situation académique pourrait amener à décrire comme « conversions seulement intellectuelles et gnoséologiques ». L’identité du chercheur est ainsi multidimensionnelle : l’expérience personnelle et sociale jalonne le parcours scolaire et universitaire. D’où aussi la complexité de l’exercice d’écriture : il s’agit bien d’un « retour sur un itinéraire intellectuel », non d’écrire ses « mémoires ».

L’itinéraire d’Henri Peyronie, c’est d’abord le cheminement intellectuel entre philosophie et sciences humaines d’un étudiant en philosophie dans les années soixante. Le besoin « d’imaginer une manière d’être progressiste » ouvre une période de tâtonnement d’une quinzaine d’années à la recherche d’un paradigme scientifique adapté : la philosophie politique (auprès de Claude Lefort, en 1969), l’ethnologie (auprès de Georges Condominas en 1971-1972), la « psychopédagogie expérimentale », en tant que professeur de psychopédagogie en école normale (1973-1983), au sein du cursus de sciences de l’éducation de l’Institut des sciences de l’éducation de Caen.

Logique de recherche « contestable » qu’Henri Peyronie a mis un certain temps à mettre à distance. Dans la même période, le mouvement de l’École moderne a constitué un autre « réseau ressource pour la construction d’une identité professionnelle ». Ces dix années de reconversions professionnelles, institutionnelles, culturelles et territoriales (Henri Peyronie se considère comme un « enseignant-chercheur enraciné dans la région de Caen ») ont constitué le terreau propice aux conversions intellectuelles : en l’occurrence, l’inscription du travail de chercheur en éducation dans le courant de la socio-logie critique, courant sociologique dominant au moment où Henri Peyronie s’est intéressé à la question de l’école, d’une part, mais aussi position intellectuelle qu’il tient pour l’une des continuations de la réflexion issue de la rupture philosophique qui s’est opérée dans la première moitié du XIX^e siècle entre le rationalisme kantien et le rationalisme dialectique de Hegel.

Inscription dans la tradition de la sociologie critique, mais aussi recherche d’un équipement intellectuel critique permettant de penser le passage entre l’instance théorique de référence et la position de recherche théorique et empirique dans le champ de l’éducation caractérisent l’itinéraire de recherche d’Henri Peyronie qui fait, dans cette « note de synthèse », la démonstration que construire une identité de chercheur en éducation, ce n’est pas s’inscrire dans un champ disciplinaire figé, c’est s’inscrire au contraire dans une pluralité de champs qui ne cessent d’évoluer.

Une contribution à la « note de synthèse » comme type d’ouvrage singulier en sciences humaines. Un point de repère pour tous les futurs postulants à l’HDR en sciences de l’éducation.

Laurence Mazé-Loeffel. Cursep, université de Picardie Jules-Verne

Pénélope Caspard-Karydis poursuit, avec ses collaborateurs, la vaste entreprise commencée, il y a presque vingt ans, de la mise à disposition des chercheurs d’un répertoire de la Presse d’éducation et d’enseignement (INRP, 2000, 763 p). Quatre tomes étaient déjà parus entre 1981 et1991 – commencés chronologiquement au XVIII^e, ils s’arrêtaient en 1940. Aujourd’hui, c’est le tome 1 de la nouvelle période qui commence en 1941 et s’interrompt cinquante ans plus tard. Ce tome prend en compte les publications dont le titre commence par la lettre A, jusqu’à la lettre D.Le principe de cette édition est resté le même : chaque revue est présentée sous la forme d’une notice (numérotée). Celle-ci comporte le titre courant, le sous-titre éventuel, les bornes chronologiques précises de parution (lorsque celles-ci sont connues), le lien éventuel de la revue avec un organisme, les directeurs et rédacteurs successifs, la fréquence de parution, le lieu d’édition et le siège social, et surtout des indications d’une part sur l’objectif de la revue (tel qu’il est défini par ses responsables), d’autre part sur le contenu, enfin est donnée la cote de la Bibliothèque nationale de France ainsi que l’état des collections conservées. Des renvois sont faits, si nécessaire, soit aux titres qui ont précédé ou suivis. Ce sont pas moins de 531 revues qui sont analysées (dont un tiers était déjà présenté dans les précédents répertoires puisque leur date de création est antérieure à 1941). On relèvera le nombre important de publications émanant de mouvements et associations de jeunesse, en particulier chrétiens ou laïques, des mouvements du scoutisme et bien entendu des revues destinées à ceux qui encadrent ces groupements et forment les animateurs.

L’école occupe bon nombre de titres : volonté de réforme des années d’après guerre, réflexions pédagogiques, entrée en scène des lycéens, étudiants, parents d’élèves, associations d’enseignants (catégorielles, selon les grades, professionnelles, selon les disciplines enseignées) organismes officiels (ministère, rectorats, inspections d’académie). On relève enfin des revues à destination des familles afin d’aider, par exemple, dans le choix des études ou, préoccupation nouvelle, dans le choix des organismes de formation. On relève, enfin, l’apparition de revues internationales, telle que celles de l’Unesco. Sous peine de ne pouvoir jamais paraître, un tel répertoire ne peut être exhaustif, des choix ont donc été faits : ont été prises en compte les revues nationales et internationales et, par exception, les revues locales. Une liste devrait être donnée dans le dernier tome du répertoire de toutes les revues qui n’auront pas fait l’objet d’un dépouillement systématique. On n’omettra pas enfin de signaler l’existence des index qui permettent une consultation aisée. Deux petits regrets : la disparition des cotes de la bibliothèque de l’INRP et la non-utilisation du numéro de la notice lorsque celle-ci renvoie à une autre notice (ce qui faciliterait le travail de repérage). Souhaitons – on connaît la difficulté de l’entreprise – que les prochains tomes complèteront assez rapidement la collection.

En dernière analyse, sous la modestie du titre, grâce à la préface qui l’accompagne, nous disposons de la nouvelle édition d’un ouvrage certes savant mais qui donne des éléments précis sur les politiques éducatives, sur les transformations qui affectent les pratiques pédagogiques, sur la culture véhiculée par l’école : c’est une belle contribution à l’histoire des disciplines scolaires.

La préface ne se contente pas de présenter le corpus, elle s’efforce également d’éclairer tel ou tel débat ou, à tout le moins, de poser un certain nombre de questions : en premier lieu, qu’est-ce que le corps enseignant du secondaire ?

Faut-il ne prendre en compte que les agrégés et laisser pour compte, les chargés de cours ou les maîtres d’études ?

Comment se construit peu à peu la carrière d’un enseignant du secondaire ?

Pourquoi ceux-ci se sont très tardivement organisés indépendamment du ministère ? Quelles ont été les politiques successives des ministres ? Comment sont prises en compte les différentes disciplines ? Comment parviennent-elles à trouver place dans une organisation où le poids de la tradition est très lourd ?

On verra ainsi comment pas à pas, choix politiques ou choix administratifs aidant, se constituent un corps des enseignants du secondaire dont l’homogénéité sera atteinte au début du siècle passé. Très peu nombreux (de 4000 on passe à un peu moins de 10000 en 1914) répartis entre les lycées, les collèges communaux et les lycées de jeunes filles, leurs statuts, le déroulement de leur carrière, leur salaire tout simplement, s’affranchissent progressivement de l’héritage des collèges de l’Ancien régime pour constituer un véritable corps du secondaire : celui-ci doit se démarquer de celui des instituteurs et de celui des professeurs d’université – entre les deux, le champ contrasté d’une profession en constitution, éclatée et diversifiée.

L’essentiel de l’apport de l’ouvrage réside, bien entendu, dans le recueil des textes officiels proposés à la lecture (en totalité ou en extraits, toujours précédés d’une courte présentation précisant les enjeux du texte): statuts, droits et obligations, rémunérations, conditions d’exercice du métier, temps de service, recrutement et retraites sont ici rappelés. Sur plus de mille textes de loi ou plus généralement réglementaires (décrets, arrêtés, circulaires, notes de service) recensés dans les différentes publications officielles du ministère, un quart est proposé à la lecture : il s’agit des textes les plus importants, ceux qui ont conduit à une modification des pratiques. La publication de ces textes permet ainsi de mieux saisir les politiques menées par les ministres, leur impact éventuel et l’écart avec le réel (par ailleurs connu par d’autres études): lorsqu’une circulaire au fil des années réitère une même recommandation, c’est bien le signe qu’une difficulté d’application s’est fait jour. C’est aussi apprendre à lire en filigrane que les textes témoignent également, au détour d’une phrase, de telle ou telle pratique oubliée que les traces archivistiques ne permettent pas toujours d’appréhender.

Une liste des textes et deux index enfin font de cet ouvrage un instrument de travail qui devrait vite faire référence.

Bruno Poucet CURSEP-UPJV

En insistant sur la complexité des fonds réunis et la fragilité des supports (souvent du papier pelure), en soulignant l’existence de fonds multiples et dispersés, en mettant en évidence la disparition de certains papiers parfois par pure et simple négligence, en suggérant des thèmes de recherche. Les auteurs ont non seulement rédigé un outil utile pour les chercheurs concernés, mais indiqué, d’une certaine manière, la voie à suivre en matière d’histoire de l’éducation.

Lise Rey-Courtel et Élisabeth Houriez, État des inventaires, t. III, marine et outremer, (Paris : Archives nationales, 2000, 133 p.) : avec ce volume s’achève la publication de l’ensemble indissociable et indispensable aux chercheurs de l’état des fonds et de l’état des inventaires des Archives nationales. Le premier volume est paru en 1978. Le tome III qui est paru est, comme les autres, un relevé complet des instruments de travail disponible dans la salle de lecture des Archives nationales. Ceux-ci se présentent sous les formes les plus variées : imprimé, dactylographiés, manuscrits, informatisés. Il concerne ici les fonds de la marine et d’outremer – on y retrouvera, en matière éducative les fonds des anciennes colonies et des missions ; Pierre-Dominique Cheynet, publie Les Procès verbaux du directoire exécutif an V- an VIII, t. 1 (1797), (Paris, Archives nationales, 2000,695 p.) : ce volume met à disposition des chercheurs en histoire de l’éducation en particulier, une masse considérable de documents qui reflètent le fonctionnement quotidien de l’organe central du gouvernement de la France. Il s’agit non seulement des textes de loi, mais également des actes du Directoire concernant la gestion de la vie quotidienne.

En matière éducative, on trouvera ainsi des informations à propos de l'École centrale et Polytechnique, des écoles centrales, mais également à propos des instituteurs ou du Comité d’instruction publique. Chaque acte est analysé jour après jour. L’ouvrage comporte un très volumineux index qui permet très aisément de chercher l’information nécessaire (par exemple : école/collège/instituteurs/comité d’instruction publique/professeur/université).

Daniel Roche (dir.) Le Répertoire des historiens français de la période moderne et contemporaine, annuaire 2000. Paris : CNRS éditions : 2000,495 p. offre un vaste panorama de la recherche historique, à partir des deux milles notices individuelles de chercheurs. Celles-ci, outre les indications pratiques, indiquent le titre de la thèse et surtout les thèmes de recherche en cours. Si pour diverses raisons, tous les historiens de l’éducation ne sont pas répertoriés, on découvre avec intérêt la diversité des champs de recherche ouverts : on passe ainsi d’une étude prosopographique des professeurs de la faculté de droit de Paris, à une étude sur les bataillons scolaires et les sociétés de tir, l’école soviétique russe, l’histoire économique de l’éducation ou de la presse éducative, l’enseignement agricole, le corps professoral et sa formation, l’histoire de la scolarisation, des manuels scolaires, de la culture urbaine et de la culture de l’élite, l’histoire des établissements scolaires, des institutions et pensions privées, de la formation professionnelle, de l’École des ponts et Chaussées, etc.

Bruno Poucet CURSEP-UPJV