D’Ambroise Rendu, explicitant dans son Cours de pédagogie de 1841 la vocation utilitaire de l’école primaire selon la loi Guizot [5], jusqu’à Gréard, directeur de l’enseignement primaire du département de la Seine sous le ministère Duruy, qui critiquait le trop grand classicisme des écoles primaires, impropres à « la condition de ceux qui travaillent de leurs mains [6] », en passant par le ministre Rouland rappelant en 1857 que les études primaires sont faites pour les futurs ouvriers et paysans « qui sortiront de l’école pour manier la bêche ou le rabot [7] »: les instructions de 1882 perpétuent une tradition bien établie. Il faut toute la ténacité du mythe républicain de l’école « émancipatrice » pour être aveugle à cette constance avec laquelle, de Guizot à Ferry, s’assume la destination sociale de l’école primaire, et, donc, se définit son orientation pédagogique. Car ce n’est pas, bien entendu, du point de vue épistémologique qu’est critiqué un enseignement spéculatif, qui reste la référence d’un secondaire dominé par les humanités classiques. Les responsables républicains répètent seulement, après leurs prédécesseurs, qu’un tel enseignement ne convient pas à l’école du peuple, qui se voit promise à une autre culture, plus positive : celle des « connaissances usuelles ». Par où l’école primaire continue d’être, après comme avant Jules Ferry, un ordre scolaire socialement, culturellement et pédagogiquement séparé du secondaire. Ce serait donc la figure stable de la culture primaire, telle qu’elle se définit depuis Guizot et telle qu’elle se pense dans sa spécificité sociale et pédagogique qui se retrouve avec et après Ferry [8].

Il va de soi que je ne contesterai pas ce que cette vérité a de massif et dont les instructions de la toute nouvelle « école républicaine » font d’ailleurs tranquillement l’aveu. Mais mon propos est de la problématiser, en m’appuyant surtout sur le cas de l’enseignement des sciences, exemplaire en ce qu’il semble incarner plus que tout autre, par la positivité même de son contenu, l’orientation pratique de l’école primaire.

« Problématiser », qu’est-ce à dire ? Ne pas considérer l’idée d’une orientation pratique de l’école comme allant de soi et faire apparaître ses variations de sens, liées à la différence des projets ou des politiques scolaires. De l’ambition, à la fois réelle et limitée, de Guizot (1833) à la régression manifestée dans les intentions de la loi Falloux (1850), de l’impulsion redonnée par Duruy (1867) au principe explicite d’un renouveau républicain symbolisé par la gratuité absolue (1881), l’obligation d’instruction et la laïcité (1882), ces politiques et ces projets ne sont évidemment pas les mêmes. Considérer que leurs différences n’affectent pas le sens pris par l’idée d’un enseignement « pratique » serait comme croire tous les chats gris sous prétexte qu’ils sont des chats, et produire le contre-mythe de l’école républicaine, celui qui, en la résorbant dans la tradition, alors cinquantenaire, de l’école primaire française, fait pendant à la légende de la rupture qu’aurait constitué son avènement.

Pourtant, l’inscription même de la loi Falloux dans cette continuité « macroscopique » a de quoi étonner. Car cette loi, d’inspiration conservatrice, joua volontiers pour la III^e République un rôle de repoussoir, non seulement relativement à la question laïque (elle devint le symbole de l’asservissement des esprits et fut déjà comme telle dénoncée à la Chambre, lors de sa discussion, par Victor Hugo), mais aussi relativement à la question des savoirs scolaires, que les républicains ne veulent plus réduire au lire-écrire-compter et de l’extension desquels ils font, avec Jules Ferry, le signe du « nouveau régime » scolaire [9]. N’y a-t-il là qu’une pure rhétorique ? On peut en douter et soutenir que l’orientation résolument pratique de l’école primaire voulue par la loi Falloux, compte tenu du contexte réactionnaire dans lequel celle-ci a été votée, prend un sens idéologique qu’elle n’avait pas avec Guizot et qu’elle n’aura plus avec Ferry.

C’est qu’aux termes de la loi Falloux, la référence à un enseignement « pratique » est étroitement associée au projet assumé de limiter l’instruction aux rudiments de la lecture, de l’écriture et du calcul, cette limitation elle-même se justifiant (comme le renforcement de l’influence religieuse) par le dessein explicite de faire de l’école un moyen de conservation sociale. Beugnot, rapporteur de la loi dès 1848, le disait clairement :

Fortoul, ministre de l’Instruction publique en 1854, en plein « Empire autoritaire », sera plus clair encore en s’adressant aux recteurs en ces termes :

On ne saurait mieux dire qu’il est autant indispensable de limiter l’enseignement primaire que de le délivrer; on appréciera particulièrement le sort réservé à l’enseignement des sciences dont Fortoul – qui fut par ailleurs le promoteur, avec la réforme de la « bifurcation », d’une revalorisation de l’enseignement scientifique des lycées – reconnaît l’appartenance naturelle au secondaire, et dont il proclame donc l’inutilité à l’école primaire. On ne manquera pas non plus de remarquer, en ce texte, que le ministre articule le souci de limitation du savoir à l’éducation religieuse qui doit être celle de l’enseignement primaire, c’est-à-dire au conservatisme qui signe la législation scolaire de l’époque.

Dire de l’école primaire qu’elle doit être utilitaire, cela signifie donc, dans les années 1850, qu’elle doit restreindre les savoirs en extension comme en compréhension, afin de maintenir les enfants du peuple dans la modestie de leur condition sociale et prévenir leur « déclassement », source menaçante de l’agitation sociale. La visée conservatrice de la loi Falloux la conduit en somme à articuler la problématique du caractère pratique de l’instruction primaire à celle de sa limitation [12].

Mais n’était-ce pas déjà l’intention de Guizot ? Dans le Rapport qu’il fit à Louis-Philippe sur la loi de 1833, celui-ci écrit en effet :

Même souci de circonscrire l’instruction primaire aux limites des connaissances « directement applicables aux objets qui les entourent », articulé à la même obsession du déclassement des enfants qui la fréquentent : c’est encore la continuité qui, de Guizot à Falloux, semble prévaloir. Pourtant, c’est en se démarquant des ambitions jugées excessives de la loi Guizot que le législateur, en 1850, a le souci de ramener l’instruction primaire à sa plus stricte usualité comme à sa plus petite extension possible. Des écoles normales prévues par Guizot ? Beugnot, le rapporteur de la loi Falloux, n’en veut point : c’est dans les classes et sous la houlette du directeur d’école que les instituteurs apprendront leur métier [14]. Du primaire supérieur, de cet enseignement intermédiaire dont Guizot attendait qu’il permît la formation d’une classe intermédiaire ? Il est désormais dénoncé comme conduisant justement au déclassement redouté des enfants du peuple [15], et si la loi de 1850 ne le supprima pas, elle l’abandonna, en transformant les enseignements qui devaient y être dispensés (géométrie, sciences physiques et naturelles, histoire, géographie…) en matières facultatives de l’enseignement primaire élémentaire. Et à relire l’instruction de Fortoul aux recteurs ci-dessus citée, il est manifeste que forte est la tendance à passer du « facultatif » au « superflu ».

Tout ceci laisse à penser que, de Guizot à Falloux, la commune référence aux « usages de la vie » ou aux « applications usuelles » des savoirs primaires n’aura pas exactement le même sens. Le cas de la géométrie en est un exemple significatif. Certes, la loi de 1833, en la prévoyant pour le primaire supérieur, prend bien soin de préciser qu’elle sera enseignée dans ses « applications usuelles » (arpentage et dessin linéaire). Mais cela n’empêche pas la géométrie, savoir ô combien théorique, modèle de la science déductive, d’être mentionnée à l’école primaire, non sans discussion d’ailleurs [16]. Or, avec la loi Falloux, c’est justement cette mention qui est supprimée. La géométrie ne s’y contente pas de passer, comme les sciences ou l’histoire, dans les matières facultatives : elle disparaît comme telle de la nomenclature de l’école primaire, et si le dessin linéaire ou l’arpentage continueront d’être (facultativement) inscrits au programme, ce ne sera plus désormais comme « applications usuelles » de la géométrie, mais en eux-mêmes, autrement dit débarrassés d’une référence jugée décidément trop savante par le législateur.

Si le thème de l’utilité pratique de l’école primaire se décline ainsi diversement de Guizot à Falloux, la déclinaison est encore plus forte en aval, de Falloux à Ferry. Il suffit pour s’en convaincre de s’attarder sur la situation des sciences physiques et naturelles. Lorsque les orientations de la loi de 1882 insistent sur le caractère pratique de l’instruction primaire, cela les conduit, au contraire de Falloux et de Fortoul, à justifier la nécessité d’y introduire un enseignement des sciences. D’une part, en effet, ce caractère pratique est alors associé, comme on l’a vu, au caractère intuitif que doit avoir l’enseignement à l’école primaire : c’est-à-dire qu’il doit procéder du concret à l’abstrait, se fonder sur l’observation du réel par les enfants. L’étude élémentaire des phénomènes physiques ou l’histoire naturelle tendent ainsi à devenir, sous la forme canonique de la leçon de choses, une des meilleures illustrations du nouveau paradigme de la pédagogie primaire. D’autre part, dans un contexte largement influencé par les convictions scientistes et par la croyance aux vertus non seulement intellectuelles, mais aussi industrielles et techniques du progrès scientifique, l’utilité pratique des savoirs primaires devient par excellence celle des connaissances positives de l’enseignement scientifique. Une école orientée vers l’utilité ne doit surtout pas, en somme, se dispenser d’enseigner les sciences, parce que l’hygiène, l’industrie, l’horticulture, etc., bref tout ce grâce à quoi la destination pratique de l’école va pouvoir se réaliser, sont des applications de la science.

De Falloux à Ferry, la référence à la destination pratique des sciences à l’école primaire change donc de signification, ou, pour mieux dire, de valeur pragmatique. Chez le premier, elle a une fonction centrifuge et témoigne du souci de renvoyer l’enseignement des sciences aux marges de l’instruction. Chez le second, au contraire, elle est centripète : elle contribue à déplacer les sciences vers le centre du dispositif d’instruction. Mais le cas des sciences physiques et naturelles n’est ici qu’une illustration du mouvement général qui de 1850 à 1882 a affecté l’école primaire : aussi pratique celle-ci prétend-elle rester en se réformant, elle n’en tend pas moins à devenir quasi encyclopédique. Là où la loi Falloux associait la vocation utilitaire du primaire à la réduction au strict nécessaire des connaissances qui y étaient transmises, la loi du 28 mars 1882 voit au contraire dans le caractère utile de l’enseignement primaire une justification de l’extension des matières qu’il embrasse. C’est en effet parce que les études primaires débouchent sur la vie et non sur le secondaire qu’elles doivent être complètes en leur genre et faire leur place, en plus des savoirs instrumentaux de base (lire, écrire, compter), aux sciences, à l’histoire, à la géographie, à des notions d’économie politique, à l’instruction civique, à la musique, au dessin, au modelage ou à la gymnastique… La loi prévoit même d’associer l’enseignement des sciences physiques et naturelles aux mathématiques, mention sans précédent dans l’histoire de l’école primaire (que les programmes de juillet 1882 feront d’ailleurs prestement disparaître !), et, autre nouveauté inouïe, d’introduire aux « éléments de la littérature française ».

La première sera sensible à l’insistance continue avec laquelle l’école primaire, de Guizot à Ferry rappelle son orientation utilitaire. Nous avons vu cette continuité à l’Å“uvre dans l’exposé des finalités générales de l’instruction primaire. Mais elle s’affirme aussi nettement, en apparence au moins, dans les programmes, et singulièrement dans ceux relatifs à l’enseignement scientifique. Ainsi l’arithmétique est-elle enseignée surtout du point de vue de l’économie domestique [17], et un tel principe est rappelé avec force dans l’article « Problèmes » du Dictionnaire de pédagogie… dirigé par Buisson :

Pour les sciences aussi, cette spécificité pratique de l’école primaire ne manque pas d’être affirmée et d’être pensée dans le cadre de la séparation maintenue des ordres scolaires primaire et secondaire. Ainsi les programmes scientifiques des écoles normales de 1881, dans leur préambule, précisent que le directeur « recommande [aux professeurs] d’éviter la recherche des détails, des subtilités et des curiosités qui feraient perdre à l’enseignement des écoles normales son caractère pratique et professionnel. » [19]. C’est là une thèse massivement soutenue par ceux qui sont autorisés à s’exprimer sur l’enseignement des sciences et par le ministère. Augustin Boutan, prédécesseur de Buisson à la direction de l’enseignement primaire (sous le ministère Bardoux) et chargé par Ferry de diriger une commission d’enquête sur l’état des sciences expérimentales dans les écoles primaires et les écoles normales, la résume, dans son rapport final, avec une netteté exemplaire :

À l’enseignement « philosophique » de la physique au lycée répondrait donc son enseignement pratique dans les écoles primaires et, donc, dans les écoles normales d’instituteurs : on ne saurait plus clairement confesser que le « nouveau régime » scolaire annoncé par Ferry au congrès des inspecteurs primaires ne change en tout cas pas l’orientation utilitaire traditionnelle de l’école, ce que, pour ce qui concerne les sciences expérimentales, la simple énumération du détail de la X^e section des programmes de 1882 suffit à faire apparaître [21].

Doit-on pour autant conclure à l’univocité de la logique qui, de Guizot à Ferry, conduit l’école primaire à revendiquer sa destination pratique ? Je voudrais ici montrer que cette univocité, malgré les apparences, n’existe pas. L’exemple de l’enseignement des sciences expérimentales est à cet égard, là encore, topique. Peut-on en effet considérer que la transformation que la loi de 1882 fait subir à cet enseignement, en le faisant passer du facultatif à l’obligatoire, va de soi au point de ne pas engager un changement des représentations que l’école se fait de ses missions ? Paul Bert, un des principaux responsables de cette promotion « républicaine » de l’enseignement scientifique primaire, le justifie ainsi :

Il est manifeste que ce texte, dont il faut souligner qu’il pouvait être lu par les enfants eux-mêmes, puisqu’il appartient à la préface d’un manuel scolaire, donne des finalités de l’enseignement scientifique à l’école primaire une version quelque peu différente de celle de son orientation pratique, et qu’il fait de cet enseignement le fer de lance d’un véritable programme culturel. Si Paul Bert, en effet, continue à sa manière de justifier la distinction des ordres du primaire et du secondaire (les sciences ont un « rôle prépondérant » spécialement dans le primaire), cette séparation même ne s’explicite plus par l’opposition du « pratique » et du « culturel », mais par la reconnaissance d’une culture primaire spécifique dont les sciences positives sont le vecteur privilégié. Car c’est bien ici de formation de l’esprit, de développement du sens de l’observation, voire du sens de la preuve, dont il est question, et non seulement de connaissances usuelles propres à satisfaire les besoins immédiats de la vie courante.

Est-ce là un témoignage trop singulier, trop motivé peut-être, quoiqu’en dise son auteur, par « l’enthousiasme professionnel » de l’homme de science ? Je dirais plutôt que ce sont les finalités traditionnelles de l’école primaire qui s’enrichissent de déterminations nouvelles et deviennent malaisément formulables dans les termes d’une dichotomie entre un enseignement primaire en vue des usages de la vie et un enseignement secondaire visant la formation générale de l’esprit. D’où la complexité que présente, avec les républicains (et déjà peut-être avec Duruy), l’idée maintenue d’un enseignement primaire « pratique », qui n’empêche plus désormais les orientations pédagogiques de 1882 de se penser sous le triple paradigme de l’éducation physique, de l’éducation intellectuelle et de l’éducation morale.

On peut alors repérer, toujours à partir de la question révélatrice de l’instruction scientifique, quatre acceptions différentes de l’expression « enseignement pratique » qui se sont successivement agrégées les unes aux autres, à la façon d’un processus de sédimentation.

En ce dernier sens, l’enseignement « pratique » des sciences usuelles n’est plus seulement l’enseignement de leur usage courant; c’est aussi l’enseignement des phénomènes courants, et l’éducation intellectuelle attendue de leur explication objective. L’enseignement demeure alors « pratique » au sens où il rend intelligible des réalités familières et où il reste en cela inscrit dans l’environnement quotidien des élèves. Mais le but est bien de les rendre intelligibles « théoriquement ».

Ne s’en développe pas moins, avec les réformes républicaines, un nouveau discours sur les finalités et les missions de l’instruction primaire, et dont la catégorie d’« idéologie scolaire » avancée par Pierre Ognier [32] rend assez bien compte. Or, cette nouvelle idéologie scolaire tend à prendre ses distances avec une acception étroitement utilitaire de l’enseignement primaire. Témoin exemplaire : la conférence de Ferdinand Buisson sur l’enseignement intuitif, prononcée devant les instituteurs délégués à l’Exposition universelle de 1878. Buisson s’efforce d’y dissocier ce que les Instructions de 1882 continueront d’associer, à savoir le double caractère intuitif et pratique de l’école primaire. D’une part, soutient-il, l’intuition ne peut être réduite à son acception « allemande » (la blessure de la défaite de 1870 est encore vive et les revanches symboliques ne sont pas dédaignées), c’est-à-dire à l’intuition sensible, donc aux leçons de choses. L’intuition sensible n’est que le premier degré de l’enseignement intuitif, lequel doit progresser vers l’intuition intellectuelle, puis vers l’intuition morale, pour culminer enfin dans l’intuition religieuse [33].

D’autre part, et par conséquent, il faut rehausser les ambitions théoriques des études primaires. L’intuition réduite à l’intuition sensible encourt le reproche, dit Buisson (outre celui de faire croire qu’on peut apprendre sans effort), de vouer l’école à une destination purement utilitaire, où

Tout instituteur présent à la conférence comprendra sans peine que Buisson expose ici un point de vue qu’il ne partage pas, et pourra, si d’aventure il a commencé sa carrière avec la loi Falloux, mesurer l’écart existant entre une acception peureuse de l’idée d’enseignement pratique et l’utopie scolaire que les républicains sont, à l’exemple ici de Buisson, en train de construire. Il faut pourtant rappeler que les Instructions de 1882 contrediront les propos tenus par Buisson à l’Exposition universelle et sembleront bien les reléguer dans le registre idéologique de la fausse conscience. La conférence de Buisson est prononcée à un moment (1878) où son auteur n’a pas encore la responsabilité, au ministère, de la direction de l’enseignement primaire, et elle relève à l’évidence de ce genre de discours programmatique où l’orateur se laisse aller à envisager les perspectives ouvertes par l’enthousiasme réformateur que la politique scolaire réelle du ministère s’empressera de refroidir et de ramener à un tour plus prosaïque.

Il est évidemment nécessaire de tenir compte de tout cela. On remarquera néanmoins que Buisson reprendra la substance de sa conférence dans l’article « Intuition » qu’il rédige pour le Dictionnaire de pédagogie…, alors qu’il règne déjà, auprès de Ferry, sur les destinées de l’enseignement primaire, et qu’il continuera à soutenir dans d’autres textes des thèses pareillement critiques à l’égard de l’orientation trop pratique de l’école : par exemple dans ce discours de 1883, où, après avoir affirmé en principe que l’instruction primaire « embrasse en chaque homme l’homme tout entier » [35], il invoque le droit des enfants de « Jacques Bonhomme » (métonymie de l’homme du peuple) à jouir des raffinements esthétiques du chant [36].

Tout cela montre au moins qu’avec le « moment républicain », l’école cesse de mettre ses prescriptions réelles (circulaires, plans d’études…) et ses préconisations idéales systématiquement en accord. La dynamique même des réformes engagées explique en grande partie sans doute cette relative disjonction, en tout cas cette tension, entre l’idéologie scolaire et l’administration de l’école, et Buisson n’est pas le seul à rêver pour l’instruction primaire d’une ambition éducative non satisfaite par la simple affirmation de son orientation pratique. D’où l’idée, inouïe jusqu’alors, d’« humanités primaires » [37], voire d’une éducation primaire libérale, habituellement réservée au secondaire, formulée par les plus hauts responsables républicains de l’Instruction publique : Ferry, dans son discours aux congrès des instituteurs de 1881 [38], Félix Pécaut dans un article célèbre de la Revue pédagogique [39], ou encore Buisson, dans l’article « Politique » du Dictionnaire de pédagogie… [40] ou dans son discours de distribution des prix aux élèves de l’Association polytechnique, en 1883 [41]. Certes, ces trois auteurs ne semblent pas investir dans l’épithète « libérale » dont ils gratifient l’école primaire les mêmes espoirs et ne lui attribuent donc peut-être pas le même sens. Pour Ferry, c’est dans les nouvelles relations éducatives qui doivent se nouer, sous le patronage de Pestalozzi et de Froebel, à travers les leçons de choses, le chant, les promenades scolaires etc., entre le maître et les élèves que l’école est, ou doit devenir, libérale [42]; pour Pécaut, « éducation libérale » fait signe davantage du côté des ouvertures de la culture primairevers la littérature ou la poésie; l’article « Politique » du Dictionnaire de pédagogie… situe quant à lui la promotion « libérale » des études primaires dans l’introduction de la politique, c’est-à-dire des valeurs républicaines, à l’école. Cela donne à penser que, surtout chez Ferry et chez Buisson, ce n’est pas tant du côté du modèle des études secondaires qu’il faut chercher la signification de « l’éducation libérale » annoncée pour le primaire. En la voyant se réaliser dans les leçons de choses et le remplacement de l’ancien maître d’école par l’instituteur-éducateur, ou dans l’avènement de l’instruction civique, Ferry ou Buisson esquissent bien plutôt l’idée de ce que devrait être à leurs yeux le modèle éducatif propre au primaire.

Il n’en reste pas moins qu’ils formulent les éléments constitutifs de ce nouveau modèle éducatif en des termes qui servaient jusqu’alors à penser, par référence aux « arts libéraux » du Moyen âge, le caractère généraliste, spéculatif et « humaniste » des études secondaires. Cette formulation, bien entendu, n’est pas neutre. Elle est comme la version idéalisée des espoirs réformateurs investis alors dans l’école du peuple, irréductible désormais, Ferry ne cesse de le dire [43], au lireécrirecompter et à une acception minimaliste de son orientation pratique. L’école primaire reste pratique, mais d’une façon telle qu’elle est en même temps la pourvoyeuse d’une culture, certes spécifique, mais véritable, et dont les récits d’instituteurs peuvent porter témoignage [44]. Restituer cette dialectique entre rupture et continuité, entre héritage et nouveauté, c’est aider à comprendre le sens complexe d’une « école républicaine », sens que ni la légende philosophique de son avènement, ni l’historiographie savante de son enracinement ne peuvent chacune suffire à épuiser.