L’Union était le fruit d’un compromis. En échange de la paix et pour avoir accès aux possibilités commerciales qu’offrait l’ensemble de la Grande-Bretagne, l’Écosse se soumit à un parlement qui n’avait jamais été central dans sa vie nationale. L’Union garantissait la continuité de l’indépendance de l’Église presbytérienne ainsi que de l’Église nationale calviniste dont l’assemblée générale avait une influence bien plus significative sur la société écossaise que sur le parlement. En effet, la défense de la religion protestante constituait un élément capital dans la formation de l’Union car, pour la première fois en 500 ans depuis la Réforme, les intérêts écossais se trouvèrent plus proches de ceux de l’Angleterre que de sa vieille ennemie la France. (Marshall 1992)

De même, l’Union a donné lieu à l’établissement d’un système juridique indépendant du gouvernement local, et comme nous le verrons, d’un système éducatif distinct. Ainsi le mode de gouvernement et le système social des Écossais restèrent tout aussi écossais qu’auparavant. C’est ainsi que l’Union fut à la base d’une société distincte en Écosse – « une société civile », pour utiliser un terme anachronique que les écossais eux-mêmes contribuèrent à inventer dans la seconde moitié du XVIII^e siècle (Cohen and Arato 1992; Fine and Rai 1997).

Cet arrangement demeura remarquablement inchangé pendant à peu près deux cents ans. Au XVIII^e siècle, l’Écosse conserva son autonomie locale alors que de petits États à travers l’Europe perdaient la leur (Paterson 1994). Les personnages et les institutions clés étaient : le pasteur, secondé par le conseil paroissial de l’Église presbytérienne d’Écosse composé uniquement d’hommes, le juge local, les conseils des bourgs, les propriétaires terriens des cantons, l’ensemble étant coiffé par les tribunaux et les organisations nationales des Églises. Les points de vue de ces corps constitués étaient coordonnés et canalisés vers Londres par le Lord Advocate, magistrat à la tête de la justice en Écosse. Les ministres de Londres intervenaient très rarement (Phillipson 1969). Lorsqu’ils le faisaient, c’était la plupart du temps à l’occasion de menaces militaires envers l’État, plus particulièrement pendant les soulèvements jacobins de 1715 et de 1745-1746, lorsque la dynastie des Stewarts qui avait été déposée essaya de reprendre le trône britannique. Mais, lors de tels épisodes – et malgré la légende ultérieure, la majorité des Écossais se rangeait aux côtés de l’État contre les insurgés catholiques (Lenman 1981; Mitchinson 1983).

Rien de tout cela ne changea en principe au XIX^e siècle malgré des modifications de détail comme la franchise qui fut étendue progressivement après 1832 (Fry 1987, Checkland et Checkland 1984; Harvie 1994; Hutchinson 1986 –, Paterson 1994). L’administration locale fut renforcée à travers la création de conseils chargés d’administrer les rudiments d’un système de sécurité sociale qui fut structurellement laïcisé à la suite de la scission en 1843 de la principale église presbytérienne. Retirée des mains de l’Église, la politique sociale devint publique. (Brown 1987). Cependant l’État restait local et coordonné à un niveau écossais : il ne fut donc jamais une annexe du gouvernement de Londres. La philosophie dominante était aussi protestante et presbytérienne qu’à l’époque où une seule église contrôlait le système. Ainsi, il existait une marge de manÅ“uvre pour mettre en place une politique distincte aussi bien dans le secteur de l’éducation que dans d’autres, domaines. L’objectif du gouvernement impérial était d’administrer l’empire et les affaires étrangères en évitant de se mêler des tâches fastidieuses de politique locale (1983). Dans ce contexte, la culture écossaise pouvait s’épanouir comme jamais auparavant.

Le contrôle local était condamné à s’affaiblir au fur et à mesure qu’au XX^e siècle le rôle de l’État dans les services sociaux augmentait (Fry 1987, Harvie 1998; Paterson 1994). Pourtant, une fois encore, l’élément significatif pour la compréhension des changements dans le système éducatif a été la préférence accordée aux agences écossaises au détriment des Britanniques. Des pans entiers de l’État Providence en Écosse étaient administrés par le ministère des Affaires écossaises, fondé en 1885 et qui prit une grande importance dans les années 1930. Depuis lors et jusqu’aux années 1990, le ministère a obtenu peu à peu le contrôle administratif de tous les aspects de la politique sociale au niveau local sauf celui de la sécurité sociale. Cet accord ne se limitait pas seulement à la mise en Å“uvre d’une politique mais permettait aussi de lui donner un caractère distinct propre à l’Écosse. Tel était le cas dans les domaines où existait une latitude pour modifier en pratique des thèmes généraux britanniques – par exemple, interpréter différemment des approches similaires de la structure de l’école secondaire. Donc, bien que le ministère des Affaires écossaises fût responsable devant le parlement britannique et bien que tous les ministres fussent issus du parti britannique au pouvoir, le ministère était doté de pouvoirs discrétionnaires afin d’adapter la politique britannique commune aux conditions écossaises.

Cette disposition a fonctionné à la satisfaction quasi générale jusque dans les années soixante-dix. Elle a ensuite progressivement perdu de sa popularité (Brown et al. 1998). La raison principale tenait à la divergence électorale entre l’Écosse et l’Angleterre. Sous les différents gouvernements conservateurs de Margaret Thatcher et John Major entre 1979 et 1997, l’Écosse a voté à une majorité écrasante pour les partis de gauche. L’autonomie administrative informelle du ministère des Affaires écossaises pouvait aider à modifier certains choix politiques que ces gouvernements tentaient d’imposer à l’Écosse, mais elle ne pouvait pas masquer la divergence idéologique fondamentale. Alors, le sentiment que la politique écossaise devait être faite en Écosse par un parlement écossais élu, prit de l’importance. À cela s’ajouta le sentiment que les bureaucrates du ministère des Affaires écossaises échappaient à tout contrôle – non seulement parce qu’ils avaient servi des dirigeants politiques pour qui les écossais n’avaient pas voté, mais aussi, tout simplement, l’autonomie bureaucratique semblait incompatible avec la démocratie.

Cette divergence politique provenait de ce que les Écossais pensaient que l’ancien marché qui avait poussé l’Écosse vers l’Union représentait un prix trop lourd à payer en échange d’une autonomie politique perdue. Si l’accès à de plus grands marchés était essentiel pour un petit pays, l’Union européenne offrait un contexte bien plus attrayant que celui du Royaume-Uni seul, d’autant plus que l’Empire avait maintenant disparu.

Il en résulta une série de propositions pour la constitution d’un parlement écossais local, présentées lors d’une Convention constitutionnelle officieuse tenue entre 1989-1995. La Convention fut dominée par le parti travailliste, mais il y avait aussi le petit parti libéral ainsi que les représentants de plusieurs couches de la société civile. Le principal parti nationaliste, le SNP refusa d’y prendre part car ses responsables pensaient que leur choix d’un état écossais indépendant ne serait pas sérieusement discuté. Les conservateurs au pouvoir à Londres refusèrent à leur tour de participer à des discussions qui impliquaient le projet d’un parlement élu.

Les propositions de la Convention furent adoptées presque sans amendement par le gouvernement travailliste du Royaume Uni au mois de mai 1997, et furent approuvées par une majorité de 3 contre 1 lors du référendum de septembre 1997 avant d’être votées par le parlement de Londres (Westminster) en novembre 1998.

Les premières élections du nouveau parlement écossais eurent lieu le 6 mai 1999, et celui-ci entra en fonction le 1^er juillet de la même année.

Il en fut ainsi tout au long du XIX^e siècle (Anderson 1983,1995). Par exemple, en 1860, le niveau de fréquentation des universités dépassait même celui de la Prusse : 1 pour 1000 de la population générale en Écosse comparé à 1 pour 2600 en Prusse. L’Angleterre était loin derrière avec 1 pour 5800. Le taux d’alphabétisation était aussi parmi les plus élevés d’Europe à cette époque-là : 90 % pour les hommes et 80 % pour les femmes – similaires aux chiffres de la Prusse (et derrière seulement les pays scandinaves). L’Angleterre présentait alors un taux de 70 %, tandis que l’Italie était loin derrière avec environ 25 % (Cipolla 1969).

Dans les années 1930, l’Écosse pouvait encore se vanter d’un haut niveau de services éducatifs mais cet avantage s’éroda pendant la longue période d’expansion du système éducatif européen commencée dans les années 1950. Au sein du Royaume-Uni, l’Écosse a toujours affiché des taux de scolarisation relativement élevés jusqu’à l’âge de 21 ans, bien que la participation dans le secteur de l’éducation pour adultes soit plus faible (Parry 1997; Schuller and Bamford 1998).

Mais la particularité de l’éducation écossaise se trouve moins dans les niveaux absolus de fréquentation que dans son caractère social reflété par les programmes scolaires auxquels ont accès les participants. Cette tradition, ou ce « mythe », souvent qualifiée « d’intellectualité démocratique » était fondée sur la conviction que le système est spécialement ouvert au plus grand nombre, qu’il est considéré comme bien public, qu’il offre un programme scolaire plus diversifié et qu’enfin, il est marqué par la rigueur intellectuelle.

À l’instar de nombreux autres débats sur l’éducation, la véracité de ces prétentions est, bien sûr, difficile à établir. Mais il existe des preuves montrant leur justesse en ce qui concerne la description de l’éducation écossaise au cours des deux derniers siècles. Au XIX^e siècle, le système était certainement plus ouvert sur le plan social que bien d’autres systèmes européens. Celui-ci découlait en définitive de la croyance presbytérienne suivant laquelle les membres masculins de la congrégation devaient être formés à la lecture de la Bible afin de prendre part à la désignation du pasteur (Anderson 1983,1995). Au milieu du XIX^e siècle, à peu près un quart des étudiants étaient issus de familles d’ouvriers, de paysans et d’ouvriers agricoles. (Anderson 1983). Cette diversité d’origines fut réalisée en partie parce que les universités recrutaient leurs étudiants directement dans les écoles paroissiales et en partie parce qu’une grande proportion des étudiants arrivait en ayant déjà travaillé plusieurs années pour gagner l’argent nécessaire au paiement de leurs droits d’inscription et à leurs frais quotidiens pendant toute la durée du trimestre. En effet, en 1866, près de 2 étudiants sur 3 fréquentant les deux premières années des universités écossaises avaient plus de 20 ans. Bien que, jusqu’à la fin du XIX^e siècle, le droit à un diplôme universitaire leur ait été refusé, les femmes avaient néanmoins accès à une forme d’éducation supérieure dispensée dans une école normale qui attirait des étudiantes d’horizons sociaux très variés. Afin de pallier le manque de moyens d’un grand nombre de leurs étudiants, les universités et collèges s’efforçaient d’appliquer des droits d’inscription peu élevés et des années scolaires courtes. La plupart des étudiants choisissaient les institutions locales afin, là encore, de réduire leurs dépenses.

Au moins jusque dans les années 1960, les universités écossaises ont continué de recruter leurs étudiants dans des milieux sociaux plus diversifiés que leurs homologues anglaises (Mc Pherson 1973). Malgré l’instauration d’un système de bourses en 1963 qui réduisit les différences, l’enseignement supérieur écossais des années 1990, comparé à d’autres régions du Royaume-Uni, présente globalement un taux de fréquentation locale plus élevé, aussi bien dans les universités que dans les instituts d’éducation permanente. (Cormack et al. 1997; Parry 1997; Paterson 1993a, 1997a).

Les écoles, elles aussi, ont recruté leurs élèves au sein de milieux sociaux divers (Anderson 1983). Au XIX^e siècle, cela résultait en grande partie de l’ampleur des réformes de Knox. Par la suite, au cours du XX^e siècle, l’héritage de ces réformes fut repris par des réformateurs de l’éducation dans leurs tentatives pour élargir davantage l’accès à l’école (Mc Pherson 1993; Mc Pherson and Raab 1988). Ainsi, le système de sélection généralisé au niveau du secondaire mis en place après 1945, a donné lieu à une mobilité sociale plus importante en Écosse que dans le reste du Royaume-Uni : les chances pour un enfant de la classe ouvrière écossaise d’accéder à l’école secondaire étaient les mêmes que celles d’un enfant de la classe moyenne en Angleterre. (Mc Pherson 1973). En outre, dans les années 1960, cet héritage permit d’introduire beaucoup plus rapidement qu’en Angleterre et de manière moins controversée, un important réseau d’écoles publiques secondaires (Mc Pherson and Raab 1988). Ces écoles sont totalement non sélectives, accueillant les élèves d’un secteur géographiquement déterminé. Les gouvernements conservateurs qui se succédèrent entre 1979 et 1997 tentèrent de déroger à ce principe dès 1981 en permettant aux parents de choisir l’école de leurs enfants (Adler et al. 1989).

Cette politique contribua à accroître les inégalités parmi les écoles, mais le principe même des écoles publiques demeura beaucoup plus populaire en Écosse qu’en Angleterre (Paterson 1937b).

À l’idée que le système devait être ouvert sur le plan social, s’ajoutait le principe politique selon lequel l’école relevait du domaine public. Le principe du bien public avait été favorisé par les élites écossaises bien avant que la démocratie ne soit définitivement installée (Anderson 1983). Il fut consacré par la loi sur l’enseignement de 1872 qui posa les fondements du contrôle public des écoles locales existant déjà dans le système ecclésiastique. Du point de vue écossais, les universités étaient des institutions publiques (contrairement à Oxford et Cambridge en Angleterre). La loi de l’enseignement de 1918 élargit le système public en permettant aux écoles catholiques de s’y joindre tout en gardant leur spécificité. (Mc Pherson 1993). Telle a été la plus importante décision prise par l’état écossais pour intégrer les immigrés irlandais nouvellement arrivés dans la société écossaise.

Le système d’enseignement public est devenu par la suite la forme dominante de prestations scolaires pendant la suite du XX^e siècle. Malgré les tentatives des différents gouvernements conservateurs entre 1979 et 1997 de soustraire les écoles à l’autorité locale, les écossais ont continué à soutenir les principes auxquels ils étaient attachés (Paterson 1997b). En effet, les conservateurs écossais ont eux-mêmes sur ce sujet un point de vue différent de leurs collègues anglais. Ils ne vont pas par exemple jusqu’à privatiser, comme le Gouvernement anglais, des pans entiers du système éducatif. Les inspecteurs des écoles et l’autorité responsable de l’organisation des examens nationaux relèvent entièrement du domaine publie et le système de gestion décentralisée des écoles a suivi le modèle développé par la Région de Strathclyde contrôlée par le Parti travailliste, plutôt que de suivre la gestion locale nettement plus radicale de l’Angleterre (Mc Dowell 1994).

Le troisième aspect distinctif du système écossais habituellement cité est celui de l’étendue des programmes scolaires justifiée par la volonté d’éviter que la spécialisation à outrance n’entame la cohésion sociale. C’est pour cette raison que dès le XVIII^e siècle, Adam Smith avait tellement insisté dans ses écrits, sur l’importance de l’éducation (Davie 1991; Fine and Rai 1997). Tout au long du XIX^e siècle et au début du XX^e, les universités offraient un programme d’études générales, à l’instar des dernières années d’école secondaire, suite à l’instauration en 1888 du diplôme de fin d’études. Cette tradition recula en partie en raison de l’élargissement de l’accès à la poursuite d’études qui nécessitaient de ce fait l’introduction d’étapes successives destinées à faire face à une plus grande diversité des groupes d’élèves (Paterson 1993b). Mais le programme d’études pour les premières de la scolarité a été fortement élargi à travers le cadre des programmes facultatifs pour les 5-14 ans, à travers l’héritage du Rapport Munn de 1997 sur le programme d’études des 14-16 ans, et à travers l’essai en cours pour établir un programme cohérent pour tous les niveaux de compétences des l6-19 ans, qui est appelé le programme « Toujours Plus » (Raffe 1997). La mise en place de ce programme est le fruit d’un consensus et a été pilotée par des éducateurs professionnels. Il a donc été formulé en des termes plus humanistes que le programme national obligatoire appliqué en Angleterre et au Pays de Galles-termes qui sont toujours en accord avec la tradition datant du XVIII^e siècle.

La quatrième tradition – qui relève d’un intellectualisme supposé -est encore plus difficile à cerner mais a été étroitement liée en pratique à l’idée de diversité des matières proposées. L’historien R.D. Anderson, par exemple, a résumé la tradition du XIX^e siècle en ces termes : « une volonté de jeter des ponts entre différentes disciplines, un intérêt pour des théories générales, enfin, une tendance à faire usage de classifications systématiques et de catégories abstraites » (Anderson 1983 :3 1)

La philosophie ne fut jamais considérée comme une matière scolaire en tant que telle, mais nous pouvons légitimement supposer que le style intellectuel des maîtres d’école du XIX^e siècle correspondait probablement aux caractéristiques exposées par Anderson. Au XIX^e comme au début du XX^e siècle, des déclarations se sont multipliées sur l’importance pour les maîtres d’écoles de recevoir une formation universitaire. À partir de 1861, les universités ont pris en charge la formation des enseignants, et leur rôle dans ce domaine s’est accru après 1905. Une grande partie des enseignants ayant en fait suivi des enseignements à l’université, avait probablement acquis quelque chose du style intellectuel en vigueur dans ces institutions. En 1826,70 % des paroisses pouvaient se prévaloir d’enseignants qui suivaient des cours à l’université, une proportion qui atteignait les 91 % dans les comtés du nord-est. La proportion chuta de manière décisive lorsque le système paroissial devint notablement moins généralisé. Cela étant, même en 1879,40% des chefs d’établissements du nouveau système des écoles nationales étaient passés par l’université, et en 1914,40 % des enseignants (mais seulement 8 % des enseignantes) possédaient un diplôme universitaire. À partir des années 1920, presque tous les enseignants devaient justifier d’un diplôme. En effet, dès cette époque, les futurs enseignants ont formé le groupe le plus important au sein des facultés de lettres de l’Université. Dans la mesure où les universités ont continué à inculquer à leurs étudiants des notions de philosophie – ce qu’ils firent en grande partie jusque dans les années 1970 – les maîtres d’écoles ont perpétué l’essentiel du style intellectuel et traditionnel écossais. Le calvinisme dont la plupart d’entre eux étaient issus, aurait sans doute eu le même effet.

Bien que ces statistiques ne s’appliquent guère aux enseignantes qui, jusqu’à la fin du XIX^e siècle, étaient formées dans les collèges, il est néanmoins probable qu’elles aient assimilé à leur tour l’essentiel du style traditionnel. Withrington (1983) a observé que les collèges avaient mis l’accent sur leur intellectualisme. Avant les années 1920, presque tous les enseignants et enseignantes des écoles publiques étaient diplômés et par conséquent, avaient été en contact direct avec un collège. Néanmoins, malgré l’importance accordée à la philosophie, ce ne fut pas en l’occurrence la seule manifestation de l’intellectualisme écossais. À partir des années 1930, la psychologie, en particulier, prit une part grandissante dans la formation des maîtres (Bell 1983). Depuis la fin du XIX^e siècle, les lettres classiques jouaient déjà un rôle philosophique similaire, spécialement dans les établissements de formation. Mais très probablement, pendant la majeure partie du XX^e siècle, le cadre privilégié pour aborder dans les écoles les problèmes de morale philosophique a été l’étude de la langue anglaise (Philip 1992). En Écosse, (contrairement à l’Angleterre), l’étude de la langue n’a jamais été séparée de l’étude de la littérature. Les heures d’anglais dans les écoles ont augmenté et sont suivies par presque tous les étudiants qui préparent des examens publics.

Ces quatre éléments du mythe écossais de l’intellectualisme démocratique peuvent être naturellement mis en doute. Même si le système a pu présenter un caractère socialement ouvert par rapport à d’autres pays – et tout spécialement par rapport à l’Angleterre – il était néanmoins beaucoup plus efficace en ce qui concerne l’élite que les masses. L’éventail des matières et l’intellectualisme ont profité davantage à l’élite scolaire qu’à la majorité des élèves fréquentant les écoles publiques. On peut ainsi dire que le caractère public du système tenait plus à une confiance en la philanthropie libérale qu’à un enthousiasme réel pour le socialisme étatique.

Depuis les années 1960, la réforme de l’éducation a indiscutablement élargi l’accès à un programme diversifié et intellectuellement motivant, consacrant le rôle de l’État dans le domaine pédagogique. Mais ce processus se déroulant en parallèle dans le reste de l’Europe, au moment où les éléments clés du mythe écossais de l’enseignement écossais n’ont jamais été aussi près d’être réalisés, cet enseignement présente moins de caractères distinctifs qu’auparavant.

Ce point de vue est différent des perspectives qui prédominaient en Écosse jusque dans les années 1950 lorsque régnait encore une certaine confiance dans la capacité de l’Union à sauvegarder et promouvoir la culture écossaise. En effet, la récente étude qui analyse le caractère spécifique du système écossais, dont on a vu plus haut combien il contribua à maintenir le sentiment d’une tradition séparée, montre le degré de flexibilité et d’accommodement que permettait l’ancienne Union. Cependant, l’objectif principal de notre analyse a été de rappeler que la négociation dans le cadre de l’ancienne Union ne fonctionne plus dans le domaine de l’enseignement. Sur ce sujet, de nombreux rapports nationalistes ont déploré « l’anglicisation » qui constituerait une menace pour l’esprit démocratique (Beveridge and Turnbuil 1989; Scott 1989; Walker 1994). Il importait peu que les convergences constatées concernent davantage les normes européennes qu’anglaises car c’était le manque d’autonomie politique par rapport à l’Angleterre de Margaret Thatcher qui occupait le centre du débat politique. Étant donné, en effet, que cette dernière se méfiait visiblement des quelques principes essentiels de la tradition écossaise, au cours de la période où elle fut aux affaires, le nationalisme dans l’enseignement s’intensifia parallèlement au nationalisme général que nous avons déjà étudié. L’attachement écossais à l’enseignement secondaire non sélectif entrait en conflit avec le nouveau credo naissant en matière de sélection, formulé par Madame Thatcher et son gouvernement (Benn and Chitty 1196 : 24-84; Paterson 1997c)

La confiance écossaise dans la gestion publique du système éducatif contredisait la méfiance du premier ministre envers l’État (Mc Pherson, 1993) et la foi de l’Écosse en un curriculum général était difficilement compatible avec l’enthousiasme du gouvernement pour un intérêt plus grand pour l’enseignement professionnel (Fairley et Patterson, 1991).

Le Parlement écossais héritait ainsi d’un débat favorisant davantage la particularité écossaise, faite d’immenses attentes. D’après l’étude académique réalisée juste après la tenue du référendum de septembre 1997,70 % des personnes attendaient du Parlement une amélioration de l’enseignement et seulement 4 % craignaient une détérioration (Brown and all, 1999). Étant donné cette attente et le débat hérité du passé, le Parlement souhaite caractériser les prochains développements du système éducatif par l’élargissement du principe de scolarisation « compréhensive » (Patterson, 1999). Il tentera probablement d’allonger la scolarité au-delà de 16 ans en facilitant par des mesures financières l’accès à l’université. Un enseignement dans le cadre de la réforme en cours qui s’adresserait aux jeunes de 16 à 19 ans présenterait l’avantage de procéder à l’unification de l’enseignement universitaire et de l’enseignement professionnel et serait la première tentative de ce genre en Europe (Raffé, 1997). Cela ferait de l’enseignement tout au long de la vie un moyen de démocratisation de l’accès à l’enseignement et de promotion d’une citoyenneté active.

Le Parlement est ainsi en mesure de s’engager dans ce genre de construction d’un projet national car les discussions relatives à la particularité et à l’identité nationales en matière d’enseignement ont toujours rencontré un écho plus favorable qu’en Angleterre. C’est ainsi qu’aucune institution importante ne met en doute le principe d’un enseignement « compréhensif » (Patterson, 1996) et que les réformes concernant les 16-19 ans sont approuvées massivement en raison de la validité de leurs objectifs (même si le calendrier de leur mise en application suscite des controverses). En effet, il y a une tendance grandissante à copier le modèle irlandais d’une convention nationale des années 1990 qui établirait un consensus sur les grandes lignes d’une réforme de l’enseignement. Mais le Parlement découvrira aussi qu’à l’instar de tous les parlements au monde, la marge de manÅ“uvre de l’action nationale et concertée se trouve limitée par des pressions externes et par la diversité interne. (Green 1997 :130186).

Cependant, quels que soient les résultats, les mythes de la spécificité écossaise en matière d’éducation vont probablement influer plus que jamais, de manière profonde et visible, sur la politique générale de l’Écosse. Ils vont, à leur tour, provoquer un débat public sur le rôle des traditions nationales à l’intérieur d’un système d’enseignement moderne, conduisant ainsi à un examen démocratique sans précédent du contenu de ces mythes. Ce n’est pas seulement le contenu de l’enseignement écossais qui sera profondément affecté par le nouveau parlement. Les changements porteront également sur la manière dont tout cela sera débattu et reformé.