J’ai donc choisi de rédiger mon écrit en relation avec ce texte et d’autres documents produits au cours des activités des membres participant au sous-réseau F du TNTEE (Thematic Network on Teacher Education in Europe/Réseau thématique de formation des enseignants en Europe) [1]. Cela me permet de souligner la contribution que les sciences sociales et surtout la méthodologie de la recherche sociale peuvent apporter au sous-réseau F. J’aborderai la réflexivité et la pratique réflexive en relation avec le changement du paradigme social et méthodologique traditionnel (fonctionnaliste et positiviste) et la pratique réflexive en tant que problème et en tant qu’instrument méthodologique. Ensuite, je me centrerai sur la pratique de recherche en décrivant quelques recherches italiennes orientées sur l’utilisation d’une méthode réflexive. Enfin, je pense qu’il sera important d’individualiser quelque champ ou objet directement en relation avec le contexte scolaire, les enseignants et leur formation initiale et continue.

Dans la modernité on assiste au développement d’un dualisme entre les sujets et leur société, une distance due à l’augmentation des espaces de décision et de choix. La réflexivité est avant tout le mouvement qui relie l’intérieur du sujet et l’extérieur de lui-même. Mais la réflexivité est aussi un mouvement dans la société, dans laquelle on fait tout le temps expérience de relativisme et de pluralisme des points de vue (Bovone, 1994; Mora, 1994). Le sujet de l’action, avec ses intentions et sa capacité réflexive, et la vie quotidienne deviennent (redeviennent peut-être) les points de départ de l’analyse sociale, selon un paradigme constructiviste et interactionniste. Le « virage » épistémologique est très évident (Sparti, 1995) et très important pour la théorie et pour la méthodologie de la recherche sociale.

En Italie, le changement de paradigme devient manifeste à partir des années soixante. Aujourd’hui, beaucoup d’auteurs parlent d’une nouvelle façon d’étudier la société au niveau théorique et au niveau de la recherche et de l’importance de la communication. Surtout, ils croient qu’il n’est plus question d’opposer quantité et qualité, constructivisme et réalisme. Dans la recherche sociale, on a constaté, d’une part, les limites des méthodes quantitatives et, d’autre part, la nécessité de refonder une méthodologie qualitative, ce qui conduit à une recomposition de qualité et quantité (Cipolla, de Lillo, 1996; Gubert, Tomasi, 1995; Besozzi, Colombo, 1998). Alberto Melucci (1998,22-24), dans son ouvrage récent, publié en Italie, sur la sociologie réflexive, présente les caractéristiques les plus importantes de cette épistémologie refondée :

Il est intéressant de noter que plusieurs auteurs posent des questions autour de la recherche qualitative et de la recherche réflexive :il s’agit de questions qui sont présentes dans le texte de D.Zay et C.Day (1998). Cela signifie qu’il y a des questions importantes autour de la pratique réflexive; mais, surtout, il faut souligner que, sans doute, il s’agit de questions ouvertes destinées peut-être à rester ouvertes :la réflexivité est une question d’ambivalence, au sens que lui donne Georg Simmel (1989) et, en général, la sociologie quand elle se centre sur le sujet de l’action et sur son activité parmi les autres.

En particulier, je me réfère au problème du rapport entre réalité et représentation; au problème du relativisme qui risque, quand il se pose d’une façon radicale, de paralyser la connaissance de la réalité sociale; enfin, au problème d’une réflexivité sans fin, vissée sur elle-même (le récit du récit peut continuer à l’infini, la narration est infinie). Ces questions sont destinées à rester ouvertes; toutefois, on peut penser à établir des conditions qui puissent nous faire dépasser le silence ou l’impasse. A. Melucci (1998,25-26) souligne qu’il y a des conditions à ce propos qui nous indiquent la possibilité d’une sociologie réflexive et d’une pratique réflexive :

A. Melucci (1998,27-28) distingue cinq problèmes posés par une méthodologie réflexive :

En tout cas, le problème central se pose autour du rapport entre chercheur et observé :on est en présence d’une nouvelle définition du rôle que le chercheur joue dans le jeu interactif de la recherche, on perd la possibilité d’un chercheur en position frontale, l’observateur se trouve dans une position réflexive toute en dedans de la réalité et non plus à l’extérieur (Manghi, 1996, p. 244-245).

Je pense qu’à ce moment-là il est important de souligner :

Je peux donner très brièvement quelques indications sur les deux points.

1. J’ai participé directement à deux recherches dans lesquelles la pratique de recherche était fondée sur une méthodologie réflexive.

La première était sur les intermédiaires culturels (les professionnels de la culture). On a utilisé une méthodologie qualitative (histoires de vie) pour reconstruire les pratiques et les modalités à travers lesquelles ces professionnels construisent leur action de communication (Bovone 1994).

La deuxième recherche était sur les jeunes et la mode dans la ville métropolitaine (Milan). On a utilisé la méthodologie de la narration pour reconstruire avec les jeunes, seuls ou en groupe, leurs modalités de production d‘une image de soi, leur participation à la construction d’une identité individuelle et de groupe et donc leur activité symbolique pour la production de sens (Bovone, Mora, 1997).

Ces expériences de recherche qualitative m’ont donné la possibilité de différencier, d’une part, le potentiel d’explication à travers la méthodologie réflexive et, d’autre part, les difficultés qu’il y a dans la recherche qui veut utiliser cette méthodologie :il faut avoir beaucoup de temps et les instruments pour l’analyse du matériel de recherche (moyen pour la sélection du matériel, etc.).

Ces recherches sont importantes pour moi, parce qu’elles m’ont permis d’expérimenter la recherche et la méthodologie réflexives. Toutefois, dans le sous-réseau F, on a surtout besoin de porter l’attention sur l’éducation et la formation.

Dans ce domaine, je peux reconstruire l’expérience de recherche-action que j’ai faite en partenariat avec l’IRRSAE (Institut de formation d’enseignants) de la région de Lombardie et les enseignants des écoles primaires et secondaires. Il s’agissait d’une recherche-action pour construire un curriculum continu de formation géographique, historique et sociale dans l’école obligatoire, face à l’introduction des nouveaux programmes pour l’école primaire. L’équipe de recherche a produit les matériels de recherche (Bergomi, Gusso, 1994), dans lesquels on reconstruit l’itinéraire de la recherche-action et surtout on peut y voir divers niveaux de cette recherche-action pour la formation des enseignants (formation à la rechercheaction; formation des formateurs d’enseignants; formation des enseignantschercheurs, etc.). Mais, surtout, on est arrivé à la conclusion que « la recherche représente le paradigme formatif pour une action transformatrice :de l’équipe de recherche en équipe de formation à la recherche formatrice; de l’enseignant-chercheur dans le contexte de la recherche; de l’enseignant-chercheur dans l’enseignement; de l’enseignant-innovateur dans sa classe… ».

Une autre recherche-action avec les enseignants, conduite par G.Chiari de l’université de Trento, est intéressante pour le discours de la recherche réflexive en partenariat. Il s’agit d’une recherche sur le climat de classe (Chiari, 1994) et sur la qualité de la vie scolaire. La recherche utilise comme point de départ les travaux du projet « Consistency Management » du groupe de l’Université de Houston (Texas) sous la direction de Jérôme Freiberg. Dans cette recherche effectuée avec les enseignants de quatre villes italiennes (Trento, Cles, Bolzano, Vicenza), la pratique réflexive est « pratiquée » à travers la construction d’un procès de réflexion continue sur l’action d’enseignement et à travers l’examen des résultats que les enseignants peuvent vérifier directement dans les expérimentations.

2. À présent, je pense qu’il est important de repérer quelques champs ou thèmes privilégiés dans lesquels construire une pratique réflexive en partenariat.

Le premier champ d’application qui m’intéresse est celui de la formation initiale des « maîtres » En Italie, on est en train d’instaurer un nouvel enseignement universitaire (Corso di laurea in Scienze della Formazione Primaria):pour la première fois, les jeunes qui choisissent de devenir enseignants d’école primaire ou d’école maternelle doivent suivre ce cursus universitaire d’une durée de quatre ans. C’est à mon avis un champ tout à fait privilégié pour mettre en place une pratique réflexive en partenariat, surtout dans le domaine des stages dans les écoles primaires. On aura, en particulier, la possibilité de construire une collaboration ou coparticipation entre maîtres, universitaires, chercheurs et de travailler à l’intérieur de la formation professionnelle en tant qu’elle se réalise.

Le deuxième terrain d’application dans lequel je pense qu’il est important de travailler est celui de la formation continue des enseignants, mais non pas d’une façon générique ou généraliste. Mon intérêt serait de considérer le cycle de vie de l’enseignant selon les indications de M. Huberman (1989):il y a une histoire de vie dans chaque enseignant et donc un dynamisme qui doit être lié à la formation, à la pratique de recherche et à la pratique réflexive.

Toujours sur le terrain de la formation continue, il serait intéressant de faire une recherche-action avec les enseignants et en partenariat avec les chercheurs universitaires sur le curriculum caché (latent) et donc sur les routines et les règles non-dites de la vie scolaire. Cela est devenu de plus en plus important, surtout pour mettre en évidence la force de l’institution scolaire et sa résistance au changement et à l’innovation. D. Zay et C. Day (1998) mettent en évidence l’importance de l’organisation scolaire dans l’offre de structures rendant possible au lieu d’empêcher la réflexion sur la pratique et donc l’innovation et le changement. Dans une recherche sur les enseignants que j’ai conduite dans le Canton du Tessin en Suisse (Besozzi, 1992), j’ai constaté non seulement l’importance de l’organisation scolaire et de ses résistances, mais aussi celle de l’habitus mental et professionnel de l’enseignant, généralement très structuré :je pense que la pratique réflexive dans le domaine des organisations doit avant tout tenir en compte des habitus structurés dans les individus et donc de la difficulté initiale très évidente de faire partir le cercle de la réflexivité.