Dans la première partie, nous allons croiser deux perspectives institutionnelles sur le métier d’enseignant et les compétences professionnelles :les attentes formulées par l’employeur dans les circulaires les plus récentes, d’une part et les critères qui sous-tendent les procédures de recrutement, d’autre part. Ce rapprochement mettra en évidence l’écart persistant entre la définition d’un « profil d’enseignant » et les procédures utilisées pour le recrutement. En contrepoint, nous présenterons sous forme de diagramme une conception de la formation qui vise à mettre en cohérence le cadre institutionnel et la recherche.

Nous donnerons en deuxième partie les bases théoriques de ce que nous appelons la construction du raisonnement pédagogique, ce processus cognitif complexe qui préside à la construction de l’identité professionnelle de l’enseignant et qui implique une modification conceptuelle. C’est en travaillant sur ses pratiques que l’enseignant novice prend conscience des composantes qui constituent son cadre conceptuel et qu’il se dote des outils intellectuels et méthodologiques (raisonnement pédagogique) qui lui permettent de se construire une identité de professionnel de l’enseignement.

La troisième partie rassemblera quelques extraits du rapport de recherche :nous avons sélectionné dans un entretien de formation des exemples de stratégies énonciatives qui illustrent la manière, tortueuse et erratique le plus souvent, dont se construisent les concepts constitutifs du cadre didactique autour duquel s’élabore l’identité professionnelle de l’enseignant novice.

Les résultats de cette étude mettent en évidence la nature des jeux interactifs dans les entretiens de formation, les résistances culturelles et émotionnelles que chacun oppose à la modification conceptuelle et l’importance du temps dans le déroulement du processus de construction du raisonnement pédagogique. Ils font aussi apparaître la nécessité d’initier les formateurs à la conduite d’entretiens de formation. Il apparaît en effet essentiel de mettre en place et de généraliser des modalités de pratique réflexive dans les dispositifs de formation initiale, ce qui suppose un encadrement qualifié.

Le partenariat entre l’université, l’institut de formation et l’établissement d’exercice lors de la mise en place et de la supervision des modalités de pratique réflexive permettra de maintenir le dispositif dans un état de tension entre l’agir et le dire, générateur de questionnement et d’énergie novatrice.

La conclusion, en forme d’épilogue, plus particulièrement dédiée aux décideurs, interpelle sur la nécessité de reconsidérer les modalités de recrutement des enseignants, et de réévaluer la nature des savoirs scientifiques nécessaires à la construction de leurs compétences professionnelles.

« Ce texte se propose de préciser quelles sont les compétences professionnelles générales du professeur exerçant en collège, en lycée d’enseignement général et technologique ou en lycée professionnel que la formation initiale doit s’attacher à construire [2]. »

L’accent y est mis en particulier sur la responsabilisation des enseignants et sur le décloisonnement des savoirs. L’enseignant doit être capable de prendre les décisions pédagogiques et didactiques qui lui semblent justes et bonnes pour amener chacun de ses élèves à son niveau optimal par rapport aux objectifs de sa discipline et par rapport aux finalités de l’enseignement. En ce qui concerne les théories de l’apprentissage, la circulaire s’appuie sur la théorie socioconstructiviste de la connaissance et sur une philosophie humaniste de l’éducation, orientée vers l’épanouissement des personnes et le développement de l’esprit critique, nécessaires au fonctionnement d’une démocratie :éducabilité de chacun, démarche interactive et implication personnelle forte.

« Les élèves sont au centre de la réflexion et de l’action du professeur, qui les considère comme des personnes capables d’apprendre et de progresser et qui les conduit à devenir les acteurs de leur propre formation. » (page 1572.)

L’enseignant doit pouvoir donner du sens aux différents apprentissages disciplinaires en les mettant en cohérence, il doit accepter d’accorder plus d’importance au « savoir apprendre » ou au « savoir chercher » qu’à une accumulation de connaissances inertes; il doit être conscient du rapport qu’il instaure et qu’il fait vivre dans la classe, entre le langage, les apprentissages et les protagonistes de la situation didactique.

De plus, la mission de chaque enseignant n’est plus simplement limitée à l’enseignement d’une discipline dans une classe, mais doit également prendre en compte une dimension éducative qui se manifeste non seulement dans la classe, mais aussi dans l’établissement et dans le système éducatif dans son ensemble. L’enseignant est un acteur social particulièrement influent, aussi bien dans son action quotidienne auprès des élèves que dans les procédures d’évaluation et d’orientation. Le lien entre instruction et éducation peut être exprimé en termes de relation organique :

« Si certains persistent à croire qu’il est possible d’instruire sans éduquer, on affirmera fortement qu’il n’est pas possible d’éduquer sans instruire :l’éducation se nourrit de savoirs, tout jugement doit être instruit et toute décision doit être éclairée. Aucune décision n’est innocente, même dans les actes pédagogiques les plus banals. Une formation à la mission éducative de l’enseignant devra nécessairement s’appuyer sur des données multiples, des approches complémentaires, des points de vue différents. C’est de ce croisement que la formation tirera sa richesse et c’est pour y parvenir que tous les acteurs de la formation doivent apporter leurs contributions spécifiques [3]. »

Dans un premier temps, regardons la terminologie utilisée pour désigner les épreuves de ce concours :

Il est déjà amusant (!) de noter les différences de nature de ces appellations :en effet, les domaines référentiels des termes utilisés appartiennent à quatre plans différents :

Cette disparité dans la terminologie – surtout dans un CAPES de spécialistes de langue (?) – peut poser question. Est-ce le résultat d’une indifférence envers le signe lexical :le nom donné à l’objet désigné étant considéré comme de peu d’importance ? Est-ce dû à une insuffisance de réflexion sur la signification globale du concours ? à une compréhension ambiguë de sa fonction ? Le concours sert-il à mesurer un degré de maîtrise de certains exercices en fin d’études universitaires ou bien est-il également perçu comme un outil de recrutement à une profession ?

Quoi qu’il en soit, la représentation du métier qui en découle parait assez caricaturale :nous pourrions dire, à partir de la nomenclature des épreuves du « certificat d’aptitude au professorat du second degré », que sera considéré apte à l’enseignement de l’anglais, un candidat qui sait disserter, traduire, écrire un commentaire, s’exprimer en langue étrangère et traiter un dossier… définition qui pourrait s’appliquer aux 1082 candidats admis sur les 6919 candidats présents [4] à la session de 1996 [5] ? S’agit-il bien là des capacités nécessaires pour enseigner l’anglais ?

Quant aux contenus des épreuves elles-mêmes, nous poserons tout d’abord la question de savoir s’ils s’appuient sur des connaissances utiles pour le futur métier des candidats. Puis nous considérerons l’aspect stratégique du problème :Ces épreuves sont-elles de bons outils de sélection ? en rappelant que l’admissibilité est une première étape éliminatoire.

Les trois épreuves écrites et la première épreuve orale mesurent des savoirs - littéraires, stylistiques, civilisationnels, linguistiques et grammaticaux - dont il n’est certes pas question de sous-estimer la valeur et l’intérêt, d’une part par rapport à la constitution d’une réserve de savoirs savants qui pourra devenir la source des savoirs à enseigner, et d’autre part, par rapport à la maîtrise d’outils méthodologiques.

Cependant, ces savoirs et ces savoir-faire ne devraient-ils pas déjà avoir été mesurés lors des examens précédents, pour l’obtention de la licence, diplôme de niveau Bac + 3, qui constitue, en Europe, le titre d’accès aux formations professionnalisantes dans de nombreux domaines, y compris celui de l’enseignement ?

N’existe-t-il pas, a contrario, d’autres savoirs, également universitaires, dont l’acquisition avant le recrutement dans la fonction d’enseignant pourrait avoir du sens ?

En quoi par exemple, les trois épreuves écrites et la première épreuve orale du CAPES d’anglais témoignent-elles que les lauréats se préparent à « faire apprendre » la langue étrangère à des élèves ? Révèlent-elles, chez le candidat, un minimum de compréhension des processus d’apprentissage des élèves ? Montrent-elles que les candidats ont mené une réflexion sur les notions d’évaluation des acquis ? sur les conditions qui favorisent la communication et l’interaction verbales ? sur les techniques de gestion des groupes ? sur les finalités et les choix épistémologiques qui guident l’élaboration des programmes scolaires ? sur les questions éthiques qui infléchissent les décisions pédagogiques et didactiques ? Des connaissances en psycholinguistique, sociolinguistique, psychologie cognitive, etc. contribueraient de toute évidence à la construction des savoirs constitutifs de la compétence professionnelle des futurs enseignants de langues.

Des deux épreuves orales des CAPES de langues, l’une se déroule en langue étrangère et permet de tester des connaissances culturelles et linguistiques, ainsi que, entre autres éléments, la compétence langagière en langue étrangère du futur enseignant, et sa capacité à s’exprimer à l’oral. Cette compétence langagière est mesurée sur une échelle de 1 (= « très bon modèle ») à 5 (= « l’anglais parlé par le candidat ne présente pas les garanties suffisantes »).

Or, la lecture du compte rendu de la réunion tenue le 2 décembre 1996 par le président de jury à l’intention des formateurs IUFM, nous apprend que 33 % des candidats admis appartiennent à la catégorie 4, c’est-à-dire que leur prestation orale a fait apparaître « des faiblesses récurrentes, l’anglais parlé par le candidat ne présente pas toutes les garanties souhaitables ». Parmi les 4500 rejetés après l’écrit, n’aurait-on pas pu trouver mieux ?

La deuxième épreuve orale, « épreuve sur dossier », est la seule actuellement qui permette de faire réfléchir les futurs enseignants sur des problématiques liées aux apprentissages [d’une langue étrangère en milieu scolaire, pour le CAPES d’anglais].

« On rappelle l’aspect formateur de l’épreuve qui amorce la réflexion qui s’approfondira en deuxième année d’IUFM » […].

« L’épreuve est maintenant jugée suffisamment claire […], et efficace en termes de sensibilisation des étudiants aux problèmes de l’enseignement [6]. »

Ce qui ne saurait cependant vouloir dire qu’elle constitue une préparation suffisante au métier ! Rappelons en outre que les deux épreuves essentielles, qui mesurent respectivement la qualité de la langue orale et la capacité à analyser des démarches didactiques, viennent après le barrage des épreuves écrites d’admissibilité…

Considérant les enjeux du concours – il s’agit d’effectuer un recrutement à vie, pour un métier dont l’exercice va contribuer à la structuration de la société tout entière, et sur un nombre de candidats très élevés chaque année [7], il nous semble que la question de l’adéquation de toutes les épreuves à leur fonction mériterait d’être plus rigoureusement étudiée…

Les IUFM fournissent le cadre institutionnel à l’intérieur duquel il devient légitime de poser ces questions et de proposer des solutions. Or, questions et propositions se doivent d’être éclairées par les apports de la recherche en éducation.

Y a-t-il vraiment une place pour la recherche à l’intérieur du cadre institutionnel de formation que constituent les IUFM ? Cette question est à l’heure actuelle loin d’être caduque; la nature même du partenariat entre l’université et l’IUFM doit être envisagée sous deux perspectives situées à deux niveaux différents :la légitimité d’une démarche de recherche dans un institut de formation professionnelle de personnels de la fonction publique et la position du chercheur à l’intérieur du dispositif.

En effet, un cadre institutionnel dans le système de la fonction publique pourrait avoir pour fonction d’enfermer les acteurs dans un ensemble de préceptes dictés par le pouvoir politique. Si tel était vraiment le cas, le cadre limiterait la liberté de pensée et le champ d’action des différents protagonistes, qui deviendraient des exécutants tenus de réaliser la commande du ministère employeur. La recherche en éducation, qu’elle soit didactique ou philosophique, n’aurait alors pas sa place à l’intérieur du cadre. Cependant, le statut universitaire des IUFM, parce qu’il oblige à une constante remise en question (réécriture du projet d’établissement tous les 4 ans), est la garantie de la liberté intellectuelle de ses formateurs :l’université est par essence, un lieu d’indépendance intellectuelle privilégiée. L’université n’est pas définie par les murs d’une institution, ni par les diktats de quelque penseur ou les arrêtés de quelque homme politique :l’université, c’est l’espace libre, l’espace de l’homme « raisonnant », penseur et chercheur.

R. Pirsig disait en 1974 :

Ainsi, la qualité universitaire de l’IUFM n’est pas simplement une question de prestige académique ou de niveau de qualification. C’est essentiellement une affirmation de l’indépendance de la pensée critique du chercheur. L’IUFM n’est pas simplement un centre de production d’enseignants, en réponse à des commandes ministérielles; l’IUFM est aussi un lieu de pensée et de raison, de questionnement et de recherche, d’innovation et d’expérimentation mesurée.

Ce point théorique débattu, il nous faut également évaluer la faisabilité de l’entreprise :est-il possible, pour un enseignant chercheur, de conduire une telle étude parallèlement à son implication directe dans la mise en Å“uvre du dispositif de formation ? Y Engeström, (1995), chercheur au « Department of Education » de l’université de Californie, à San Diego, affirme, à partir des travaux de chercheurs en sciences humaines et sociales, que la recherche dans l’action ne peut être que bénéfique :

Ce à quoi nous ajouterons :à condition, bien sûr, que le chercheur ait ménagé, sur la durée de sa recherche, des temps de recul :– du « temps », condition nécessaire à la sédimentation et à la décantation, – et du « recul », précaution nécessaire à la clarté de la vision, protection contre le flou d’une myopie de proximité.

Or, des temps de recul et des prises de distance sont rendus possibles, en particulier par le biais d’études comparatives réalisées sur des situations de formation dans des établissements universitaires de formation d’enseignants dans d’autres pays et grâce à une collaboration étroite avec des chercheurs étrangers dans le cadre de réseaux de recherche internationaux.

Le tableau ci-dessous va nous permettre de présenter de manière synthétique les principales questions abordées dans ce chapitre tout en situant la part de la recherche et celle de la commande institutionnelle.

[N.B. :Nous reprenons ici page suivante la distinction faite par Danielle Bailly. (Bailly, 1997, pages 16 à 46) entre la didactique dite institutionnelle et la didactique des chercheurs [10].]

Or, cette compétence professionnelle n’est pas une donnée toute faite et elle n’a pas de forme finale, car une compétence n’est pas un état, mais un processus; elle n’existe nulle part sous forme de modèle idéal, car elle est sans cesse recomposée en fonction des conditions éphémères de l’instant dans lequel elle se manifeste. Est-elle donc, de ce fait, impossible à développer ?

Nous dirons qu’elle est générée par un ensemble d’opérations mentales de haut niveau, le raisonnement pédagogique.

Les opérations mentales qui constituent ce raisonnement s’effectuent nécessairement à l’intérieur d’un cadre conceptuel, ou système de représentations plus ou moins conscient, propre à chacun, et qui détermine les modalités de sa pensée. Le parcours de formation initiale devra aider l’étudiant futur enseignant, à identifier, éventuellement à modifier, les différentes composantes de son propre système de représentations et à construire dans ce système les concepts didactiques propres à la discipline qu’il doit enseigner. Pour que ce travail de formation professionnelle puisse s’effectuer de manière consciente et explicite, tout en respectant les choix épistémologiques individuels, différentes modalités de pratique réflexive devront être proposées, mais toutes devront comporter un élément de contact avec l’autre, une interaction parfois douloureuse qui va déboucher sur une véritable métamorphose.

Michel Serres décrit ainsi le nécessaire contact avec l’autre et l’ailleurs, le voyage métamorphose irréversible de l’apprentissage :

On retrouve dans la notion de métissage par laquelle Serres représente l’apprentissage, les caractéristiques essentielles de ce que nous avons appelé la construction de l’identité professionnelle :la démarche volontariste de celui qui veut apprendre, le choc de l’étrangeté à la découverte d’un monde nouveau, la lourde charge émotionnelle, faite de désir et de peur, qui accompagne cette démarche, la modification profonde qui en résulte, (cf. la modification conceptuelle), la nécessité de l’interaction et de la médiation [12].

G. Harvard & P. Hodkinson (1994) écrivent :

Dans cette perspective, la compétence professionnelle n’est pas réductible à la performance pédagogique, qui, elle-même, ne peut pas se déduire de manière linéaire de la maîtrise des savoirs. Elle n’est pas, non plus, la somme de plusieurs compétences.

La compétence professionnelle est la résultante d’un processus complexe de développement d’une capacité perceptuo-cognitive individuelle, qui débouche sur des prises de décisions.

Pour un enseignant, les prises de décisions se situent avant, pendant et après la mise en Å“uvre pédagogique, trois moments qui correspondent à trois étapes différentes et qui participent de processus différents.

Avant l’épisode d’apprentissage, au moment de la préparation, la prise de décision se fait dans le calme, en l’absence des élèves et elle relève d’un traitement hypothético-déductif. À partir de ce que l’enseignant sait, de lui-même, de ses élèves, des contenus à faire apprendre et du contexte dans lequel les apprentissages doivent avoir lieu, il va émettre des hypothèses sur ce qui pourrait être une « bonne » situation d’apprentissage. Ces hypothèses, sur lesquelles se fondent les décisions, peuvent concerner l’enseignant lui-même, les savoirs à enseigner, la didactisation, les démarches pédagogiques, etc.

Pendant la mise en Å“uvre de l’épisode d’apprentissage, les décisions sont à prendre en direct, en présence des élèves. Elles reposent sur un processus d’inférence :un traitement immédiat des informations – de toutes natures - perçues dans l’instant et nécessitent une reconstruction instantanée et permanente du monde. Cette prise de décision relève d’un traitement inductif. Tardif (1993) parle de « capacité de jugement en situation contingente d’action ». C’est probablement le niveau de traitement qui apparaît comme le plus délicat aux professeurs stagiaires, de par sa nature d’urgence.

Après l’épisode d’apprentissage, les décisions peuvent être différées. Elles peuvent être nourries d’un apport d’informations supplémentaires. Elles reposent sur l’analyse d’une expérience vécue qui inclut les deux étapes précédentes. Cette prise de décision relève d’un traitement réflexif.

Dans tous les cas, les processus qui aboutissent à la prise de décision sont complexes. Ils apparaissent comme la résultante d’opérations mentales effectuées sur des perceptions, des savoirs, des souvenirs, à l’intérieur des cadres conceptuels ou des systèmes de représentations de chacun. Tardif (1993, p. 44) parle, à ce propos, de la capacité de discernement :

En outre, il arrive que la prise de décision reste au niveau de l’implicite. Nous parlons cependant de « prise de décision » pour décrire l’aboutissement de ce processus, même en l’absence d’un chaînon explicite. En effet, il arrive parfois que la prise en compte, par l’enseignant, des composantes d’une situation, débouche, de manière que nous allons qualifier d’intuitive [15], sur une action. Dans ce cas, seule la pensée réflexive pourra, a posteriori, conscientiser la prise de décision en la formalisant.

Dans cette perspective, en situation de formation professionnelle, il devient primordial de porter attention non plus seulement à la performance réalisée dans la classe, mais également, d’une part, à l’organisation individuelle entre l’action et le savoir, à la nature des liens que chacun établit entre performance et connaissance, et, d’autre part, aux processus constitutifs de ces liens, c’est-à-dire au raisonnement pédagogique de l’enseignant.

Le raisonnement pédagogique est un processus d’abstraction et de théorisation qui correspond, dans le domaine de l’enseignement, à la construction de représentations sociales dans le domaine de l’anthropologie sociale. S.Moscovici (1989) introduisait ainsi le principe de théorisation et de construction de la réalité pour rendre compte des comportements humains :

« la façon dont les individus “théorisent” les expériences qu’ils connaissent, en parlent, et, en outre, la façon dont les théories ainsi formées les amènent à construire la réalité et, en dernier ressort, à déterminer leur propre comportement. [16] »

Parce qu’il est processus, le raisonnement pédagogique n’est jamais achevé; il contient un élément de recherche permanent, un questionnement heuristique qui perdurera par-delà la formation initiale et deviendra le point de départ d’un itinéraire de formation continuée.

Selon G.Hatano, la modification conceptuelle constitue la clé de la modification des comportements. Il illustre sa démonstration de résultats de recherches :une recherche effectuée en milieu scolaire, par exemple, à propos des concepts de biologie et une autre effectuée dans la rue, à propos de concepts d’économie montrent le lien entre les attitudes, les comportements (décisions, actions) des individus et la manière dont ils construisent les concepts centraux (= core concepts).

C’est un modèle qui peut constituer pour le formateur un outil méthodologique approprié :si on l’applique à la formation initiale d’enseignants, il apparaît que pour que les enseignants puissent modifier leurs décisions, leurs actions, leurs attitudes, il faut qu’ils déconstruisent et reconstruisent les concepts centraux et qu’ils modifient leur compréhension et leur représentation du cadre conceptuel, que celui-ci soit du domaine de la didactique de la discipline, de la pédagogie ou de la philosophie de l’éducation :modification de la perception des liens entre les différents concepts, modification des angles d’approche et de l’orientation des questionnements…

Le point de départ étant une prise de conscience de la posture de l’enseignant en tant que médiateur des actions éducatives, une prise de conscience du sens qu’il entend donner à son action professionnelle, une prise de conscience des présupposés qui sous-tendent toutes ses décisions.

C’est précisément pour alimenter le processus de « théorisation de l’expérience », ou construction et mise en relation des concepts que peut intervenir la modification conceptuelle.

En effet, dans le domaine de l’éducation, les représentations qui sous-tendent les décisions sont loin d’être anodines, car les choix, qu’ils soient de contenus ou de procédures, atteignent le sens même qu’une société souhaite donner au monde et à la place de l’homme dans ce monde. Ce que Michel Develay disait en 1992 de l’enseignement s’entend a fortiori de la formation des enseignants :

Nous ajouterons une autre question tout aussi primordiale :« Quel est le monde que nous allons construire en enseignant comme nous enseignons ? »

En effet de nombreux comportements individuels et sociaux sont induits, d’une part, par le rapport au savoir que les jeunes ont pu développer, et d’autre part, par les pratiques d’interaction et de communication (« démarche scientifique », « débat sociocognitif », etc.) auxquelles ils ont pu être (ou ne pas être) formés pendant leur scolarité.

L’un des buts de la formation initiale est donc d’aider le professeur stagiaire à entamer une modification conceptuelle dans le domaine de la représentation de son métier et de sa propre identité professionnelle, ce qui va le conduire à modifier sa représentation de l’acte didactique, de la nature des liens entre savoirs, apprenants et enseignants et qui se manifestera dans ses attitudes, ses comportements, ses prises de décisions.

L’un des outils de mise en Å“uvre de cette modification – et c’est celui que nous allons privilégier ici - est la pratique réflexive.

En formation initiale, les professeurs stagiaires en IUFM sont accompagnés pendant leurs stages en établissements scolaires d’un conseiller pédagogique et d’un formateur. Dans ce cadre, les observations d’épisodes d’apprentissage conduites par l’un ou l’autre des partenaires, donnent lieu à des entretiens à visée formative, appelés entretiens pédagogiques. Dans un souci de clarté, nous les appellerons ici :entretiens de formation.

La dimension interactive de l’entretien de formation fournit les conditions de médiation verbale nécessaires au travail de conceptualisation de l’expérience, tandis que les différences dans les degrés de théorisation atteints par chacun des protagonistes (par rapport à l’objet spécifique de l’entretien) sont sources de questionnement mutuel, de clarification et de prise de conscience qui alimentent le raisonnement pédagogique. Le langage et la pensée se développent corrélativement.

G. Vignaux (1988) définit ainsi les relations entre opérations langagières et opérations cognitives :

D’autres variétés d’entretiens de formation coexistent à l’IUFM de Bretagne. Les séminaires d’analyse de pratiques et les ateliers de pratique réflexive regroupent entre 12 et 16 participants de disciplines différentes pendant près de trois heures, une fois par mois, entre novembre et mai, pour un travail collectif de verbalisation d’expériences professionnelles vécues ou simulées. Les techniques mises en place dans ces groupes sont assez diverses, de l’entretien de type « Balint » à l’atelier d’écriture.

Dans certaines disciplines (anglais, lettres, histoire, mathématiques, par exemple) des groupes de suivi de stages par analyse se réunissent régulièrement, pour analyser des pratiques professionnelles ciblées sur des objets didactiques de la discipline enseignée. Ces regroupements peuvent retenir des comptes rendus d’observation suite à une visite effectuée par le formateur, ou par un autre professeur stagiaire.

Dans tous les cas, le binôme, le trinôme ou le groupe s’est explicitement donné un objectif de formation, soit à la suite des observations réalisées, soit à partir de questions/problèmes posés par les professeurs stagiaires et les modalités de fonctionnement ont fait l’objet d’une discussion et d’une négociation entre les partenaires, débouchant sur un contrat plus ou moins formalisé.

Sur l’axe interventionniste figure la volonté d’améliorer les dispositifs d’enseignement et de formation et sur l’axe fondamental est placé le souci de valider l’hypothèse sur laquelle reposent les dispositifs d’analyse de pratiques, à savoir que « l’interaction verbale constitue l’outil privilégié de développement de la capacité réflexive, précisément parce qu’elle permet de médiatiser la modification conceptuelle et de développer le raisonnement pédagogique ».

Prenant appui sur les recherches menées par les théoriciens du langage sur les liens qui unissent langage et pensée, nous avons cherché à retrouver, à travers l’analyse des discours produits, comment la production même de ces discours participe aux processus cognitifs dans le cadre de l’entretien de formation professionnelle.

Le cadre théorique de référence pour le traitement des textes est celui de la pragmatique linguistique intégrée [21] à l’intérieur duquel nous situons en particulier, la théorie des actes de langage formulée par Austin [22] (1962) et Searle [23] (1965,1981) et les fonctions du langage définies par Jakobson [24] (1963), la linguistique de l’énonciation développée par A. Culioli [25] dans ses cours de linguistique à la Sorbonne à partir de 1963 et exprimée par E.Benveniste [26] (1966) ainsi que, beaucoup plus récemment, les apports faits par A.C. Berthoud [27] (1993-1996).

La linguistique énonciative de l’interaction et en particulier l’analyse de la gestion des topics [28] développée par A.C. Berthoud (1996) nous a semblé être l’outil le plus approprié à une analyse « de proximité », car elle permet, par l’étude de l’apparition, de l’abandon et de la reprise des topics, de mettre en évidence lors de la construction des concepts des cheminements mentaux complexes en ce qu’ils mêlent des réactions d’ordres différents :de l’ordre perceptuel, affectif, ou cognitif.

Les traces d’opérations énonciatives permettent d’accéder à des niveaux de fonctionnements de différentes natures :

En situation dialoguée, ces opérations prennent en outre une dimension discursive et interactionnelle qui donnera à entendre un discours vivant, créateur de sens et outil médiateur de la construction des concepts didactiques et du raisonnement pédagogique.

Nous avons effectué l’analyse des indices linguistiques relevés dans les transcriptions d’entretiens pédagogiques et repéré ainsi des traces significatives de la construction du raisonnement pédagogique. Nous allons en présenter ici un extrait.

L’entretien avait eu lieu après l’observation d’une leçon dans la classe du professeur stagiaire. La présentation du projet pédagogique avant l’observation, la lecture commentée de la fiche de préparation ainsi que l’observation de la séance avaient fait apparaître que le professeur stagiaire n’avait probablement pas exploré la question didactique de la relation entre objectifs culturels et objectifs linguistiques, d’une part, mode de travail et processus d’apprentissage, d’autre part; et cela, non pas par négligence ou paresse, mais en toute bonne foi, tout simplement parce qu’elle ne soupçonnait pas qu’il y eut une quelconque relation entre ces éléments :cela n’entrait pas dans son cadre conceptuel de la « situation d’apprentissage scolaire ».

C’est pourquoi le formateur a focalisé l’entretien pédagogique sur un objectif principal :aider le professeur stagiaire à construire le cadre conceptuel dans lequel sont imbriqués les concepts didactiques de situation de communication et d’apprentissages linguistico-culturels et l’amener à prendre conscience du lien intime qui existe entre les activités mentales des élèves (processus), stimulées précisément par le mode de travail et le support proposés, et l’objectif de construction d’une compétence linguistico-culturelle par ces mêmes élèves, qui est l’un des objectifs fondamentaux de l’enseignement des langues étrangères; autrement dit, c’est la valeur didactique particulièrement puissante de la situation de débat sociocognitif dans le cadre de l’apprentissage d’une langue étrangère qui lui avait échappé.

L’entretien a été enregistré sur cassettes audio, puis retranscrit fidèlement en tenant compte des silences, des hésitations, des répétitions, de tous les signes sonores qui ont pu ponctuer les échanges verbaux. Chaque prise de parole a été numérotée; l’entretien considéré ici, d’une durée totale de 45 minutes, comprend 366 items. (numérotés de § 1 à § 366).

Nous avons conduit l’analyse à plusieurs niveaux, suivant un mouvement apparenté au zoom photographique :partant d’une vue d’ensemble donnée par les analyses quantitatives, montrant les grandes zones de prépondérance de l’un ou l’autre des partenaires, en passant par un plan moyen où vont se dessiner les grandes lignes de la trame discursive et des motifs thématiques abordés dans l’entretien, pour arriver au gros plan sur des actes de langages particulièrement significatifs de microchangements.

Nous avons sélectionné un passage où l’on voit s’opérer l’un de ces microchangements et où se résout pour le professeur stagiaire le conflit interne entre sa représentation de type normatif de la situation d’apprentissage scolaire et la validité de la démarche de type « débat sociocognitif » dans le cadre de la didactique des langues vivantes.

Les deux items § 57 et § 59 évoquent pour la première fois une caractéristique de la situation qui n’a pas encore été mentionnée et qui sera reprise au §132, à savoir l’existence d’éventuels « problèmes de discipline ».

En 57, le professeur stagiaire décrit l’activité des élèves et ajoute un élément qu’elle semble « voir » dans sa mémoire mentale :« c’est silencieux ». En 58, d’ailleurs, le formateur acquiesce :la progression dans l’explicitation passe par des accords successifs sur les contenus « idéationnels » du topic.

Le regard mental – et la mémoire auditive – du professeur stagiaire se tournent alors vers la situation vécue et son énoncé suit les mouvements de ce regard, oscillant entre les considérations perceptuelles et conceptuelles, et le 59 est une petite merveille du point de vue de l’émergence du topic « un peu de bruit » dans l’énoncé :

Les marqueurs de modalité évaluatrice sont relativement nombreux dans cet énoncé, qu’ils soient de nature lexicale, syntaxique ou même phonologique :intonation et rythme, par exemple. Le jeu des pronoms « je », « moi » et « ils » montre, de la part du professeur stagiaire, une volonté de considérer aussi le point de vue des élèves, en les faisant entrer dans le champ situationnel. La justification « d’ailleurs ils travaillaient en commun » et l’utilisation du marqueur cognitif « savent » visent à situer leur comportement dans le cadre rassurant, parce que négocié, du contrat de travail mis en place en début d’année. Il ne s’agit pas là d’un écart envers la norme scolaire; ces précautions révèlent une attitude défensive du professeur stagiaire envers d’éventuelles critiques sur sa capacité à « maintenir la discipline ». [Il faut d’ailleurs signaler que les notes d’observation du formateur ne font pas état de « bruit » excessif ou parasite pendant la réalisation de la tâche !]

Le thème de la discipline ré-apparaîtra en 132 :

Entre 127 et 155, nous remarquons les faits suivants :

Il semble bien que nous assistions à une sorte de dislocation du discours due à des intrusions de réactions émotionnelles.

Regardons les mécanismes discursifs de plus près.

Si nous partageons les énoncés produits par le professeur stagiaire dans ce passage en deux catégories :ceux qui sont faits exclusivement d’éléments lexicaux et ceux qui comportent des marqueurs phatiques ou cognitifs.

Nous remarquons que les énoncés lexicaux (128.dire; 130.dire; 135.enfin, justifier; 140.oui, argumenter; 142.justifier; 144.oui, pourquoi; 145.des causes; 147.oui; 148.oui; 155.argumentation) correspondent à :

Le professeur stagiaire procède par tâtonnements successifs et propose différents termes, en écho avec ce que suggère le formateur. Tous les termes utilisés sont soit des formes verbales à l’infinitif (140,142, par exemple), soit des marqueurs lexicaux indéfinis (144 et 145), soit encore un nom abstrait non déterminé :« argumentation » (155). Le topic thématisé dans tous ces énoncés appartient à la situation de classe, et est localisé dans un ailleurs objectif. À aucun moment de ces échanges, le professeur stagiaire ne manifeste son point de vue d’énonciateur sur l’énoncé.

Regardons maintenant les énoncés de la deuxième variété :(127.heu; 129.heu; 131.eh bien; 132.y’a peut-être des problèmes de discipline; 133 plusieurs voix en même temps :compréhension difficile de la bande son; 139. ben oui, enfin je; 150.à chaque fois que je; 152. [rires]; 153.oui mais, j’ai toujours peur que ça dure trop longtemps).

On note la présence de marqueurs phatiques (127,129 & 131,151 & 152) ou cognitifs (132,139,150 & 153) par lesquels le professeur stagiaire tente d’une part de saisir la parole (de 127 à 131) pour introduire un nouveau topic (132,139,150, 153), et d’autre part d’exprimer son propre rapport à l’objet du dire :dans les 139, 150 & 153, apparaît le pronom personnel « je ». Le professeur stagiaire tente d’introduire sa position d’énonciateur dans le discours, afin de réorienter le traitement thématique.

Nous avons là un exemple de « stratégie concurrentielle pour la conquête du topic » (Berthoud, 1996 :129).

Dans chacun des trois énoncés où le professeur stagiaire fait une tentative pour situer le topic par rapport au point de vue de l’énonciateur, « je » bénéficie d’un ancrage référentiel.

En 139 :« ben », le marqueur phatique de relance, accompagné de l’affirmation d’un accord :« oui » est repris par :« enfin », qui, avec sa double valeur de clôture et d’articulation concessive, vise à ancrer la prise de parole dans le domaine de la négociation.

En 150 et en 153, la valeur des marqueurs temporels utilisés – « à chaque fois que je », « toujours » – confère un caractère d’inévitabilité qui semble incontestable à la prédication que l’énonciateur va faire au sujet de « je », et à la loi de déduction logique :à chaque fois que p → donc p’.

Cependant, il est intéressant de voir comment ces deux marqueurs temporels interagissent dans l’énoncé concerné. En effet, « toujours » a normalement une valeur sémantique de temporalité absolue. Or, dans cet énoncé, le cadre référentiel de « toujours » est circonscrit par le marqueur initial d’ancrage du topic, à savoir :« à chaque fois que je ». Ce marqueur initial a donc pour fonction de relativiser le domaine d’application de « toujours » à certaines expériences personnelles vécues de l’énonciateur, et corrélativement, de réduire sa force argumentative.

Cependant c’est cette valeur référentielle d’une temporalité absolue de « toujours » qui a été inconsciemment mise en avant par le professeur stagiaire, au niveau illocutoire, car, pour l’instant, les co-locuteurs n’ont pas embrayé au niveau locutoire sur la ré-orientation du topic qu’elle tente d’effectuer.

L’analyse peut se compléter en mettant le 132 en parallèle avec le 153 :

L’énoncé 132 se produit dans la séquence suivante :

En 132, le professeur stagiaire tente d’introduire un nouveau topic :« les problèmes de discipline », qu’elle avait tout juste effleurés en 57-59.

Après les trois marqueurs phatiques en 127,129 et 131, qui n’ont pas trouvé d’écho chez les co-locuteurs, elle introduit son énoncé avec le marqueur existentiel « y’a », qui prédique l’existence de « problèmes de discipline ».

Cependant, comme elle dit :« y’a peut-être des problèmes de discipline », la prédication d’existence n’est pas absolue, mais modalisée; et ne concerne pas des évènements définis ou déterminés, ce qui traduit à la fois l’incertitude personnelle de l’énonciateur et l’impact du statut des partenaires de la situation interactive, en termes de hierarchie institutionnelle.

Le point de vue de l’énonciateur sur l’objet du dire apparaît donc ici avec :« peut-être », qui joue le rôle de marqueur cognitif modal en indiquant une prise de distance de l’énonciateur par rapport à la prédication d’existence de « problèmes de discipline », et avec « des », qui, comme marqueur quantitatif (QNT) indéterminé indique aussi une modalisation d’incertitude de l’énonciateur par rapport à la nature exacte (QLT) de ces problèmes.

De fait, la modalisation de l’énoncé manifeste que l’énonciateur :

Le topic « problèmes de discipline » ne sera finalement pas repris par le colocuteur, qui après avoir concédé de manière impersonnelle l’existence de tels problèmes, (« Oui d’accord ») amorce une relance (« c’est même »), mais préfère, pour l’instant du moins, étouffer le topic avec des rires :

134 : « Oui d’accord, oui, d’accord, c’est même… (rires) »

Il faudra attendre le 153, c’est-à-dire une vingtaine d’échanges plus tard, et après les chassés-croisés décrits plus haut, pour que le professeur stagiaire parvienne à nouveau à produire un énoncé complet, où elle réussit à exprimer son point de vue d’énonciateur sur l’objet du dire :

153 : « Oui mais, j’ai toujours peur que ça dure trop longtemps ».

« Oui mais,»:marqueur phatique interlocutif, qui a pour fonction de réguler l’acte de discours, à partir de l’affirmation d’un accord, « oui », et qui vise une réorientation avec :« mais », et introduit – avec succès, cette fois – le point de vue de l’énonciateur :« j’ai peur ».

Notons que le professeur stagiaire utilise comme marqueur référentiel du topic le déictique anaphorique indéfini « ça », sans que le référent puisse en être identifié avec précision, ni dans le co-texte, ni dans le contexte.

Nous proposons deux hypothèses, qui peuvent éventuellement avoir chacune leur part d’exactitude :

La genèse du « ça » serait l’effet d’une déficience cognitive.

Quoi qu’il en soit, les rires du formateur, en 151, sont repris par le professeur stagiaire en 152 et finissent par donner naissance, en 155 à la réponse attendue depuis la question posée en 126.

155 :« argumentation »

Une phase de joute orale vient de se résoudre. La tension engendrée par les stratégies implicites pour conquérir le contrôle de la parole s’est relâchée grâce aux rires partagés. Le formateur considère que la réponse fournie en 155 est le signe que le professeur stagiaire a effectué le cheminement conceptuel attendu :argumentation peut renvoyer à « débat sociocognitif » et à apprentissage d’une compétence discursive, élément de la compétence de communication qui est l’un des objectifs prioritaires de l’enseignement des langues étrangères.

Et le professeur stagiaire a également réussi à faire entendre la position de son « moi » énonciateur, et son point de vue sur l’objet du dire.

Le fait que le professeur stagiaire ait mentionné pour la première fois depuis le début de l’entretien des objections issues de ses réactions émotionnelles (la peur) peut indiquer qu’elle a fait sienne, au niveau du rationnel, la construction intellectuelle qui vient d’avoir lieu :les échanges cités entre 126 et 155 pourraient sans doute se paraphraser de la façon suivante :

Les prochains extraits peuvent également être considérés comme des exemples de « conflit interne » entre la raison, les émotions et une certaine représentation de ce que le professeur stagiaire pense être la norme pédagogique. La résistance affective qu’elle oppose à la construction d’une nouvelle représentation de la situation didactique est renforcée par des « principes » (par exemple, en 205, elle dira :« on peut faire », et 212 :« je reste encore dans le principe »).

En tout état de cause, le formateur (184), et le conseiller (189), vont eux aussi entrer dans la modalité normative, peut-être pour rassurer le professeur stagiaire qui semble avoir besoin d’un guidage fort :

La succession 189 à 195 montre un schéma de rupture particulièrement spectaculaire, révélateur du niveau de conceptualisation auquel le professeur stagiaire est parvenu. Alors que l’on a vu combien le professeur stagiaire avait de mal à affirmer sa position d’énonciateur en 132 et en 153, par exemple, on assiste ici à une thématisation par différenciation assez nette. Le conseiller vient de décrire longuement l’attitude des élèves pendant la réalisation de la tâche (mode descriptif et topic linguistique), et le professeur stagiaire modifie à la fois le mode du dire et l’objet du dire :en effet, du mode descriptif, elle passe au mode argumentatif, et de l’objet linguistique, à l’objet cognitif. Elle introduit en effet le 195 avec un marqueur de contraste qui vise à contester ce qui vient d’être dit :« Oui, mais quand même », renforcé par « quoi », et affirme (de manière générique :« ça bouge »:déictique et marque verbale également indéterminée), les effets très positifs, en termes d’activité cognitive, de la tâche donnée aux élèves. Le topic thématisé est donc bien cette fois l’activité mentale des élèves.

En 201, le professeur stagiaire termine en classant définitivement cette expérience dans un passé qu’elle se sent maintenant capable d’assumer :« mais moi, j’ai eu peur… ». La prise de conscience qui vient de s’effectuer va se poursuivre par une modification :

« cette fois, j’ai eu peur, mais maintenant je le sais, et la prochaine fois je me méfierai et j’essaierai de dépasser mes appréhensions. »

Dans le cas que nous avons étudié, la lutte la plus difficile à mener semble plutôt se situer entre les éléments de nature affective, culturelle et cognitive propres à la personnalité et à l’histoire personnelle du professeur stagiaire, et il a souvent fallu se résoudre à des détours, des replis ou des évitements temporaires pour assurer des points d’accord solides avant de poursuivre la construction conjointe du cadre conceptuel qui doit s’accompagner d’une modification conceptuelle, but que le formateur s’était donné à la suite de l’observation de l’épisode d’apprentissage.

Notre analyse nous a montré que l’entretien guidé permettait effectivement une construction métacognitive; mais que celle-ci repose sur le respect du rythme personnel du cheminement cognitif du professeur stagiaire.

Les parcours que l’on a mis en évidence apparaissent erratiques, méandreux, non linéaires.

La construction du raisonnement pédagogique n’est nullement assujettie aux exigences de la succession chronologique. Elle se fait, au contraire, à partir de pièces de mosaïque, imbriquées et entrelacées selon des motifs individuels qui tirent leur originalité et leur sens propre de l’expérience de vie de chaque professeur stagiaire, de ses réactions affectives, de la réponse que chacun donne, individuellement, aux contraintes institutionnelles et de ses modes personnels d’appropriation cognitive.

Le temps mental est une composante individuelle incompressible et la situation d’entretien de formation à deux ou en très petits groupes est la seule qui permette de respecter cette donnée individuelle.

Nous avons repéré au passage, les moments où la stratégie interactive du formateur :silence, repli, négociation pour la conquête du topic, provocation, a facilité cette construction du raisonnement pédagogique. En un mot, grâce au repérage des signes énonciatifs et interactifs, nous avons fait apparaître quelques étapes de la modification conceptuelle entreprise par le professeur stagiaire.

La prise de distance réflexive du formateur lui-même par rapport à sa conduite de l’entretien devra lui permettre également d’opérer, à terme, quelques pas sur le chemin de sa propre construction de compétences. En effet, nous avons noté quelques maladresses de sa part, quelques reprises de parole intempestives (264-265-272-273, par exemple) qui ont malencontreusement interrompu l’expression d’une pensée en gestation. La capacité d’écoute du formateur, sa perceptivité, la nature de ses interventions, doivent être soigneusement ajustées pour médiatiser avec succès la construction du raisonnement pédagogique du professeur stagiaire.

Cependant, les professeurs-stagiaires du second degré sont en situation de responsabilité vis-à-vis de leurs élèves dès le premier jour de leur première rentrée scolaire dans leur établissement de stage. Cela signifie en pratique, qu’ils doivent avoir réfléchi sur les éléments constitutifs de la didactique de leur discipline et qu’ils aient déjà quelques savoirs sur lesquels ils pourraient ancrer leur raisonnement pédagogique, comme par exemple :

Or, l’analyse des épisodes d’apprentissage nous a donné l’occasion d’identifier des lacunes dans les connaissances scientifiques nécessaires dans les divers domaines, linguistique, psycholinguistique, sociolinguistique, histoire des cultures et des civilisations exprimées dans cette langue, etc.

De même, nous avons remarqué le manque de connaissances (savoirs et savoirfaire) des jeunes enseignants quand il s’agit de faire acquérir aux élèves des compétences langagières et culturelles. Et même si les professeurs-stagiaires réussissent à construire quelques compétences professionnelles pendant les neuf mois et demi de leur deuxième année d’IUFM, il serait sans nul doute possible d’améliorer la situation initiale en ne partant pas de si loin après le succès au CAPES :un parcours à visée pédagogique en amont du concours de recrutement devrait être proposé au moins dans le deuxième cycle universitaire aux étudiants qui souhaitent s’orienter vers la profession d’enseignant :Il s’agit d’un métier aux enjeux humains particulièrement forts. Ce sont des personnes qui vont éventuellement souffrir des expériences malheureuses :les professeurs-stagiaires eux-mêmes, tout d’abord, insatisfaits de ne pas bien faire le métier qu’ils ont choisis, et parfois même chahutés, en raison de leur maîtrise insuffisante de la démarche didactique; et les élèves, privés de la qualité d’enseignement à laquelle ils ont droit.

Cette situation n’est pas une fatalité. D’autres pays ont réussi à mettre en place des parcours de formation professionnelle intégrée sur quatre ou cinq ans pour les futurs enseignants.

Il conviendrait sans doute d’être enfin réaliste et de déterminer des parcours de formation universitaire structurés et finalisés par la notion de compétence professionnelle spécifique au métier d’enseignant…